Historia ja yhteiskuntaoppi reaalikokeessa 1921–1969 – koetehtävien kehitys oppiennätysten ja opetusta koskevan keskustelun näkökulmasta

Koulujen opetussuunnitelmat ovat valikoimia tiedoista ja taidoista, joiden osaamista kulloinkin pidetään tähdellisenä. Kokeiden ja yleensä oppilasarvioinnin taas edellytetään kohdistuvan siihen, mikä opetuksessa ja opetussuunnitelmassa on oleellista, niin myös ylioppilaskirjoitusten.  Opetussuunnitelmat – tai oppiennätykset, jota termiä tämän artikkelin käsittelemänä ajanjaksona käytettiin – kiteytyvät pohjimmiltaan siinä, mitä arvioidaan. Tämä määrittely sopii ylioppilaskirjoituksiin ja myös reaalikokeeseen, jonka on alun perinkin edellytetty kohdistuvan koulukurssin keskeisiin kohtiin. Ei kuitenkaan ole aina selvää, kumpi käytännössä määrää tahdin – koe vai opetussuunnitelma. Merkitystä on tietenkin myös oppikirjoilla. Usein on ollut – ja edelleen on – niin, että lukiolaiset opiskelevat ja lehtorit opettavat sitä, mitä arvelevat tarvittavan ylioppilaskoemenestykseen.  Arviointi tai ehkä pikemminkin arvioinnin traditio on voinut määrätä opiskelua enemmän kuin kirjoitettu opetussuunnitelma, varsinkaan, jos opetussuunnitelmaa tai oppiennätyksiä ei kovin hyvin tunnettu. Etenkin tärkeinä pidetyt kokeet, jotka vaikuttavat oppilaiden tulevaisuuteen ja koulun ja opettajan maineeseen, suuntaavat opiskelua ja opetusta. Tästä käytetään ilmausta arvioinnin backwash-vaikutus.1 Kaikki on periaatteessa hyvin, jos arviointi on opetussuunnitelmaan verrattuna validi ja tosiaan kohdistuu koulukurssin keskeisiin kohtiin. Vielä parempi on, jos kysymysten muotoilu on sellainen, että se tukee ja tehostaa opiskelijoiden oppimista ja edellyttää heiltä itsenäistä ajattelua.

Suomessa ylioppilastutkinto on juuri sellainen opiskelijoiden kannalta keskeinen koe, jonka usein katsotaan ohjaavan lukio-opiskelua. On kysymys tutkinnosta, joka on pitkän historiansa aikana muuttunut, samoin kuin lukion oppiennätykset ja opetussuunnitelmat tai niiden valtakunnalliset perusteet. Sen vuoksi on kiintoisaa tarkastella, miten koe on vuosikymmenten aikana luonut traditiota siitä, millaiset aiheet on katsottu jossakin aineessa osaamisen arvoisiksi. Tässä artikkelissa keskitytään yhteen osa-alueeseen, historian ja yhteiskuntaopin tehtäviin reaalikokeen osana vuosina 1921-1969. Selvitettävänä kysymyksenä on, miten tietosisällön painotukset ovat muuttuneet. Se liittyy samalla käsitykseen hyvästä historian ja yhteiskuntaopin osaamisesta – siitä, millaisia asioita lukiolaisen odotettiin hallitsevan. Lisäksi suhteutan tehtävien asettelun historian ja yhteiskuntaopin oppiennätyksiin ja siihen keskusteluun, jota opettajapiireissä käytiin reaalikokeen ja opetuksen vastaavuudesta.

Rajaukset

Tämän artikkelin empiirisenä aineistona ovat historian ja yhteiskuntaopin reaalikoetehtävät, jotka sisältyvät Arkistolaitoksen digitaaliarkistoon tallentamaan ylioppilastutkintolautakunnan arkistoon. Digitaaliseen muotoon on saatettu vuosien 1874-1969  ylioppilaskoetehtävät. Ne alkavat reaalikokeen osalta vuodesta 1921, jolloin ensimmäinen reaalikoe järjestettiin.2 Se määrittelee analyysin alun; päätepiste 1969 taas määrittyy teknisin perustein, sillä digitoitua ylioppilaskirjoitusaineistoa oli saatavilla vuoteen 1969 asti.

Tarkastelen seuraavassa sitä, miten reaalikokeen historian tehtävät ovat vuosina 1921-1969 kohdistuneet a) eri historian aikakausiin, b) historian eri sektoreihin (valtiolliseen historiaan, talous- ja sosiaalihistoriaan ja kulttuurihistoriaan) ja c) eri maantieteellisiin alueisiin. Näiden näkökulmien valinta perustuu siihen, että ne ovat olleet avainkysymyksiä historian opetusta koskevassa periaatteellisessa keskustelussa oppiaineen opetuksen historiaa käsittelevän kirjallisuuden mukaan.3 Näiden kysymysten valossa pyrin selvittämään, miten historiaoppiaineen painotukset ovat muuttuneet, jos ”indikaattorina” ovat keskeisen kansallisen kokeen tehtävät. Luokittelun viimeksi mainittu kohta (c) tarkoittaa käytännössä sitä, miten tehtävien asettelussa näkyy painotus Suomen historian ja yleisen historian välillä. Oppiaineen nimi on reaalikokeessa alusta asti ollut historia ja yhteiskuntaoppi, mutta yhteiskuntaopin tehtävien osuus on ollut pieni. Tässä artikkelissa päähuomio kohdistuu historian tehtäviin, joiden osalta analysoin tietosisällön painotusten muutosta.  Sama jaottelu ei sovellu yhteiskuntaoppiin, jota koskeva tarkastelu jää ohuemmaksi. Luokittelen yhteiskuntaopin tehtävät niiden edustaman yhteiskuntatieteen alan mukaisesti.

Yksityiskohtaiset luokitteluperiaatteet kuvataan analyysiluvussa. Sitä seuraavassa luvussa suhteutan reaalikoetehtäviä koskevat havainnot niihin kehityssuuntauksiin, joita samanaikaisesti ilmeni lukion historian ja yhteiskuntaopin opetuksessa. Tässä yhteydessä keskityn tehtävien aiheiden tarkasteluun ja huomioin kysymysten kognitiivisen tason ja muodon muutokset viitteellisesti.

Tarkastelussa ovat mukana tavallisille ylioppilaskirjoituksille rinnakkaisten niin sanottujen sotaylioppilaskirjoitusten 1944 ja 1945 reaalikokeen kysymykset, jotka tosin kohdistuivat suppeampaan osaan lukion historian oppimäärää kuin reaalikoe muutoin.4 En tarkastele uskonnon reaalikoekysymyksiä, joissa kirkkohistorian takia oli vahva historiallinen painotus. Jätän tarkastelun ulkopuolella myös ainekirjoitusten aiheet, joista suuri osa liittyi historiaan vuosikymmenten ajan, ennen reaalikokeen tuloa ja sen jälkeenkin, siis vuodesta 1874 alkaen.

Tämän tutkimuksen primaariaineistoa ovat Kansallisarkiston digitaaliarkistoon talletetut ylioppilaskirjoitukset.5 Aineistoon sisältyy yhteensä 88 koetta, mukaan lukien kevään ja syksyn kirjoitukset. Käytän pohjana myös ylioppilastutkinnon historiaa sekä historian opetuksen historiaa koskevia tutkimuksia6. Lisäväriä koulukurssin ja reaalikoetehtävien vastaavuuden tarkasteluun tuovat historian opettajien kannanotot, joita löytyy muun muassa historian ja yhteiskuntaopin opettajien ainejärjestön arkistosta ja julkaistuista lausunnoista, sen 50-vuotishistoriikista7 sekä etenkin ennen järjestön perustamista myös Historiallisesta Aikakauskirjasta sekä kasvatusalan aikakauskirjoista.

Reaalikoe ylioppilastutkinnon osana

Ylioppilastutkinto on vakiintunut osaksi suomalaista koulutusjärjestelmää – alun perin pääsytutkintona yliopistoon, jossa merkityksessä sen juuret ulottuvat suomalaisittain 1600-luvulle Turun akatemiaan. Aluksi kokeet toimeenpantiin yliopistoissa. Vuodesta 1852 alkaen kokeet ovat pohjautuneet lukion kursseihin, ja toinen käännekohta oli vuoden 1874 asetus, jonka nojalla kirjalliset kokeet alettiin järjestää oppikouluissa.8

Avainkysymys on pitkään ollut, onko ylioppilaskoe yliopiston pääsykoe vai oppikoulun / lukion päättökoe. Keskeinen merkkipaalu oli vuoden 1919 tutkintoasetus, jonka perusteella reaalikoe tuli uutena osana ylioppilastutkintoon ja kokeet siirrettiin samalla kokonaan järjestettäviksi kouluissa. Tämän asetuksen perusteella ylioppilastutkinnosta tuli ensisijaisesti lukion päättötutkinto.9  Vuoden 1919 uudistus perustuikin yliopistoinstituution laajenemiseen ja ylioppilaiden määrän kasvuun. Edelleen kuitenkin nähtiin ylioppilastutkinto ensisijaisesti väylänä yliopisto-opintoihin. Yliopiston ote tehtävien asettelussa ja lopullisessa arvostelussa oli vahva.10 Ylioppilastutkinnon ja koulun opetuksen vastaavuus ei aina ole välttämättä ollut hyvä.  Pitkän linjan opettajan, tohtori Veikko Kerkkosen mukaan historian opettajat olivat usein tyytymättömiä reaalikoekysymyksiin.  Historian opettajain vuosikirjassa vuonna 1973 julkaistussa haastattelussaan hän ilmaisi käsityksen, että kysymykset pohjautuivat yliopistokursseihin eivätkä koulukursseihin ja että ”kysymykseen saattoi oppikirjasta löytyä vastausta pari riviä”. Edelleen Kerkkosen haastattelua lainaten: ”professorit olivat vieraantuneet koulusta, vaikka hallitsivatkin hyvin oman spesiaalialansa näkökulmat.”11

Reaalikokeen avulla pyrittiin vahvistamaan reaaliaineiden asemaa kouluissa.12  Nimi reaalikoe perustui Kiuasmaan mukaan termiin reaalitieteet, jotka uudistusta tehtäessä ymmärrettiin muodollisten tieteiden (matematiikka) vastakohdaksi.13  Reaalikoe toimeenpantiin ensimmäisen kerran 1921.  Siihen sisältyi koulukurssin pääkohtia sisältäviä kysymyksiä viidessä aineryhmässä, joita olivat aluksi 1) uskonto ja kirkkohistoria sekä filosofian alkeet, 2) historia ja yhteiskuntaoppi, 3) fysiikka ja kemia, 4) eläin-, kasvi- ja maantiede sekä 5) kansantalous ja maataloudelliset aiheet.14 Reaalikoevastausten piti olla ”asiallisia ja suhteellisen suppeaan muotoon laadittuja”, minkä vuoksi koetta voi luonnehtia varsin tietopainotteiseksi. Historian osuus kokeessa oli alun alkaen laajin, siitä oli kahdeksan, vuodesta 1937 alkaen yhdeksän kysymystä.15 Määrä kasvoi sittemmin tarkastelujakson aikana kymmeneen.  Alkuvuosina kokelas saattoi vastata kaikkiin kysymyksiin, mutta kun koe laajeni ja kysymysmäärä kasvoi kaiken kaikkiaan 26:een, lautakunta päätti vuonna 1932 rajoittaa vastausten maksimimäärän kymmeneen. Tästä seurasi, että abiturientit alkoivat keskittyä joihinkin oppiaineisiin. Reaalikoe oli alkuun kaikille pakollinen, mutta vuoden 1947 asetuksen perusteella siitä tuli valinnainen matematiikan kokeen kanssa – muutos, joka pohjautui sotavuosien kirjoitusten käytäntöön.16 Ainejaottelut ja kysymysmäärät ovat vuosien mittaan vaihdelleet. Reaalikoe oli pitkään, aina vuoden 2006 ainereaalin eli oppiainekohtaisten reaalikokeiden tuloon asti mittava koe, joka koostui monen oppiaineen kysymyksistä. Tämä rakenne aiheutti ajan mittaan arvostelua, koska reaaliaineiden ei katsottu olevan samassa asemassa kuin vieraiden kielten, matematiikan ja äidinkielen, joissa kussakin oli ainekohtainen koe.17

Tarkastelujakson 1921-1969 aikana lukion käynti yleistyi ja ylioppilaiden määrä kasvoi. Uusia ylioppilaita valmistui vuonna 1921 vain 1198, mutta vuonna 1968 lukumäärä oli jo 17 357.18  Näistä lukemista ei kuitenkaan selviä, kuinka suuri osuus kulloinkin suoritti juuri reaalikokeen ja kuinka paljon yksittäisten oppiaineiden tehtäviin vastattiin. Lukumäärän kehitys kertoo oppikoululaitoksen laajenemisesta ja suurten ikäluokkien tulosta lukioikään. Ylioppilastutkinto oli yhä useamman ulottuvilla, eikä se enää yhtä varmasti kuin ennen taannut korkeakoulutukseen pääsyä. Tämä lisäsi todennäköisesti tutkintoon ja siinä menestymiseen kohdistuvia paineita. Voi olettaa, että samalla opettajat alkoivat entistä tarkemmin seurata ja edellyttää tehtävien kohdistumista koulukurssin oleellisiin osiin.

Historian  ja yhteiskuntaopin reaalikoekysymykset 1921-1969

Historian tehtävien kronologinen jakautuma

Seuraavaksi tarkastellaan historian reaalikoekysymysten kohdistumista eri ajanjaksoihin. Kategorioina ovat esihistoria ja antiikki, keskiaika, vuosisadat 1500-1700, 1800-luku ja 1900-luku. Taitekohtia koskevat kysymykset olen luokitellut jakson alun mukaan. Esimerkiksi usein kysytty aihe vanhan ajan ja keskiajan taitekohdasta on sijoitettu vanhaan aikaan. Viimeisenä olevaan kategoriaan, jota kuvaan ilmauksella ”avoin pitkä linja”, olen sijoittanut tehtävät, jotka eivät rajoitu esimerkiksi yhteen vuosisataan vaan joiden kaari ulottuu periaatteessa kysymysajankohtaan (silloiseen nykyhetkeen) tai jotka ovat muotoa ”Ilmiö X 1800- ja 1900-luvuilla”. Esimerkkejä ”avoimista pitkistä linjoista” ovat seuraavat tehtävät ”Suomen rakennustaiteen kehityksen pääpiirteet” (kevät 1948) ja ”Irlannin kysymys 1800- ja 1900-luvulla” (kevät 1939). Aikakausitarkastelussa huomioin myös, kuinka lähelle kulloistakin nykyaikaa eli kyseistä ylioppilaskirjoitusvuotta tehtävät tulivat – eli mikä oli kunkin kysymyskerran tuorein tehtävä.  Tämä näkökulma on perusteltu sen selvittämiseksi, oliko lähihistorian eli suhteellisen tuoreiden tapahtumien painottaminen vasta viime vuosikymmenten ilmiö.

TAULUKKO 1. Historian reaalikoetehtävien kohdistuminen eri aikakausiin. Yhteiskuntaopin ja taloustiedon tehtävät eivät sisälly näihin lukuihin. (f ja %)19

Taulukosta 1 ilmenee, että tarkastelujakson alussa vanhaan aikaan, lähinnä antiikin Kreikkaan ja Rooman mutta myös varhaisiin jokilaaksokulttuureihin, sekä keskiaikaan liittyvät aiheet painottuivat merkittävästi enemmän kuin 1960-luvulla. Esihistoriaa koskevia kysymyksiä on kaiken kaikkiaan esiintynyt hyvin harvoin. Kun antiikkia ja keskiaikaa 1920-luvulla käsitteli noin puolet kysymyksistä, oli määrä 1960-luvulla enää vajaa viidennes. Selvä katko sijoittuu 1940-luvulle, sillä sotavuosien ylioppilaskirjoituksissa oli rajattu kirjoituksiin tuleva osuus eikä kokelaiden tarvinnut lukea kokeeseen lukion alkuvuosien opetussisältöjä.20 Ensin vähenivät keskiajan kysymykset. Antiikin ja keskiajan kysymysten väheneminen ei välttämättä osoita pelkästään näiden aikakausien käsittelyn vähenemistä opetuksessa, vaikka niinkin epäilemättä tapahtui, vaan osaselitys on ollut pyrkimys keventää abiturienttien lukutaakkaa karsimalla sisältöjä ja painottamalla kysymyksenasettelussa lukion viimeisten luokkien oppisisältöjä. Keskittyminen historian kurssin ”kohokohtiin” oli usein aiheena historian opettajien ja ylioppilastutkintolautakunnan välisissä keskusteluissa.21 Perinteisen antiikin ja keskiajan painotuksen vähetessä kiinnitettiin huomiota erityisesti uuden ajan alkuvuosisatoihin ja 1800-luvun historiaan.

1900-lukua koskevien kysymysten määrä oli pieni vielä 1950-luvun reaalikokeissa, itse asiassa suhteellisesti pienempi kuin 1930- ja 1940-luvuilla, vaikka lähihistorian merkitystä painotettiin opetuksessa tai ainakin historian opetusta koskevassa keskustelussa jo 1950-luvulta alkaen. Tälle kehitykselle ei löydy aineistosta selitystä. Se on saattanut johtua siitä, että yhteiskuntaopin ja taloustiedon asema vahvistui samanaikaisesti ja niistä asetettiin varsin usein kaksikin kysymystä. Mahdollisesti on ajateltu, että yhteiskuntaopin ja taloustiedon kysymykset tavallaan korvasivat ajankohtaisimpia historian aiheita. 1960-luvun kokeissa on yleensä edellisten vuosikymmenten reaalikokeita enemmän niin yhteiskuntaoppia kuin lähelle omaa aikaa tulevia historian tehtäviä.

Miten lähelle koeajankohdan omaa aikaa kysymykset sitten tulivat? 1920- ja 1930-lukujen kysymyksistä tuoreimmat käsittelivät yleensä 1800-luvun historiaa, mutta joinakin kertoina aiheet tulivat lähelle koeajankohdan omaa aikaa, kuten esimerkiksi seuraavat:

Kevät 1927: Miten Suomen kansanedustus kehittyi Venäjän vallan aikana? (Pitkä linja, jossa odotetaan ilmeisesti päädyttävän vuoden 1906 eduskuntauudistukseen)

Syksy 1932: Uusien valtioiden synty maailmansodan yhteydessä.

Kevät 1933: Syyt Kansainliiton syntymiseen.

Syksy 1938: Nykyiset suurvallat ja niiden kehitys maailmansodan jälkeen.

Tuoreimmat kysymykset ulottuivat 1940-luvulla yleensä 1900-luvun alkuun, aina 1920-luvulle. Syksyn 1962 kirjoituksissa kysyttiin jo Ranskan siirtomaavallasta toisen maailmansodan jälkeen. Lähelle nykyaikaa tavallaan tulevat myös pitkän linjan kysymykset. Monet kysymykset ulottuivat 1800-1900-luvun yli tai olivat pitkiä, periaatteessa kysymysajankohtaan ulottuvia linjoja, tyyliin ”Saksan poliittinen kehitys sadan viime vuoden aikana” (kevät 1969).22 Samoin esimerkiksi seuraavissa kysymyksissä ”Suomen maanomistusolojen kehityksen pääpiirteet 1700-luvulta lähtien” (kevät 1948) tai ”Asutuskysymys Suomen itsenäisyysaikana” (kevät 1952) vastaaja voi ulottaa tarkastelun sodanjälkeiseen asutustoimintaan. Vastaus kysymykseen ”Egypti 1800- ja 1900-luvulla” (kevät 1958) taas voi periaatteessa ulottua Suezin kriisiin asti. Yleisesti ottaen lähihistoriasta eli suhteellisen tuoreista historian tapahtumista asetettiin kysymyksiä jo varsin varhain. Se ei välttämättä kuitenkaan osoita, että kaikki opettajat olisivat opetuksessaan tulleet lähelle omaa aikakauttaan. Samalla voidaan havaita, että vuoden 1963 oppiennätysten edellyttämä uudemman historian korostus ei vielä näkynyt erityisen selkeästi 1960-luvun reaalikoetehtävissä.

Tehtävien maantieteellinen jakautuminen ja kohdistuminen historian osa-alueisiin

Jokaisen kirjoituskerran historian tehtävät on luokiteltu myös maantieteellisen alueen perusteella (Taulukko 2). Suomen historia muodostaa yhden kategorian, johon on sisällytetty vuoteen 1809 asti Ruotsin historiaa ja autonomian ajalla Venäjän historia, sikäli kun aihe koski Suomea. Yleisen historian tehtävissä on jaoteltu erikseen Euroopan, Pohjois-Amerikan, Venäjän ja muiden maanosien historia.

Maantieteellisesti tarkastellen kysymykset koskivat voittopuolisesti joko kansallista tai Euroopan tai Välimeren piirin historiaa. Euroopan historian tehtävät koskivat lähinnä Länsi- ja Keski-Eurooppaa. Aina vuoden 1941 kirjoituksiin asti historian tehtävissä oli yleensä kaksi Suomen historian kysymystä ja kuusi yleisen historian kysymystä, muutamin poikkeuksin. 1940-luvulla mittasuhteet muuttuivat ja Suomen historiasta alettiin asettaa yleensä 5-6 kysymystä. Tämä muutos ilmenee myös taulukon prosenttijakautumasta. Mielenkiintoinen havainto on, että tarkastelujakson aikana suhteellisesti vähiten kansallisen historian kysymyksiä asetettiin nuoressa tasavallassa. 1950-luvun alusta 1960-luvun lopulle tehtävät jakaantuivat suhteellisen tasaisesti Suomen ja yleisen historian kesken. Yleisen historian tehtävät painottuivat Euroopan ja antiikin osaltaVälimeren piirin historiaan, ja muita maanosia koskevia kysymyksiä oli kaiken kaikkiaan niukasti. Kuitenkin jo 1930-luvulla esiintyi kysymyksiä muista maanosista, ja jälleen 1960-luvulla, mutta 1940- ja 1950-luvulla ei juuri lainkaan. Melko näiden tehtävien näkökulma oli kuitenkin eurooppakeskeinen, kuten seuraavissa: Miten Euroopan vallat ovat vallanneet Afrikan (syksy 1935), Euroopan valtioiden taistelu Intiasta (kevät 1936), Afrikka siirtomaapolitiikan näyttämönä (kevät 1960).

TAULUKKO 2. Historian tehtävien maantieteellinen jakautuma 1921-1969 (f ja %, vuosikymmenkohtaisesti)23

Kaikki kysymykset on luokiteltu johonkin seuraavista sisältöalueista: valtiollinen historia, sosiaali- ja taloushistoria ja kulttuurihistoria (ks. Taulukko 3). Ei ole kuitenkaan yksiselitteistä luokitella kysymyksiä historian eri sektoreihin, sillä usein esimerkiksi taloushistorian kysymykseen saattoi sisältyä selvästi valtiollinen näkökulma ja päinvastoin.  Tässäkin kukin tehtävä on luokiteltu vain yhteen luokkaan, pääasiallisen sisältönsä perusteella. Esimerkiksi tehtävä ”Suuren reduktion syyt ja toimeenpano” (syksy 1933) on sijoitettu kategoriaan valtiollinen historia, koska kyse oli vallan käytöstä ja valtasuhteista, vaikkakin toimenpiteellä oli taloudellisia ja yhteiskunnallisia vaikutuksia. Henkilöhistorian näkökulma on huomioitu, mutta siitä ei ole tehty omaa kategoriaa.

TAULUKKO 3. Historian tehtävien kohdistuminen historian eri osa-alueisiin.

Kysymyksistä on koko tarkastelujakson aikana suhteellisen suuri osa, noin 50-60 prosenttia, liittynyt valtiolliseen kehitykseen, valtioiden välisiin suhteisiin ja hallintoon tai poliittisiin tapahtumiin Tämä painotus väheni lievästi 1950-luvulle tultaessa, mutta taas 1960-luvulla kasvoi. Selvästi vähemmän on ollut talous- ja sosiaalihistorian ja kulttuurihistorian kysymyksiä. Näiltä osin muutostrendi ei ole selvä. Henkilöhistoriallisten kysymysten määrä oli suhteellisen suuri etenkin tarkastelujakson alkuvuosien kokeissa.24

Muita havaintoja historian tehtävistä

Oppikouluajan reaalikokeen kysymykset edellyttivät tarkkaa faktatietoa – ei vain antiikista ja keskiajasta vaan myös myöhemmistä aikakausista. Menemättä syvälle kysymysten muotoilun ja niiden edellyttämien ajatuskulkujen analyysiin voinee todeta Mervi ja Pekka Kaarnisen tavoin kysymysten olleen alun alkaen tyypillisesti muistitehtäviä. He viittaavat myös siihen, että kysymykset olivat alkuun melko epämääräisesti muotoiltuja kun taas esimerkiksi luonnonhistorian ja luonnonopin kysymykset olivat selkeämpiä.25  Kysymykset olivat pääasiassa otsikkotyyppisiä tai lyhyitä kysymyksiä. Hivenen vaativammaksi kysymyksen teki, kun se kohdistui esimerkiksi syyseuraussuhteisiin tai pitkän linjan hahmottamiseen (esimerkiksi: ”Miten ilmeni kansallinen harrastus maassamme 1800-luvun alkupuolella”, kevät 1927).

Kysymykset olivat varsin spesifejä.  Monet antiikin ja keskiajan, samoin kuin vuosisatojen 1500-1700 tapahtumiin ja henkilöihin kohdistuvat kysymykset olivat sellaisia, että niiden aiheita ei enää tunnistaisi historian nykyisistä opetussuunnitelmista (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003) tai oppikirjoista26. Harva nykylukiolainen todennäköisesti tietäisi, mitä vastata vaikkapa seuraaviin kysymyksiin27, ellei ole historian harrastaja:

Syksy 1921: Mainitkaa Ateenan lainsäätäjät ja tehkää selkoa heidän lainsäädännöstään. – Tehkää selkoa Hohenstaufien hallituksesta Saksassa.

Kevät 1925: Caesarin ja Pompejuksen valtataistelu. –  Filip V:n ja Bonifacius VIII:n välinen taistelu.

Kevät 1926: Miten vaikutti Alkibiades Ateenan vaiheisiin? Mitä tiedätte kertoa Ranskan kuninkaasta Ludvig IX:stä Pyhästä?

Syksy 1932: Keskiajan hengelliset ritarikunnat.

Kevät 1947: Suomen ensimmäiset ministerivaltiosihteerit. –  Ruotsin ja Norjan unionin perustaminen 1814

Syksy 1949: Miten Henrik IV jälleenrakensi Ranskan?

On myös huomattava, että reaalikoekysymykset eivät kerro suoraan historian opetuksesta vaan osa kysymyksistä on voinut olla koulukurssin kannalta perifeerisiä, mihin viittaavat opettajien ajoittaiset valitukset. On otettava huomioon myös, että kysymyksen laatijoiden kiinnostuksen kohteet voivat vaikuttaa kysymyksenasetteluun. Omana aikanaan ja myös nykyisessä historian reaalikokeessa varmasti yhtä ongelmallisia olisivat seuraavat sinänsä tärkeät ja mielenkiintoiset aiheet: ”Mitä tiedätte Austraalian historiasta?” (kevät 1934) ja  ”Ajanlasku historian eri aikoina” (kevät 1935).

Yhteiskuntaopin ja taloustiedon tehtävät

Oppiaine historia ja yhteiskuntaoppi oli kokonaisuus, mutta yhteiskuntaoppi jäi reaalikokeessa tarkastelujaksona paljon vähäisemmälle huomiolle kuin historia. Tämä kuvastaa yleisemminkin sitä, että yhteiskuntaoppi on vuosikymmenten ajan ollut suomalaisessa koulussa historian katveessa. Vähitellen sen merkitys oppikoulun oppiaineena koheni. Jo vuoden 1941 oppiennätysten mukaan lukiossa tuli käsitellä yhteiskuntaoppia ja kansantaloutta, mutta varsinaisesti vuoden 1963 oppiennätykset vakiinnuttivat yhteiskuntaopin ja taloustiedon historian oppimäärän rinnalle ja osaksi sitä.28 Yhteiskuntaopin tehtäviä oli 1930-luvulla satunnaisesti, mutta 1940-luvulla niitä oli yleensä yksi koetta kohti, 1950-luvulta toisinaan jo kaksi koekerralla, ja 1960-luvulla miltei säännöllisesti kaksi.

TAULUKKO 4. Yhteiskuntaopin ja taloustiedon tehtävien jakautuminen aihepiireittäin (frekvenssit)

Yhteiskuntaopin tehtävät kohdistuivat 1940-luvulla aluksi valtiollisiin aiheisiin, kuten puolueisiin, hallitusmuotoon, valtiollisen vallan jakautumiseen ja eri instituutioihin. Vasta vuosikymmenen lopulla ilmaantui taloustiedon kysymyksiä (esimerkiksi kevät 1948: Luonto tuotannontekijänä; kevät 1949: Työpalkkateoriat). Taloustietoa painotettiin entistä enemmän 1950- ja 1960-luvun reaalikokeissa. 1950-luvun tehtävissä oli esiintyi usein taloushistoriallisia, erityisesti taloustieteen koulukuntiin tai talousajattelijoihin liittyviä kysymyksiä (syksy 1952: uusliberalismi kansantaloudellisena oppisuuntana, syksy 1953: Malthusin väestöteoria, kevät 1956: Fysiokratismi). Historian ja yhteiskuntaopin rajanveto ei ole täysin selvä. Monesti historian tehtävä käsittelee yhteiskunnallista ilmiötä, ja erityisesti ajallisesti läheisen menneisyyden tehtävät sivuavat monesti yhteiskuntaoppia. Tällainen on esimerkiksi kevään 1941 tehtävä, ”Yhteiskunnallisia uudistuksia itsenäisessä Suomessa” tai kevään 1967 tehtävä ”Itsenäisen Suomen hallitusmuoto, sen synty ja pääsisältö”.

Reaalikoetehtävät ja historian ja yhteiskuntaopin opetuksen kehitys

Ajanjaksona 1921-1969 historian opetusta sääteli kolme eri opetussuunnitelmaa, joita tuolloin nimitettiin oppiennätyksiksi, nimittäin vuosilta 1916, 1941 ja 1963. Niiden merkitys käytännön kouluopetukselle ei ollut yhtä suuri kuin perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien merkitys 2000-luvulla. On mahdollista, että opettajat eivät välttämättä aina kovin hyvin edes tunteneet voimassa olevaa opetussuunnitelmaa. Erityisesti tämä koski maailmansotien välistä aikaa, koska vuoteen 1941 asti olivat voimassa Venäjän vallan aikana vahvistetut vuoden 1916 oppiennätykset. Oppikoulun uudistustyö eteni verkalleen. Matti Castrénin mukaan itsenäistymisen jälkeen Venäjän vallan aikana säädetyt ”viralliset säädökset joutuivat enemmän tai vähemmän unohduksiin” ja kukin opettaja toteutti opetusta kuten parhaaksi näki, oppikirjoihinkin nojautuen.29 Vaikka Suomessa ei ole koskaan ollut varsinaista historian oppisisältöjen kaanonia, traditio eli eräänlainen kirjoittamaton kaanon on saattanut vaikuttaa melko paljon siihen, mitä esimerkiksi historiassa opetetaan. Oppikirjojen merkitys on epäilemättä ollut huomattava, joskaan tässä yhteydessä ei ole mahdollista tehdä vertailua oppikirjojen ja reaalikoetehtävien vastaavuudesta.

Edellä esitetty reaalikoekysymysten asettelu oli 1920- ja 1930-luvuilla niin aikakausien kuin maantieteellisten painotusten osalta jokseenkin mutta ei täysin linjassa lukion historian  ja yhteiskuntaopin oppiennätysten kanssa. Vuoden 1916 oppiennätykset painottivat kulttuurihistoriaa laajasti ymmärrettynä ja sitä oli suomalaisissa, suomenkielisissä historian oppikirjoissa enemmän kuin Ruotsissa käytetyissä kirjoissa. Suomessa taas ruotsinkielisissä oppikirjoissa oli selvempi painotus valtiollisella historialla. Reaalikoetehtävien asettelussa tämä painotus ei näy täysin selvästi, ja vaikka talous- ja sosiaalihistorialla sekä kulttuurihistorialla oli niissä sijansa, suurin osa tehtävistä oli luokiteltavissa valtiolliseen historiaan. Sotienvälisenä aikana oppikoulujen historian opetus oli kuitenkin kiivaan keskustelun kohteena ja erityisesti oikeisto halusi herättää nuorison isänmaallisuutta historian avulla. Nuoressa tasavallassa haluttiin lisätä oman maan historian opetusta. Tällä debatilla ei ilmeisestikään ollut välitöntä vaikutusta reaalikoekysymysten asetteluun, ja on epävarmaa, miten paljon se ilmeni koulujen historian opetuksessa. Esimerkiksi Castrén arvioi, että vielä 1930-luvulla Suomen historian osuus jäi kuudennekseen – neljännekseen lukiokurssista. Hänen mukaansa sotien välistä aikaa luonnehti maltillinen keskustaliberaalisuus Oskari Mantereen ja Gunnar Sarvan hengessä. Linjaa tosin vastustettiin poliittisissakin debateissa.30

Toisen maailmansodan aikana suunta muuttui ja Suomen historialle haluttiin antaa opetuksessa lisää painoa. Isänmaallinen henki ilmeni vuoden 1941 oppiennätyksissä. Maailmantilanteen vuoksi tuolloin myös huomiota alettiin entistä enemmän kiinnittää ajankohtaisiin tapahtumiin.31 Uusi Suomen historian painotus on selvä myös reaalikoetehtävien jakautumisessa.  Paitsi, että niiden ajallinen jakautuma alkoi painottua uudempaan historiaan, kysymykset asetettiin vahvasti kansallisesta historiasta. Tämä ei koskenut pelkästään sotilaiden vaan myös muiden abiturienttien kirjoituksia. Sodan aikana valmistuneet oppiennätykset olivat voimassa aina vuoteen 1963 asti, mikä ilmenee myös reaalikoetehtävien Suomen historian painotuksessa (vrt. Taulukko 1).

Sodan jälkeen käytiin vilkasta keskustelua historian opetuksen suunnasta. Opettajat itse toivoivat historian opetuksen painopisteen siirtämistä lähemmäs uusinta aikaa ja samalla yhteiskuntaopin opetuksen lisäämistä. Yhteiskuntaoppia ja taloustietoa oli toki sisältynyt jo aiempaan opetussuunnitelmaan, mutta se oli melko epäsystemaattista. Vuoden 1963 historian, yhteiskuntaopin ja taloustiedon oppiennätykset valtion oppikouluja varten sisälsivät kolme keskeistä linjausta: historian oppimäärää painotettiin uudempaan aikaan, Euroopan ulkopuolisiin kulttuureihin kiinnitettiin huomiota ja yhteiskuntaopin asemaa vahvistettiin. Muutos oli sisällöllinen, eikä pedagogiikka ei juuri uudistunut, joskin 1960-luvulla historian ja yhteiskuntaopin opettajien ainejärjestön piirissä vallitsi suuri innostus etenkin yhteiskuntaopin kehittämiseksi.32

Opettajien ja tiedeyhteisön kannanottoja

Historian ja yhteiskuntaopin opettajat ovat jatkuvasti seuranneet tarkoin oppiaineensa reaalikoetehtävien asettelua, mikä on luonnollista, kun otetaan huomioon kokeen merkitys lukio-opiskelun kannalta. Reaalikoetehtäviin oltiin 1920-luvulla yleisesti tyytyväisiä, joskin niitä pidettiin vaikeina.33 Vuoden 1935 historian opettajain päivillä oli keskusteltu siitä, miten hyvin kysymykset vastasivat koulun oppimäärää. Helsinkiläinen yliopettaja Evert Laine ehdotti, että ylioppilastutkintolautakunta kohdistaisi kysymykset pääasiassa uudempaan historiaan, toisin sanoen Porvoon valtiopäivien ja Ranskan vallankumouksen jälkeiseen aikaan. Helsingin historian opettajain kerho ehdotti samaa vuonna 1937 kirjelmässään ylioppilastutkintolautakunnalle.34 Liekö tämän seurausta vai aikakauden yleisestä kehityksestä johtuvaa, että keskiajan ja tuonnempana antiikin osuus tehtävissä vähenikin (ks. edellä Taulukko 1).

Varsin varhain heräsi arvostelua siitä, että reaalikoe oli liian suuressa määrin muistikoe. Tähän kiinnitti huomiota erityisesti Martti Ruutu alustuksessaan aiheesta Historian opetus ja reaalikoe vuoden 1947 historian opettajien päivillä:

Jotta reaalikoe samassa määrin kuin muut ylioppilastutkinnon kokeet muodostuisi varsinaiseksi kypsyyskokeeksi, sitä olisi kaikkien tehtäväryhmien kohdalla kehitettävä yhä runsaammin myös tietomateriaalin käsittelyä sisältäväksi. Se suotuisa, kehitys, mikä historian  koekysymysten kohdalla on tapahtunut, tukee määrätietoisesti jatkettuna merkitsevällä tavalla historianopetuksen suuntautumista arvokkaimpiin tavoitteihinsa.35

Ruutu palasi samaan aiheeseen avatessaan historian tutkijoiden ja opettajien päivät kaksi vuotta myöhemmin. Hän oli huolissaan historian arvostuksen laskusta, minkä syynä hän piti sitä, että historiassa vaadittiin ”liian vähän, ei muistitietoa vaan henkistä työtä”. Hän arvosteli myös historian opettajia:

 Arvosanamme osoittavat usein enemmän muistia kuin oppilaan kykyä oivaltaa. Osittain rasittaa suhtautumista meihin aikaisempien koululaispolvien muistonaan viemä käsitys, että historianopetus on vain vuosilukuja, hallitsijaluetteloja –  lyhyesti sanoen muistin kuormittamista hyödyttömäksi katsotulla rihkamalla. Meidän on käytävä ankara kamppailu voidaksemme tosiasiain voimalla siirtää tämän käsityksen sanan täydessä mielessä historiaan.36

Jo 1947 historian opettajien ja tutkijoiden kokouksessa keskusteltiin myös siitä, että reaalikoe oli liian laaja ja suuntasi liiaksi kouluopetusta. Esimerkiksi helsinkiläinen rehtori Arne G. Waronen totesi historian tutkijoiden ja opettajain päivillä käyttämässään puheenvuorossa julkaistun kokousselostuksen mukaan seuraavasti:

..reaalikoe oli ehkä välttämätön, mutta että sillä oli omat vaaransa, koska se liian usein ja luvattoman suuressa määrin pääsi määräämään opetuksen suunnan saattaen opettajia työssään tarkkailemaan kysymyksiä. joita oletettiin mahdollisesti tulevan reaalikokeessa esille, ja tällöin opetuskin muodostui muistitiedon päähän pänttäämiseksi…37

Opettajien toive kysymysten tekijöille oli, että kysymykset liittyvät keskeisiin asioihin ja asioihin joita käsitellään opetuksessa. Tohtori, sittemmin akateemikko Eino Jutikkala puolestaan näki, että opettajien piti ”opettaa, niinkuin he parhaaksi katsoivat, ja ylioppilastutkintolautakunnan asettaa sellaisia kysymyksiä, kuin se parhaaksi katsoi, kumpienkaan pyrkimättä rivin tai pisteen tarkkuudella yksityisissä kysymyksissä kombinoimaan periaatteita toistensa kanssa.”38 Ongelma jäi ratkaisematta. Esimerkiksi vuoden 1951 historian opettajien päivillä opettajat esittivät tehtävien laatijoille toivomuksen, että kysymykset ”olisivat entistä suuremmassa määrin historian kohokohdista, etenkin Suomen historiasta ja uusimmasta ajasta.”39

Historian opettajat saivat uuden foorumin ajatusten vaihtoa varten ainejärjestön perustamisen jälkeen 1948. Järjestön nimenä oli aluksi Historian Opettajain Yhdistys, mutta muutamien välivaiheiden jälkeen nimeksi vakiintui nykyinen Historian ja yhteiskuntaopin opettajain liitto (HYOL ry). Ainejärjestön asiakirjoissa on varsin usein kommentteja reaalikoetehtävistä.  Vuosikertomukset osoittavat että opettajilla oli tapana vuodesta 1953 alkaen kokoontua Helsingissä pian reaalikokeen jälkeen keskustelemaan tehtävistä. Opettajat pelkäsivät että huonosti asetellut tehtävät horjuttaisivat oppiaineen asemaa ja saisivat lukiolaiset karttamaan historiaa.40 Useimmiten merkinnät olivat lyhyitä mainintoja siitä, että kokoonnuttiin ja keskusteltiin, ja melko usein vain todettiin tyytyväisyys. Vuoden 1957 toimintakertomukseen on merkitty: ”Yleensä tunnuttiin oltavan melko tyytyväisiä annettuihin kysymyksiin, korkeintaan väitettiin niiden olevan liian maskuliinisia.” Vuoden 1958 toimintakertomusmerkintä taas osoittaa  tyytymättömyyttä. Kysymykset eivät opettajien mukaan liittyneet ”historian kohokohtiin”, vaan sellaisten  ”kysymysten antaminen heikentää historian harrastusta ja on tappioksi humanismille aikana, joka on liiaksikin muodollisten aineiden lumoissa”. Liitto asetti toimikunnan lähettämään kokouksen terveiset ylioppilastutkintolautakunnalle.41 Kevään 1958 kysymykset koskivat mm. Rooman runoutta, Suomen pronssikautta, Suomen väkiluvun kehitystä eri aikoina, Ruotsi-Suomen ja Tanska-Norjan poliittisia suhteita 1600-luvulla ja Suomen kansaneläkejärjestelmää.42 Ainakin 2000-luuvn opetussuunnitelmien valossa kysymykset vaikuttavat vaikeilta, osittain perifeerisiltä.

Historian opettajien ainejärjestö oli 1950-luvun lopulta lähtien pyrkinyt edistämään oppiaineen oppiennätysten uudistamista siten, että lähihistorian ja yhteiskuntaopin asema vahvistuisi. Tämä toteutui vuoden 1963 oppiennätyksissä valtion oppikouluja varten.43  Kevään 1964 reaalikokeen jälkeen historian opettajien liiton järjestämään keskustelutilaisuuteen osallistuneet opettajat katsoivat, että kokeiden laatijat olivat reagoineet muutokseen liian nopeasti eikä uutta painotusta ollut ehditty vielä huomioida opetuksessa.44 Tuolloin ajankohtaisimpia kysymyksiä olivat arabimaiden itsenäistymispyrkimykset toisen maailmansodan jälkeen ja ”Maamme elinkeinorakenteen kehitys itsenäisyyden ajalla”, yhteiskuntaopissa taas aiheina olivat ”Kysymys ja välikysymys” sekä Euroopan talousliittymät.45 Muutos oli opettajien mielestä oikeansuuntainen mutta liian nopea.46

Vuoden 1966 pistekokouksessa tilanne oli päinvastainen: kysymysten katsottiin olevan kaukana koulukurssista. Ainejärjestön lehden Kleion julkaiseman kokousselosteen otsikkona oli ”Ja se Oolannin sota oli kauhia”.47 Kevään 1966 tehtävät olivatkin melko perinteisiä, ne käsittelivät antiikkia, keskiajan Hansakauppaa, Elisabetin aikaa, barokkikulttuuria, Krimin sotaa ja Suomea sekä Venäjän hallituksen vastaisia ryhmiä Aleksanteri I:n kaudesta Nikolai II:n kauteen. Uusinta historiaa käsitteli vain kysymys Kaukoidästä siirtomaapolitiikan kohteena 1800- ja 1900-luvuilla. Yhteiskuntaopin ja historian rajamaille sijoittui kysymys Suomen osallistumisesta YK:n toimintaan.48

Opettajat olivat harmissaan siitä, että vastausmäärä oli vähentynyt. Kirjelmässään ylioppilastutkintolautakunnalle ainejärjestö moitti kipakasti historian ja yhteiskuntaopin tehtäviä kohtuuttoman vaikeiksi. Tehtävät eivät tukeneet suuntaa, johon koetta oltiin kehittämässä vaan kysymysten asettelu oli ”hämmentävä ja historian harrastusta vähentävä”. Edelleen, opettajat halusivat saada tehtävien laadintaan mukaan henkilöitä, joilla oli koulumaailman asiantuntemusta sekä tietoa historian opetuksen kehityssuunnista. Samaan aikaan Suomessa oli käynnissä debatti koko ylioppilastutkinnon poistamisesta, ja ilmeisesti siihen nojautuen historian opettajat korostivat pyrkimystään kehittää opetusta – mutta jos reaalikoe sitä haittasi, ”onnellisin ratkaisu olisi sen poistaminen”.49 Seuraavat vuodet sujuivat rauhallisesti, joskin samansisältöinen, mahdollisesti jopa tiukkasävyisempi, kapina puhkesi vuonna 1970. Tällöin opettajat moittivat ylioppilastutkintolautakuntaa siitä, että historian ja yhteiskuntaopin tehtävät eivät vastanneet oppiennätysten painotuksia.50

Edellä kuvatut opettajien ainejärjestön tai sitä ennen historian opettajien päivien kautta kanavoituneet opettajien näkemykset reaalikoetehtävien onnistuneisuudesta tai keskeisyydestä eivät ehkä vastaa koko opettajakunnan näkemyksiä. On mahdollista, että aktiivisimpien ja oppiaineen kehityssuunnista tietoisimpien opettajien ääni pääsi parhaiten esiin kokousselosteissa ja ainejärjestön lehdessä. Esitetty kritiikki kohdistui kuitenkin varsin usein samantyyppisiin asioihin, etenkin siihen, olivatko kysymykset keskeisiä.  Keskusteluihin osallistuneet opettajat ottivat kantaa sen pohjalta, miten he tulkitsivat opetuksen ja reaalikokeen suhdetta.

Yhteenveto ja pohdinta

Tämän artikkelin tarkastelun kohteena ovat olleet yhteensä 88 eri reaalikokeen historian tehtävät. Näin laskien tarkasteluun on sisältynyt 690 historian ja 79 yhteiskuntaopin tehtävää. Edellä esitetty reaalikoetehtävien aihepiirien analyysi osoittaa, että historian tehtävien painotuksissa on tapahtunut sisällöllinen siirtymä – lähihistoria, viimeisimpien vuosisatojen historia, on saanut enemmän sijaa klassisten aihepiirin osuuden vähentyessä. Samalla yhteiskuntaopin tehtävät ovat vakiintuneet vähitellen osaksi tutkintoa. Historian tehtävien painotusten muutos näkyy jo verratessa 1920- ja 1930-lukujen ja 1960-luvun koetehtäviä toisiinsa, joskin suurempi muutos on epäilemättä tapahtunut tarkastelukauden jälkeen.

Muutos ei ole kuitenkaan suoraviivainen, sillä jo esimerkiksi 1920- ja 1930-lukujen tehtävät kohdistuivat toisinaan ajallisesti suhteellisen läheisiin historian ilmiöihin, kun taas 1950-luvun tehtävissä käsiteltiin yllättävästi suhteellisen vähän ajallisesti läheisiä aiheita. Lähihistoriapainotuksen voimistuminen ei ole reaalikokeessa niin selvä trendi, kuin voisi ajatella historian opetuksen historiaa koskevan kirjallisuuden valossa. Mitä taas tehtävien maantieteelliseen jakautumaan tulee, nuoren tasavallan ylioppilaskoe ei painottunut kansalliseen historiaan, vaan tämä painotus alkoi ilmetä vasta toisen maailmansodan vuosina vuoden 1941 oppiennätysten myötä. Yleisen historian tehtävät taas ilmensivät eurosentrisyyttä. Historian sektoreista eniten painottui valtiollinen historia, joskin sosiaali- ja kulttuurihistorian kysymyksillä on aina ollut sijansa.

Edellä esitettyjen tehtäväanalyysien valossa on ilmeistä, että menneiden vuosikymmenen historian reaalikoetehtävät ohjasivat abiturientteja opiskelemaan tarkkaan historian tietosisältöä. Kokonaan toisen tutkimuksen aihe olisi selvittää – vastausaineiston perusteella, mitä opiskelijat itse asiassa tiesivät ja millaisia heidän tulkintansa tehtävistä olivat. On tietenkin mahdollista, että opiskelija voi myös otsikkotyyppisesti muotoillussa tehtävässä osoittaa kehittynyttä kriittistä ajattelua ja kykyä jäsentää vastauksensa loogiseksi kokonaisuudeksi. Toisaalta taas ongelmakeskeinen tai aineistopohjainenkaan tehtävä ei välttämättä johda siihen, että vastaajaa tuottaa itsenäistä ajattelua osoittavia vastauksia, jos hänellä ei ole siihen valmiuksia.51Vanhojen reaalikoetehtävien luoma historian opiskelun traditio ei varmaankaan estänyt opiskelijan itsenäistä ajattelua mutta ei siihen liioin kannustanutkaan. Vasta 1980-luvulta alkaen historian reaalikoetehtäviin on sisältynyt enenevässä määrin aineistopohjaisia tehtäviä ja myös ongelmakeskeisiksi muotoiltuja tehtäviä, joilla pyritään arvioimaan oppilaan valmiuksia historiallisen tiedon ymmärtämiseen ja historialliseen päättelyyn.

Lopuksi: luotaus jatkokehitykseen

Edellä on tarkasteltu historian reaalikoetehtävien sisällöllisen painopisteen muutosta vuosina 1921-1969. Jatkotutkimusta ajatellen olisi kiintoisaa selvittää, miten reaalikoekysymykset ovat muuttuneet vuoden 1969 jälkeen, paitsi aihepiireiltään, myös muotoiluiltaan. Tietosisällön painotukset ovat muuttuneet – lukion opetussuunnitelmat on uudistettu 1960-luvun jälkeen kolme kertaa ja neljäs uudistus on ovella. Kysymyksenasettelun muutokset kuvastavat omalta osaltaan laajakantoisia ja syvällisiä muutoksia, jotka liittyvät niin historiatieteen kuin pedagogisen ajattelun ja oppimiskäsitysten muutoksiin. Esimerkiksi historian ja yhteiskuntaopin opetussuunnitelma-ajattelun taustalla on käsitys opiskelijasta itsenäisenä tiedon jäsentäjänä.

Jos nyt analysoitujen koekertojen kysymykset suhteutetaan tätä kirjoitettaessa voimassa olevaan vuoden 2003 Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaiseen historian oppimäärään,52 suuri osa kysymyksistä olisi epäilemättä aihepiirinsä kannalta soveltumattomia. Esimerkiksi edellä luvussa ”Muita havaintoja…” mainitut tehtävien aihepiirit (Hohenstaufit, Alkibiades, ministerivaltiosihteerit) eivät sisälly nykyisiin kursseihin tai oppikirjoihin. Historian opetuksen sisällöllinen näkökulma oli vanhan oppikoulun aikaan kronologisuudessaan erilainen kuin 2000-luvulla. Vuoden 2003 opetussuunnitelman pakollisiin historian kursseihin ei juurikaan sisälly varhaisempien vuosisatojen valtiollista historiaa, joka oli varsin usein kysymyksen kohteena. Lukion ensimmäinen kurssi ”Ihminen, ympäristö ja kulttuuri” painottuu sosiaali-, talous ja väestöhistoriaan, toinen kurssi ”Eurooppalainen ihminen” taas kulttuurihistoriaan. Muut kurssit ”Kansainväliset suhteet” ja ”Suomen historian käännekohtia” käsittelevät ajanjaksoa 1800-luvun lopulta nykyaikaan. Suomen varhainen historia aina Ruotsin vallan loppuun sisältyy valinnaiseen kurssiin.53

Vaikka vanhan reaalikoetehtävän aihepiiri olisi mahdollinen, kysymys toimisi tänä päivänä epäilemättä paremmin aineistopohjaiseksi muutettuna. 2010-luvun tehtävien laatija tuskin pyytäisi opiskelijaa muistinvaraisesti kertomaan Suomen väkiluvun elinkeinorakenteen kehityksestä, vaan laatisi samasta aiheesta tilastoihin tai graafeihin perustuvan aineistotehtävän.

Jan Löfström ja Mervi Kaarninen ovat analysoineet ylioppilastutkintolautakunnan tilastojen valossa muun muassa sitä, millaisiin historian ja yhteiskuntaopin tehtäviin kokelaat ovat eniten vastanneet ainereaalivuosina  2009-2010 ja keväällä 2011. Historia on edelleen suosittu ylioppilaskirjoitusaine, kuten yhteiskuntaoppikin. Kummassakin oppiaineessa oli vastattu eniten sellaisiin tehtäviin, joihin liittyi tekstiaineistoa, karttoja, kuvia tai tilastoja. Viiden suosituimman historian tehtävän joukossa ei ollut ainoatakaan suoraan kysymykseen tai otsikkoon rajoittuvaa perinteistä tehtävä, yhteiskuntaopissa niitä oli yksi. Inhokkien eli vähiten vastattujen tehtävien joukossa oli otsikkotyyppisiä muotoiluja, jotka olivat vallitsevia menneiden vuosikymmenten kokeissa: Suomen asema Ruotsin valtakunnan osana, humanismin käsite ja ilmenemismuodot, suomalainen työväenliike vuoteen 1939 asti, realismi kuvataiteen suuntana.54 Tämä tulos kertoo – ei välttämättä historiaoppiaineen muutoksesta sinänsä – vaan muuttuneesta suhteesta historiatietoon ja historiasta tietämiseen. Opetuksen tavoitteissa painottuvat historiataidot, ennen muuta aineiston analysointi, ja se on ilmeisesti alkanut vaikuttaa oppilaiden valintoihin ylioppilaskokeissa. Näiden taitojen hiominen alkaa jo perusopetuksen historian opetuksessa. Opetushallituksen perusopetusta koskevan seuranta-arvioinnin mukaan oppilaat hallitsivat kohtuullisen hyvin lähteiden käyttöön ja tulkintaan liittyviä taitoja.55

Myös reaalikokeen ulkoinen asu on muuttunut suuresti. Vielä 1960-luvun lopulla koko reaalikoe mahtui yhdelle konekirjoitetulle ja monistetulle A4-liuskalle, ja historian ja yhteiskuntaopin tehtävien laajuus saattoi alkuun olla kolmekin riviä, jos tehtävät oli kirjoitettu peräkkäin, kymmenisen riviä, jos ne oli kukin aloitettu omalta riviltään.  Nykyään jokaisella reaaliaineella on oma tutkintonsa, ja oma useampisivuinen, värikuvia ja värigrafiikkaa sisältävä vihkosensa. Samalla koetehtävien laadinnasta on tullut aikaisempaa työläämpää juuri soveltuvien aineistojen etsimisen vuoksi. Ehkäpä tämä kehitys kuvastaa laaja-alaista kulttuurista muutosta, ei vain tiedon sisällöllistä muutosta vaan ihmisen ja historiatiedon suhteen muuttumista. Tietoa tuotetaan, sovelletaan ja analysoidaan, ja samalla visuaalisilla viesteillä ja digitaalisessa muodossa olevalla tiedolla on aiempaa suurempi merkitys. Ylioppilaskirjoitukset ovatkin lähitulevaisuudessa muuttumassa sähköisiksi.

Kirjoittaja on Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen historian ja yhteiskuntaopin didaktiikan professori.

Lähteet

Arkistolähteet

Arkistolaitos/Kansallisarkisto: Digitaaliarkisto. Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto.  Ylioppilastutkinnon tehtävät. Vakka-arkistotietokanta. http://digi.narc.fi/digi/dosearch.ka?sartun=337536.KA

Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1920-1949 (Db:2)

Ylioppilastutkinnon koetehtävät  1950-1969 (Db:3)

Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liiton HYOL ry:n arkisto

– toimintakertomukset 1951-1960

Kirjallisuus

Aalto, Jari, Aromaa, Vuokko, Haapala, Pertti, Hanska, Jussi, Hänninen, Marja-Leena, Nieminen, Jaana & Paju, Marko. Kaikkien aikojen historia 1. Ihminen, ympäristö ja kulttuuri. Helsinki 2008. (Aalto ym. 2008a)

Aalto, Jari, Aromaa, Vuokko, Hanska, Jussi, Hänninen, Marja-Leena, Nieminen, Jaana, Paju, Marko & Salmi, Hannu. Kaikkien aikojen historia 2. Eurooppalainen ihminen. Helsinki 2008. (Aalto ym. 2008b)

Aalto, Jari, Aromaa, Vuokko, Haapala, Pertti, Hentilä, Seppo & Nieminen. Kaikkien aikojen historia 4. Suomen historian käännekohtia. Helsinki 2009.

Aho, Erkki. Miksi ja miten ylioppilastutkinnon reaalikoe tulisi uudistaa. Historian päivät 1985. Historiallinen Arkisto 88. Suomen Historiallinen Seura. Helsinki 1986, 399-406.

Ahvenisto, Inkeri, van den Berg, Marko, Löfström, Jan & Virta, Arja. Kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa. Kasvatus ja aika 2013, 7(3), 40-55.

Arola, Pauli. Maailma muuttui – muuttuiko opetus? Suomalaisen historian ja yhteiskuntatiedon opetuksen vaiheita. Teoksessa Jan Löfström Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. Jyväskylä 2002,  10-34.

Castrén, Matti J. Historian ja yhteiskuntaopin opetuksen muuttuminen Suomessa toisen maailmansodan jälkeen. Historian päivät. Historiallinen Arkisto 88. Suomen Historiallinen Seura. Helsinki 1986, 383-398.

Castrén, Matti J. Historianopetus muuttuvassa maailmassa. Teoksessa Matti J. Castren, Sirkka Ahonen, Pauli Arola, Keijo Elio & Arja Pilli, Historia koulussa. Helsinki 1992,1-47.

Castrén, Matti J., Lappalainen, Osmo & Nöjd, Olavi. Historian ja yhteiskuntaopin didaktiikka. Helsinki 1982.

Kaarninen, Mervi & Kaarninen, Pekka.  Sivistyksen portti. Ylioppilastutkinnon historia. Helsinki  2002.

Kaukoranta, Väinö. Historian tutkijain ja opettajain kokous Helsingissä 7.-8.1.1947. Historiallinen Aikakauskirja 1947/4, 174-184

Kiuasmaa, Kyösti. Oppikoulu 1880-1980. Oppikoulu ja sen opettajat koulujärjestyksestä peruskouluun. Oulu 1982.

Kleio 1964:2; 1966:2

Kohi, Antti, Palo, Hannele, Päivärinta, Kimmo & Vihervä, Vesa. Forum I. Ihminen, Ympäristö ja kulttuuri. Helsinki 2010. (Kohi ym.2010a)

Kohi, Antti, Palo, Hannele, Päivärinta, Kimmo & Vihervä, Vesa. Forum II. Eurooppalainen ihminen. Helsinki 2010. (Kohi ym. 2010b)

Kohi, Antti, Palo, Hannele, Päivärinta, Kimmo & Vihervä, Vesa. Forum IV. Suomen historian käännekohtia. Helsinki 2012.

Lahtinen, Aatos & Välijärvi, Jouni. Ylioppilastutkinto. Suomalaisen Tiedeakatemian kannanottoja 5. Helsinki 2014.

Lindström, Aslak. Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana. Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia 6. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä 1998.

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Opetushallitus. Helsinki 2003.

Löfström, Jan, Virta, Arja & van den Berg, Marko. Who actually sets the criteria for social studies literacy? The National Core Curricula and the matriculation examination as guidelines for social studies teaching in Finland in the 2000’s. Journal of Social Science Education 2010, 9 (4), 6-14 . http://www.jsse.org/2010/2010-4/pdf/JSSE-4-2010.pdf.

Löfström, Jan & Kaarninen, Mervi.  Historian ja yhteiskuntaopin kokeet ylioppilastutkinnossa 2006-2012 havaintoja ja tutkimustehtäviä. Teoksessa Liisa Tainio, Kalle Juuti ja Sara Routarinne (toim.) Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 4. Helsinki 2013, 177-195.

Ouakrim-Soivio, Najat & Kuusela. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2012: 3. Helsinki 2012.

Puramo, Eino. Historian opettajain päivät Helsingissä 29.-30.1951, Historiallinen Aikakauskirja 1951,132-137.

Resnick, Lauren B. & Resnick, Daniel P. Assessing the thinking curriculum. New tools for educational reform. Teoksessa  Bernard R. Gifford & Mary C. O’Connor (toim.) Changing assessments. Alternative views of aptitude, achievement and instruction.  Norwell, Mass. 1987, 37-75.

Ruutu, Martti. Historian opetus ja reaalikoe. Kasvatusopillinen Aikakauskirja 1947:2.

Ruutu, Martti. Avajaissanat historiantutkijoiden ja opettajien päivillä 7.1.1949. Historiallinen Aikakauskirja 1949 nro 3, Liite 1, 227-229.

Takala, Pentti. Veikko Kerkkonen muistelee mennyttä ja arvioi tulevaa. (Haastattelu Pentti Takala). Historian opettajien vuosikirja XI.  Helsinki 1973, 6-10.

Valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet. Helsinki 1941.

Valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet, historia, yhteiskuntaoppi ja taloustieto. Helsinki 1963.

Virta, Arja. Abiturientin historian ja yhteiskuntaopin tieto. Reaalikoevastaukset oppilaiden tiedonrakenteiden ja tiedon laadun ilmentäjinä. Turun yliopiston julkaisuja, Sarja C 112, 1995.

Virta Arja. Pedagogiikkaa ja etujen vartiointia Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto HYOL r.y. 1948-1998 Historian ja yhteiskuntaopin opettajien vuosikirja XXV. Helsinki 1998.

Vuorio-Lehti, Minna. Valkolakin viesti. Ylioppilastutkintokeskustelu Suomessa toisen maailmansodan jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja, Sarja C 253, 2006.

1. Ks. esim. Resnick & Resnick 1987, 55-57; Löfström, Virta & van den Berg 2010; Ahvenisto, van den Berg, Löfström & Virta 2013. [↩]
2. Db:2 ja 3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1921 – 1949 & 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646150; http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646151 [↩]
3. Ks. Castrén, Lappalainen & Nöjd 1982, 26-31; Castrén 1992, 34-42; Arola 2002, 16-21.  [↩]
4. Kiuasmaa 1982, 335-336, 380; Kaarninen & Kaarninen 2002, 181-183, 218-224. [↩]
5. Db:2 ja 3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1921 – 1949 & 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646150; http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646151 [↩]
6. Kaarninen & Kaarninen 2002; Vuorio-Lehti 2006; Lahtinen & Välijärvi 2014. [↩]
7. Virta 1998. [↩]
8. Lindström 1998, passim; Kaarninen & Kaarninen 2002, 80-87. [↩]
9. Kiuasmaa 1982, 225-226; Lahtinen & Välijärvi 2014, 13-14. [↩]
10. Kaarninen & Kaarninen 2002, 164-165, 168; Vuorio-Lehti 2006, 57-62; Lahtinen & Välijärvi 2014, 14-15. [↩]
11. Takala 1973, 7-8. Pentti Takala kirjoitti artikkelin Veikko Kerkkosen haastattelun pohjalta. Vuosi 1973 oli yhdistyksen 25. toimintavuosi, ja siihen liittyi myös tämä haastattelu. [↩]
12. Kaarninen & Kaarninen 2002, 158. [↩]
13. Kiuasmaa 1982, 226. [↩]
14. Kaarninen & Kaarninen 2002, 165. [↩]
15. Kaarninen & Kaarninen 2002, 181-182. [↩]
16. Kiuasmaa 1982, 380-381. [↩]
17. Ks. esim. Aho 1986, 404 – 406; Virta 1998, 137-138. [↩]
18. Kaarninen & Kaarninen 2002, liitetaulukko. [↩]
19. Taulukko perustuu digitaaliarkistossa olevien reaalikokeiden historian tehtävien luokitteluun. Db:2 ja 3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1921 – 1949 & 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646150; http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646151 [↩]
20. Kiuasmaa 1982 [↩]
21. Ks. esim. Kaukoranta 1947, 175-179; Puramo 1951, 137. [↩]
22. Tässä artikkelissa esitetyt kysymysesimerkit ovat poimintoja digitaaliarkistoon talletetuista ylioppilaskirjoituksista, vuosien 1921 – 1949 osalta soitteessa http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646150, ja vuosien 1950 – 1969 osoitteessa http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646151  [↩]
23. Aivan kaikkia tehtäviä ei ollut mahdollista luokitella maantieteellisesti. Esim. kevät 1938: Mitä kansaneepoksia tunnette ja mitä tiedätte niiden synnystä. [↩]
24. Henkilöhistorian kysymyksiä ei ole luokiteltu erikseen vaan on sijoitettu tapauskohtaisesti valtiollisen, talous- tai kulttuurihistorian kateogorioihin. Esimerkiksi kysymys ”Kaarle Suuren historiallinen merkitys” (syksy 1935) on sijoitettu valtiolliseen historiaan, tai Sibeliuksen elämäntyötä koskeva tehtävä (syksy 1962) taas kulttuurihistoriaan. Uskontojen ja kirkkojen historiaa koskevat kysymykset on yleensä sijoitettu kulttuurihistorian kategoriaan. Jos kysymys liittyi selvästi politiikkaan, taas valtiollisen historian luokkaan. [↩]
25. Kaarninen & Kaarninen 2002, 182-183.  [↩]
26. Ks. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, historian kurssien kuvaukset. Lukion historian oppikirjoista voi todeta, että esimerkiksi tekstissä mainittujen tehtävien aiheita ei enää sisälly oppikirjoihin. Ks. esim. oppikirjasarjat Forum (Kohi ym. 2010a, 2010b, 2012) ja Kaikkien aikojen historia (Aalto ym. 2008a, 2008b, 2009). [↩]
27. Esimerkit on poimittu eri vuosien historian reaalikoetehtävistä. Db:2, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1921 – 1949, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646150 [↩]
28. Castrén 1982, 36-37. [↩]
29. Castrén ym. 1982, 27; Castrén 1992, 35. [↩]
30. Castrén 1992, 32-37; Arola 2002, 16-18. [↩]
31. Castrén ym. 1982, 28-29; Arola  2002, 18. Ks. myös Valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet 1941. [↩]
32. Castrén 1986, 384-389; Virta 1998, 29-30. [↩]
33. Kaarninen & Kaarninen 2002, 181. [↩]
34. Virta 1998, 131. [↩]
35. Ruutu 1947. [↩]
36. Ruutu 1949 [↩]
37. Kaukoranta 1947. [↩]
38. Kaukoranta 1947. [↩]
39. Puramo 1951 [↩]
40. Virta 1998, 131. [↩]
41. Historian opettajat ry:n toimintakertomukset 1951-1960. [↩]
42. Db:3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646146 [↩]
43. Valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet. Historia, yhteiskuntaoppi ja taloustieto. Helsinki 1963. [↩]
44. Kleio 1964: 2, ”Keisarin uudet vaatteet” [↩]
45. Db:3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA.  http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646147 [↩]
46. Virta 1998, 132. [↩]
47. Kleio 1966:2, ”Ja se Oolannin sota oli kauhia”; Virta 1998, 132-133. [↩]
48. Db:3, Ylioppilastutkinnon koetehtävät 1950 – 1969, Ylioppilastutkintolautakunnan II arkisto, KA. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2014110646148  [↩]
49. Vuorio-Lehti 2006; Lahtinen & Välijärvi 2014, 16. [↩]
50. Virta 1998, 132-135. [↩]
51. Virta 1995. [↩]
52. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 176-182. [↩]
53. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 176-182. [↩]
54. Löfström & Kaarninen 2013, 183-185. [↩]
55. Ouakrim-Soivio & Kuusinen 2012. [↩]