Mikä tieto on kaikkein tärkeintä? Herbert Spencer ja elämää myötäilevä opetussuunnitelma

Johdanto

Mikä tieto on kaikkein tärkeintä? Kysymys on toistettu monesti 1900-luvulta nykypäivään saakka opetussuunnitelmia ja koulutuspolitiikkaa koskevissa keskusteluissa.1 Kysymyksellä viitataan suoraan tai epäsuorasti englantilaisen yhteiskuntateoreetikon Herbert Spencerin (1820-1903) vuonna 1861 julkaisemaan esseeseen What Knowledge is of Most Worth? Siinä Spencer esittää, että koulutuksen keskeisenä tavoitteena tulisi olla sellaisten tietojen tarjoaminen, jotka mahdollistavat yksilön selviämisen ja terveellisen elämän teollisessa yhteiskunnassa. Näkemyksissään hän nojaa lähtökohtaan, jonka mukaan ihmiselämä ja yhteiskunta noudattavat orgaanisen kasvun ja evoluution periaatteita, joita mukaillen niin politiikkaa kuin koulutustakin tulisi toteuttaa.2 Siksi koulukasvatuksessa tulisi Spencerin mukaan luopua klassisen sivistyksen ihanteista ja perustaa sekä opetettava sisältö että kasvatusoppi empiirisen, ihmisen elämää ja käyttäytymistä tutkivan tiedon perustalle.

Spencerin esittämä kritiikki klassista humanistista sivistystä kohtaan yhteiskunnan hyvinvoinnille ja talouden toiminnalle vieraana on osoittautunut kestäväksi erityisesti angloamerikkalaisella kielialueella.3 Erityisen selkeää Spencerin vaikutus on ollut Yhdysvaltojen opetussuunnitelmakeskustelussa 1800-luvun lopulta 1900-luvulle.4 Spencerin kasvatusta koskevat tekstit ovat vaikuttaneet ensinnäkin siihen, että Yhdysvalloissa alettiin vuosisadan vaihteessa painottaa humanististen oppiaineiden sijasta luonnontieteitä. Oppiaineiden painotuksissa tapahtuneen muutoksen lisäksi Spencerin ajatukset vaikuttivat voimakkaasti myös tapoihin määritellä opetussuunnitelmien tavoitteita. 1900-luvun alkupuoliskon opetussuunnitelmakeskustelussa alettiin painottaa eksaktisti ilmaistuja käyttäytymistavoitteita, sekä koulutuksen kykyä vastata nopeasti muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin.

Tässä artikkelissa analysoimme Spencerin opetussuunnitelmateoreettista perintöä Michel Foucault’n biopoliittista valtaa ja elämän roolia ihmistieteissä koskevien huomioiden valossa. Foucault’laisissa biopolitiikan historiaa käsittelevissä teksteissä Spencerin ajattelu muistetaan harvoin mainita osana 1800-luvun biopoliittisen yhteiskuntateorian kehitystä5 ja sitä tarkastellaan vielä harvemmin osana koulutuksen biopolitiikkaa6. Osoitamme artikkelissamme, että Spencerin koulutusta ja opetussuunnitelmia koskevassa kritiikissä tiivistyy kokonainen biopoliittinen ongelmanasettelu, joka on sittemmin muotoutunut angloamerikkalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa merkittäväksi hallinnan rationaliteetiksi, eli tavaksi nimetä ja ohjata koulutukseen liittyviä ilmiöitä.

Tarkastelemme erityisesti sitä, miten Spencerin ajatukset elämästä ja sitä koskevasta tieteellisestä tiedosta kouluopetuksen perustana päätyivät 1800- ja 1900-lukujen vaihteessa osaksi Yhdysvaltojen opetussuunnitelmakeskustelua. Siinä heijastuivat spenceriläiset ajatukset tarkasti ilmaistujen opetustavoitteiden merkityksestä opetussuunnitelmassa sekä koulun roolista elämään sopeuttajana. Näiden on katsottu hallitsevan angloamerikkalaista opetussuunnitelma-ajattelua myös nykypäivänä.

Biopoliittinen valta

Ranskalaisen filosofin ja historioitsijan Michel Foucault’n eräs tunnetuimmista huomioista on, että pelkkä elämisen tosiasia ei ole enää useisiin vuosisatoihin ollut pelkkä saavuttamaton perusta, joka tulee näkyviin vain silloin tällöin kuoleman ja sen väistämättömyyden sattumankaupassa. Se on pikemminkin erottamaton osa poliittista olemassaoloamme, sekä keskeinen yhteiskuntien hallinnan kohde. Foucault’n mukaan länsimainen ihminen on oppinut vähitellen “mitä on olla elävä laji elävässä maailmassa: mitä on omata ruumis, olemassaolon ehdot, todennäköinen elinikä, yksilöllinen ja kollektiivinen terveys, voimia, joita voi muokata, ja tila, jossa ne voi jakaa ihanteellisella tavalla.”7

Kuinka elämästä on sitten tullut erottamaton osa poliittista olemassaoloamme ja yhteiskuntien hallinnan kohde par excellence? Foucault’n mukaan taustalla on siirtymä niin kutsutusta suvereenista, juridis-oikeudellisesta vallasta – joka realisoitui maksiimissa ottaa ihmisen elämä tai jättää hänet elämään – biopoliittiseen, elämän voimiin panostavaan valtaan.8

Biopoliittinen valta voidaan ymmärtää hallinnan rationaliteettina, yleisenä ja laajalle levinneenä tapana nimetä ja ymmärtää hallinnan kohteita ja ongelmia, joka ottaa kohteekseen ihmisen elämän sellaisenaan. Sen pääasiallinen funktio ei ole rangaista, vaan panostaa ihmiseen ja inhimillisiin elämän prosesseihin. Biopoliittisen vallan kohteena on väestö sekä yksilö tämän väestön osana, ja sen tehtävä on tämän biologis-orgaanisen kokonaisuuden voimien kasvattaminen. Foucault’n mukaan tämänkaltainen laji-ihmiseen kohdistuva vallan muoto ilmeni 1800-luvulla ennen kaikkea statistiikan – varallisuutta, terveyttä ja elämän pituutta kartoittavien – tekniikoiden ja instituutioiden kasvuna.9 1800-luvun kuluessa väestö lakkasi olemasta passiivista materiaa ja sitä alettiin kuvata autonomisena, omia päämääriään tavoittelevana olentona.10

Biopoliittinen hallinta ei ole puhtaasti tiettyyn historialliseen tilanteeseen palautettavissa oleva ilmiö, vaan yleinen tapa ymmärtää yhteiskunnallisen hallinnan luonnetta, kohteita ja suhteita. Se on luonteeltaan immanenttia, eli se perustuu ajatukseen yhteiskunnallisen hallinnan itseohjautuvuudesta. Biopoliittisessa hallinnassa yhteiskunta välittää sitä itseään koskevaa ja sen voimia kasvattavaa totuutta tieteellisen tiedon kautta. Tässä hallinnan rationaliteetin muodossa modernit ihmistieteet saivatkin merkittävän osan. Ne mahdollistivat ensinnäkin sen, että juuri organismin analogia sai niin perustavan roolin yhteiskunnan ja koulutuksen jäsentämisessä. Toisaalta ihmistieteet tarjosivat myös arvokaan tietoperustan biopoliittisen vallan strategioille, kuten koulutuksen järjestämiselle.11

Spencerin ajattelua voidaan useasta eri syystä pitää paradigmaattisena esimerkkinä Foucault’n kuvailemasta immanentista biopoliittisen hallinnan rationaliteetista, jossa väestöstä ja sen elämän voimista tulee yhteiskunnallisen hallinnan keskeinen kohde. Etenkin Spencerin tapa verrata yhteiskuntaa organismiin sekä hänen ajatuksensa yhteiskunnan omalakisesta kehityksestä olivat keskeisiä lähtökohtia Spenceriltä vaikutteita saaneessa opetussuunnitelma-ajattelussa. Spencer on tunnettu ajatuksestaan “sosiaalisesta organismista”, jonka mukaisesti yhteiskuntaa verrataan biologiseen organismiin. Ajatus yhteiskunnasta ruumiina tai valtion vertaaminen organisoituun sieluun löytyvät tunnetusti jo esimerkiksi valistusfilosofi Thomas Hobbesilta ja Platonilta. Se, mitä Spencer (Auguste Comten lailla) toi tähän yhteiskunnallis-filosofiseen perinteeseen, oli yhteiskunnan vertaaminen elävään olioon biologisten toimintojen tasolla.12

Spencerin artikuloima analogia yhteiskunnan ja elävän olion organismin välillä voidaan evolutionaarisen kehityksen näkökulmasta tiivistää neljään keskeiseen huomioon. 1) Molemmat kasvavat pienistä ja hajanaisista yhteenliittymistä isoiksi ja yhtenäisiksi organismeiksi. 2) Kasvaessaan ne muuttuvat rakenteeltaan yksinkertaisista monimutkaisiksi, sekä entistä paremmin ja tehokkaammin organisoiduiksi. 3) Eriytymisen kasvaessa organismin eri osat tulevat entistä riippuvaisemmiksi toisistaan. 4) Eriytyminen ilmenee esimerkiksi ryhmän sisäisten hierarkioiden muodostumisena: ryhmälle muodostuu johtajuus- ja auktoriteetti-instituutioita, jotka puolestaan eriytyvät ryhmän kasvun myötä. Spencerin ajattelussa yhteiskunta määrittyy paitsi organismina, jolla on omat sisäiset lainalaisuutensa, myös elämänprosessien ohjaamana ja kehittyvänä kokonaisuutena, joka pyrkii sopeutumaan ympäristöönsä. Näitä prosesseja voidaan ohjata paremman tulevaisuuden nimissä. Yhteiskunta muuttuu Spencerin mukaan historiassa, silloin kun sen annetaan kehittyä luonnollisesti, eräänlaisen evoluutioperiaatteen mukaisesti jäsentymättömyydestä ja epäjärjestyksestä kohti yhä suurempaa sisäistä eriytyneisyyttä ja harmoniaa.13 Yhteiskunnan vertaaminen organismiin ei kuitenkaan tarkoittanut Spencerille kollektivismia, jossa yksilö ja instituutiot alistetaan yhteiskunnan kokonaisuudelle. Sen sijaan yhteiskunnan sisäisessä eriytymisessä tarjoutuu yhä enemmän tilaa myös yksilön vapaudelle.14

Yhteiskunnan vertaaminen organismiin toimi Spencerille lähtökohtana immanentille hallinnan rationaliteetille. Se perustuu yhteiskunnan sisäisiin lainalaisuuksiin, ja saa täten legitimiteettinsä siitä itsestään käsin. Tässä mielessä biopoliittisessa hallinnan rationaliteetissa oli Spencerille kyse eräänlaisesta “ei-kenenkään vallasta”: siitä, että yhteiskunta välittää sitä itseään totuutta yhteiskuntatieteellisen tiedon välityksellä.15 Käsittelemme seuraavaksi Spencerin kasvatusajattelua edellä kuvattujen biopoliittisen hallinnan piirteiden valossa. Kiinnitämme erityisesti huomiota siihen, kuinka Spencerin laajempi ajattelu näkyy hänen What Knowledge is of Most Worth -esseessä ilmaisemissaan käsityksissä koulutuksen yhteiskunnallisesta roolista, sekä tavassa haastaa klassinen, humanistisia arvoja korostava opetussuunnitelma.

Spencer ja paljaalle elämälle perustuva kasvatus

Viktoriaaninen aika16 tunnetaan yleisesti paitsi tiukan moraalin, myös Ison-Britannian taloudellisen hyvinvoinnin, tieteellis-teknologisen kehityksen ja rauhan aikakautena. Tuon ajan brittiläistä eliittiä kouluttaneissa public schooleissa vallitsi edelleen klassisen sivistysideaalin mukainen liberal education -opetussuunnitelma.17 Tämä tarkoitti erityisesti kreikkalaisten ja roomalaisten klassikoiden sekä klassisten kielten opiskelua, jonka katsottiin olevan välttämätön edellytys sivistykselle ja henkiselle kurille. Esimerkiksi luonnontieteiden ja ammatillisten aineiden opetus oli 1800-luvun puolivälin public schooleissa varsin vähäistä.18 Klassisen opetussuunnitelman puolustajat asettuivatkin voimakkaasti taloudellista hyötyajattelua sekä luonnontieteellistä maailmankuvaa vastaan.19 Toisaalta vuosisadan puolivälissä public schoolien opetussuunnitelmia alettiin myös voimakkaasti kritisoimaan. Monet yhteiskunnalliset vaikuttajat vaativat opetussuunnitelmien nykyaikaistamista niin, että ne vastaisivat sisällöiltään tuon ajan brittiläisen teollisen yhteiskunnan vaatimuksia.20

Spencer halveksui avoimesti Ison-Britannian public schoolien asemaa sekä niiden ylläpitämää klassisen sivistyksen opetussuunnitelmaa. Kritiikkinsä hän esitti yhteiskuntien evolutionaarista kehitystä koskevan historiallisen näkemyksensä perustalta. Yhteiskuntien kehityksen kokonaisuudessa myös koulutuksella tulisi näet olla orgaaninen, kokonaisuutta palveleva asema. Spencer näki, että jokainen yhteiskuntamuoto tuottaa itselleen hyödyllisen tietokäsityksen ja sen välittämiseen tarkoitetun koulutusmuodon. Kirkon hallitsemassa yhteiskunnassa tieto koski kristillisiä dogmeja, joita lasten tuli kyselemättä omaksua. Varhaisessa kapitalismissa puolestaan kauppaa ja pääomaa hallittiin tiukoin laein ja säädöksin. Samalla tavalla myös tietoa uskottiin voitavan hallita ja tallettaa kuin kauppatavaraa tai rahaa lasten mieliin. Liberalismin mukaisella “vapaan kaupan” aikakaudella sen sijaan uskotaan yksilöiden ja markkinoiden kykyyn säädellä itse itseään ilman “ulkoisia” pidäkkeitä. Siksi myös ajanmukainen koulukasvatus perustuu psykologiselle ihmiskuvalle, jonka mukaan ihmisen kasvua ja oppimista tulee ohjata eräänlainen psykofysiologinen kysynnän ja tarjonnan laki. Siinä ulkoista todellisuutta muokataan vastaamaan ihmisen luonnollisia tarpeita.21 Tässä ilmenee sekä spenceriläinen evolutiivinen ajattelu että immanentti hallinnan rationaliteetti, joka määrittää koulutuksen hallinnan tavoitteet. Koulutusta ei siis tulisi ohjata yhteiskunta-organismille vieraiden periaatteiden avulla, vaan sen sisäisiä muotoja seuraten ja niihin sopeutuen. Spencerin näkemyksen valossa public school – järjestelmä sekä klassista sivistystä välittävät colleget ovat yksinkertaisesti eräänlaisia evolutiivisia jäänteitä aikaisemmilta aikakausilta, sillä ne eivät enää palvele tarkoitustaan ja saattavat jopa suuresti haitata yhteiskuntaorganismin tervettä toimintaa:

Perityn asemansa ja arvovaltansa turvin, sekä entisten oppilaidensa suojeluksessa collegemme ja public schoolimme – vaikkakin ennen hyödyllisiä – ovat jo pitkään aiheuttaneet suunnatonta vahinkoa korkeakoulutukselle. Tukemalla vanhaa ne ovat tukahduttaneet uutta. Tälläkin hetkellä ne jarruttavat muodoltaan ja sisällöltään parempaa kulttuuria hallitsemalla korkeakoulutuksen kenttää ja estämällä oppilaitaan näkemästä, mitä parempi kulttuuri voisi olla.22

Spencerille nykyaika edustaa tieteen ja edistyksen aikakautta. Ihminen on oppinut alistamaan Luonnon omiin tarpeisiinsa tuottamaan ennennäkemätöntä aineellista hyvinvointia Britannialle. Tämä tieto ei kuitenkaan ole päätynyt osaksi brittiläistä kouluopetusta, jossa vieläkin toistetaan “kuolleita kaavoja”. Moderni luonnontiede on sen sijaan opettanut ihmiselle, että hänen tulee yhteiskunnassa pärjätäkseen olla “hyvä eläin”.23 Tämä tarkoittaa, että ihmisen tulee tarpeidensa tyydyttämiseksi ja hengissä selvitäkseen kyetä sopeutumaan omaan ympäristöönsä.

Tämän käsityksen valossa Spencer esittääkin kuuluisan kysymyksensä kasvatuksen ja koulutuksen kannalta tärkeimmästä tiedosta. Se voidaan muotoilla myös laajemmaksi kysymykseksi siitä, kuinka elää hyvää elämää, ei ainoastaan julkisessa ja poliittisessa sfäärissä, vaan myös perheen piirissä ja taloudellisissa suhteissa. Spencerin mukaan tärkein tieto on siis sitä mikä palvelee hyvää, tervettä ja ulkoisista esteistä vapaata, ympäristön kanssa sopusointuista elämää. Spencerin evolutiivisen ihmiskuvan pohjalta ihmisen elämän kannalta keskeisimmät toiminnot voidaan asettaa seuraavaan tärkeysjärjestykseen:

1. Toiminta joka palvelee välittömästi itsesäilytystä

2. Toiminta joka välillisesti (esimerkiksi ansiotulojen hankkimisen muodossa) palvelee itsesäilytystä

3. Toiminta joka palvelee jälkeläisten kasvattamista

4. Toiminta joka ylläpitää sosiaalisia ja poliittisia rakenteita

5. Toiminta joka liittyy vapaa-ajan viettämiseen.24

Koulukasvatuksen opetussuunnitelmien tulisi mukautua tähän elämän itsensä osoittamaan toimintojen hierarkiaan. Tässä Spencerin ajattelu muistuttaa edellä kuvattua biopoliittista hallinnan rationaliteettia, jossa elämä osoittaa itse miten sitä tulisi hallita. Samalla Spencer kääntää klassiseen sivistykseen tähtäävän opetussuunnitelman tärkeysjärjestyksen ylösalaisin. Esimerkiksi klassista sivistystä palvelevan opetussuunnitelman sisältämät historian suurmiesten edesottamukset eivät ole Spencerille tietoa, josta seuraisi mitään hyödyllistä itsesäilytyksen kannalta. Samoin klassisten kielten opiskelu näyttäytyy postimerkkien keräilyyn rinnastettavana vapaa-ajan harrastuksena, joka voi olla viihdyttävää, mutta josta ei ole hyötyä yksilön itsesäilytyksen eikä yhteiskunnan kehityksen kannalta.25

Elämään ja itsesäilytykseen perustuvan oletuksen pohjalta ennen visusti yksityisyyteen kuuluneet ihmiselämän piirteet tuodaan julkisen kasvatuksen piiriin ja osaksi biopolitiikkaa. Niin kasvatusopissa kuin koulutuksen sisällöissäkin on huomioitava “elämän lait”, jotka nykyaikainen fysiologia, psykologia ja biologia ovat paljastaneet. Spencer näkee, että mikäli esimerkiksi vanhemmat eivät tunne lainkaan lapsen kehityksen ja kasvun lakeja, lapsi voi kärsiä vakavia psyykkisiä ja fyysisiä vaurioita, jopa kuolla.26

Kaikkein tärkeintä opetettavaa sisältöä Spencerille on yksilön terveyttä ja ravitsemusta edistävä tieto, joka takaa hänen oman elämänsä jatkumisen. Tämä ei Spencerin mukaan kuitenkaan ollut läsnä minkään kansanosan koulutuksessa Isossa-Britanniassa. Opetukseen tulisi myös vastaisuudessa kuulua ammatillisia sisältöjä, jotka takaisivat jokaiselle kansalaiselle mahdollisuuden elannon hankkimiseen. Viktoriaanisen ajan arvoihin nähden kaikkein radikaalein ehdotus oli seksuaalikasvatuksen sisällyttäminen kansanopetukseen. Spencer halusi koulukasvatuksen kautta murtaa lisääntymiseen liittyviä tarpeettomia pidäkkeitä ja taikauskoon verrattavissa olevia harhaluuloja. Hän väitti provokatiivisesti, että tulevaisuuden 1800-luvun koulutusta tutkivat historioitsijat näkisivät hänen aikansa opetussuunnitelmat lähinnä selibaattia palveleviksi.27

Spencerin mukaan lapsia tulisi ylipäätään kasvattaa ajattelemaan tieteellisesti, mikä kehittäisi lasten arvostelukykyä ja moraalia. Ihminen ei tällöin seuraisi sokeasti auktoriteettia, vaan arvioisi esitettyjä väitteitä suhteessa omiin havaintoihinsa.28 Tieteellisen tiedon ja tieteellisen menetelmän opettamisen kautta voitaisiin taistella sellaista hyödytöntä tietoa vastaan, joka aiheutti Spencerin mukaan suuren osan hänen aikansa yhteiskunnan ongelmista – sairauksia, nälkää ja kuolemaa.29 Spencerin ajattelussa elämää kuvaava tiede toimii kaikilla yhteiskunnan hallinnan ja kasvatuksen tasoilla niiden muotoja ja sisältöjä määrittäen. Spencer toteaa What Knowledge is of Most Worth -esseensä yhteenvetona:

Täten alussa esitettyyn kysymykseen – mikä tieto on kaikkein arvokkainta? – on yleispätevä vastaus: tiede. Itsesäilytykseen eli elämän ja terveyden ylläpitoon tärkeintä tietoa tarjoaa – tiede. Välilliseen itsesäilytykseen, eli elatuksen hankkimiseen, on kaikkein arvokkainta tietoa – tiede. Kasvatuksessa hyödyllistä tietoa tuottaa ainoastaan – tiede. Avaimen kansalaisen oman käyttäytymisen ohjaamiseen valtiollisessa elämässä niin historiassa kuin nykyisyydessäkin tarjoaa – tiede. Myös kaikissa taiteen lajeissa ja niistä nauttimisessa tarvitaan edelleen – tiedettä. Ja lopulta myös älyllisen, moraalisen ja uskonnollisen kurin toteuttamiseen tarjoaa kaikkein hyödyllisintä tietoa ­- tiede.30

Koulutuksen perustaksi ei enää kaivata uskonnollista tai filosofista tietoa esimerkiksi kasvatuksen siveellisistä päämääristä. Spencer suhtautuukin uskontoon ja erityisesti idealistiseen filosofiaan varsin kitkerästi, ja pitää niitä järjenvastaisina.31 Sen sijaan tieteellinen tieto perustuu ainoastaan siihen, mitä voidaan systemaattisesti havainnoida. Vaikkei empiiriseen tietoon kuulu eettisiä arvoarvostelmia, elämää koskeva tieteellinen tieto antaa Spencerille keinon osoittaa ja arvioida myös kasvatuksen ja koulutuksen päämääriä. Jos ihminen ja yhteiskunta ovat evoluutioperiaatteen ohjaamia organismeja, voivat biologinen ja psykologinen tieto hieman lääketieteen tavoin kertoa, mikä niiden toiminnassa on tervettä (organismin säilymistä ja elinvoimaa edistävää) ja mikä patologista (sen elämää uhkaavaa).

Spencer ja amerikkalainen opetussuunnitelma-ajattelu: humanistisesta luonnontieteelliseen painotukseen

Monet Spencerin koulutusta ja kasvatusta koskevat ajatukset ovat muodostuneet itsestään selviksi opetussuunnitelmien rakentamista, toteuttamista ja arvioimista koskeviksi totuuksiksi. Näin on tapahtunut erityisesti angloamerikkalaisella kielialueella, jossa on painotettu käyttäytymisen (behavior) yhtenäisyyttä ja ennustettavuutta kaiken opetussuunnitelmatyön lähtökohtana. Opetussuunitelmateoreetikko ja -historioitsija Herbert Kliebard näkee Spencerin tieteellisen ja yhteiskunnallista hyötyä korostavan opetussuunnitelman rakentamisen pioneerina.32 1800-luvun lopulla Yhdysvalloissa voimistui luonnontieteellinen ajattelutapa eri tiedonaloilla, myös pedagogiikassa. Lawrence Creminin mukaan Herbert Spencer oli tärkein yksittäinen vaikuttaja tässä kehityksessä. Spencerin Social Statics -teoksesta keskusteltiin vilkkaasti heti sen ilmestyttyä vuonna 1851, ja vuonna 1882 Spencer kutsuttiin Yhdysvaltoihin luentokiertueelle, jossa hänen käsityksensä tieteen roolista yhteiskunnan kehittämisestä saivat suurta kannatusta. Yhdysvalloissa kaikkein suosituin Spencerin laajan tuotannon teoksista oli koulutusta käsittelevä kirjoituskokoelma On Education, joka sisältää What Knowledge is of Most Worth -esseen.33

Spencerin tuotannosta opetussuunnitelma-ajatteluun vaikutti ennen kaikkea ajatus elämästä koulutuksen sisältöjä ja tavoitteita ohjaavana periaatteena.34 Sisältöihin se vaikutti tuomalla luonnontieteet varteenotettavaksi opetuksen sisällöksi. Spencer vahvisti käsitystä, jonka mukaan klassisten kielten ohella myös luonnontieteiden opetus voi kehittää oppilaiden ajattelukykyä. Lisäksi luonnontieteiden opetuksen uskottiin välittävän tieteellis-teknisen kehityksen ohjaamassa yhteiskunnassa keskeisiä tietoja ja taitoja. Opetuksen tavoitteisiin Spencer puolestaan vaikutti antamalla objektiiviselta vaikuttavat kriteerit tavoitteiden muotoilulle ja tärkeysjärjestykselle. Vuosisadan vaihteen amerikkalaisessa opetussuunnitelmakeskustelussa Spencerin vaikutus ilmenee kahdessa vaikutusvaltaisessa National Educational Associationin (NEA) opetussuunnitelma-asiakirjassa, vuoden 1893 Committee of Ten -raportissa, sekä vuoden 1928 Cardinal Principles of Secondary Education -raportissa.35

1890-luvulle saakka amerikkalaista toisen asteen opetuksen opetussuunnitelma-ajattelua hallitsi klassinen opetussuunnitelma ja erityisesti klassisten kielten opetus. Tätä oikeutettiin niin sanotulla mental discipline -teorialla. Sen keskeinen ajatus oli, että esimerkiksi latinan opiskelu kehittää oppilaan muistia, keskittymiskykyä ja rationaalista ajattelua.36 Klassisen opetussuunnitelman asema alkoi kuitenkin horjua juuri Committee of Ten -raportin myötä. NEA nimitti komitean ensi sijassa yhtenäistämään collegeiden pääsyvaatimuksia, mutta komitean kunnianhimoisena periaatteena oli myös tähän asti hajanaisen toisen asteen opetuksen standardisointi oppiaineiden lukumäärän, sisällön, sekä oppimistulosten arvioinnin muodossa.37

Yksi Spencerin ajattelun vaikutusvaltaisimmista edustajista amerikkalaisen opetussuunnitelmakeskustelun kentällä oli Committee of Tenin johtaja, Harvardin yliopiston rehtori Charles W. Eliot (1834-1926). Siksi voidaan olettaa, että Spencer on välillisesti vaikuttanut myös raportin henkeen. Spenceriläisittäin Eliot halusi tuoda klassista sivistystä tarjoavan koulutuksen rinnalle enemmän mahdollisuuksia ‘käytännölliseen koulutukseen’ (practical education), joka palvelisi sopeutumista amerikkalaisen yhteiskunnan nopeaan teolliseen ja teknologiseen muutokseen. Tässä amerikkalainen toisen asteen koulutusjärjestelmä oli Eliotin mukaan jäljessä esimerkiksi saksalaisesta mallista, jossa oli omat Realschulensa.38 Eliot halusikin tuoda opetussuunnitelmiin kreikan ja latinan opiskelun rinnalle soveltavien ja eksaktien tieteiden sisältöjä, jotka palvelevat ajattelun kehittymistä sekä tarjoavat työelämässä tarvittavia tiedollisia sisältöjä.39 Tätä Eliot kutsui “uuden kasvatuksen” (New Education) keskeiseksi ideaksi: koko opetussuunnitelma-ajattelun uudistamista käytännön elämän hyödyllisyyden näkökulmasta.40

 Committee of Tenin raportissa ei kokonaan hylätty klassista opetussuunnitelmaa, vaan sille ominaisilla aineilla oli yhä varsin merkittävä osuus.41 Kuitenkin myös luonnontieteet nousivat selkeästi esille, ja niiden osuutta haluttiin kasvattaa tasaveroiseksi perinteisesti tärkeimpinä pidettyjen aineiden kuten kreikan ja latinan rinnalle. Raportti esitelläänkin konservatiivisten ja uudistusmielisten pyrkimysten kompromissina.42 Nykypäivänä Committee of Ten – raporttia pidetään merkittävänä luonnontieteiden läpimurtona toisen asteen opetussuunnitelmiin.43 Raportissa ei suoraan viitata Spenceriin, mutta Lawrence Creminin mukaan vaikutus oli ilmeinen paitsi Eliotin kautta, myös siksi, että osittain juuri Spencerin vaikutuksesta luonnontieteellinen maailmankuva voimistui amerikkalaisessa kasvatusajattelussa 1890-luvulla. Spencer antoi siis painoarvoa vaatimuksille lisätä luonnontieteiden opetusta kouluissa.44

Vuosisadan vaihteen Yhdysvalloissa toisen asteen klassinen opetussuunnitelma kyseenalaistettiin jo laajalti ja tilalle vaadittiin opetussuunnitelmia, jotka perustuisivat tieteelliseen tietoon ja vastaisivat teollisen yhteiskunnan muuttuviin vaatimuksiin. Näin saataisiin eliminoitua hyödyttömät ja resursseja tuhlaavat toiminnot (waste) koulutusjärjestelmästä.45 Spencerin vaikutus näkyy varsin selvästi vuoden 1928 NEA-raportissa Cardinal Principles of Secondary Education.46 Sen myötä amerikkalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa tapahtui nykypäivään saakka ulottuva käänne funktionaalisuuteen: koulutuksen tulisi nyt ennen kaikkea palvella yhteiskunnan muuttuvia ”tarpeita” (needs), jotka voidaan määrittää opetussuunnitelmaa ohjaaviksi objektiivisiksi tavoitteiksi.47 Raportin johtoajatuksena on, että yhteiskunta koulutusinstituutioiden ympärillä on muuttunut muun muassa teollistumisen, kaupungistumisen ja vapaa-ajan lisääntymisen myötä, ja toisen asteen koulutuksen tulisi päivittää itsensä sen mukaisesti.48 Tältä perustalta erityisesti “perinteiset” (traditional) koulutuksen sisällöt, joilla ei ole selvästi osoitettavissa olevaa kytköstä yhteiskunnan tarpeisiin ja etenkin työelämässä tarvittaviin taitoihin, tulisi ottaa kriittisen tarkastelun kohteeksi.49

Raportin mukaan yhteiskunnan tarpeiden toteutumisesta riippuu koko yhteiskunnan tasapainoinen toiminta ja hyvinvointi.50 Tarpeet voidaan pukea opetuksen tavoitteiksi, jotka ovat paitsi toisen asteen koulutuksessa, myös kaikilla kasvatuksen ja koulutuksen tasoilla seuraavat:

1. Terveys (Health); 2. Perustaidot (Command of Fundamental Processes); 3. Perhe-elämä ja kotitalous (Worthy Home Membership); 4. Ammatilliset tiedot ja taidot (Vocation); 5. Kansalaisuus (Citizenship); 6. Vapaa-ajan oikeanlainen käyttö (Worthy Use of Leisure); 7. Moraalisen luonteen kehittäminen (Ethical Character).51

Nämä esitetään raportissa ehdottomiksi opetussuunnitelmien rakentamisen kriteereiksi.52 Herbert Kliebardin mukaan näistä seitsemästä tavoitteesta tuli vuosikymmenien ajaksi kyseenalaistamaton lähtökohta toisen asteen koulutuksen opetussuunnitelmatyölle.53 Spenceriläinen tapa kääntää klassisen sivistyksen tavoitteet päälaelleen on selvä: elämä, sen ylläpitäminen on kaikkein keskeisintä suhteessa humanistisia arvoja korostavan opetussuunnitelman sisältöihin. Samalla koulutuksen hyöty tulee ymmärrettäväksi biopoliittisin termein elämän ylläpitämisen ja kehittymisen eri toimintojen muodossa. Tämä käy myös ilmi tärkeimpien tavoitteiden tarkemmissa määrittelyissä. Esimerkiksi terveyden tavoitteisiin kuuluu terveyden ylläpitämistä (kuten hygieniaa) koskevien tietojen tuominen kouluopetukseen sekä urheilun terveyttä ylläpitävän merkityksen korostaminen. Perustaidoissa puolestaan korostetaan modernin yhteiskunnan tarpeiden palvelemisen kannalta keskeisiä taitoja, kuten lukemista, kirjoittamista ja matemaattisia perustaitoja. Perhe-elämää koskevista tiedoista ja taidoista puolestaan painotetaan tietoa miesten ja naisten välisistä suhteista ja rooleista, kotitalouden ylläpitoon kuuluvista taidoista, kuten terveellisestä ravinnosta, hygieniasta, sekä kodin varallisuuden hallinnasta. Ammatilliset taidot puolestaan tarkoittavat elannon ansaitsemista ja yhteiskunnan tarpeiden tehokasta palvelemista.54 Raportissa esitetyt tärkeimmät tavoitteet asettavat myös reunaehtoja vähemmän tärkeille koulutuksen tavoitteille. Tämä näkyy esimerkiksi vapaa-ajan käytössä. Teollisessa yhteiskunnassa ihmisellä on entistä enemmän vapaa-aikaa, mutta sen käyttöä on ohjattava hyödyllisiin tarkoituksiin, jotta se palvelisi tärkeämpiä elämän toimintoja, kuten terveyttä ja työkykyä.55

Samoin kuin Spencerin ajattelussa, myös Cardinal Principles -raportissa yhteiskunnan kokonaisuuden palveleminen ei tarkoita yksilön alistamista yhteiskuntaorganismille. Sen sijaan opetussuunnitelma palvelee raportin mukaan sekä yksilöä että yhteiskuntaa ja sisältää sekä yhteiskunnan yhtenäisyyttä että sisäistä eriytymistä tukevia sisältöjä. Toisaalta opetussuunnitelma tarjoaa yksilöille heidän luonnollisten valmiuksien mukaista koulutusta jokaiselle sopivaan ammattiin. Toisaalta se myös tukee teollisen yhteiskunnan tehtävien luonnollista eriytymistä, joka on raportissa edistyksen (progress) tunnusmerkki.56

Edellä kuvatut muutokset amerikkalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa tuovat hyvin esille spenceriläiseen koulutusajatteluun sisältyvät biopoliittisen hallinnan rationaliteetin piirteet. Kyse on ensinnäkin immanentista hallinnan muodosta, jossa koulun organismin kaltainen sopeutuminen ympäristöön muodostuu ratkaisevaksi opetussuunnitelman arvioinnin kriteeriksi. Tämä näkyy opetussuunnitelmaa koskevan ajattelutavan muutoksessa, jossa koulutuksen tehtävä ei ole enää hyödyttömältä vaikuttava klassinen sivistys, vaan kaikki ne muodot, jotka ylläpitävät ja panostavat elämään. Juuri tästä syystä väestön elämästä ja sen oikeanlaisesta organisoimisesta suhteessa muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin muodostui tärkein spenceriläistä opetussuunnitelma-ajattelua ohjaava periaate.

Biopoliittinen hallinnan rationaliteetti ei jää amerikkalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa pelkästään yhteiskunnan tutkimusta ja väestön hallintaa ohjaavaksi periaatteeksi, vaan se pyritään tuomaan ihmisen itseymmärryksen tasolle. Kuten Spencerillä, tieteellisen tiedon läpäisemän opetussuunnitelman toteuttamisen kautta ihmisten tulisi käyttäytyä, ja ymmärtää omaa toimintaansa sekä sen päämääriä, evolutiivisten periaatteiden mukaisesti: terveyden ylläpitämisenä, perhe-elämästä huolehtimisena ja työelämän valmiuksien kehittämisenä. Näiden kaikkien väitettiin palvelevan paitsi yksilön, myös koko yhteiskuntaruumiin elämää. Näin ollen evoluutioperiaatteen mukaan kuvatusta yhteiskunnasta voi tulla opetussuunnitelman toteuttamisen avulla itseään toteuttava ennuste. Opetussuunnitelma paljastuu siis mielenkiintoiseksi polttopisteeksi, jossa yhteiskunta voi tulla vielä enemmän siksi, mitä se Spencerin kuvauksen mukaan aina jo on: orgaaniseksi ja elinvoimaiseksi kokonaisuudeksi.

Opetussuunnitelman tavoitteiden määritteleminen: Tylerin rationaali

Spenceriläiset opetussuunnitelman rakentamisen periaatteet muodostuivat Yhdysvalloissa entistä voimakkaammiksi toisen maailmansodan jälkeisessä Life Adjustment -liikkeessä, joka korosti koulutuksen roolia elämään, erityisesti teollisen yhteiskunnan ammatteihin sopeuttajana.57 Spenceriläisittäin siinä korostui myös eksaktien tavoitteiden rooli koko opetussuunnitelmatyön (suunnittelun, toteutuksen, arvioinnin ja kehittämisen) ohjaajana. Erityisen selvästi tämä ilmenee Ralph W. Tylerin (1902-1994) opetussuunnitelmateoriassa. Tyleriä pidetään toisen maailmansodan jälkeisen angloamerikkalaisen modernin opetussuunnitelma-ajattelun oppi-isänä, ja hänen teostaan Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) alan ”raamattuna”, joka vaikuttaa myös tämän päivän opetussuunnitelma-ajattelun taustalla.58) Teoksessa Tyler tunnusti avoimesti velkansa Spencerille nähdessään opetussuunnitelman perustana pyrkimyksen vastata tieteellisen tarkan suunnittelun avulla muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin.59 Spenceriläinen ajattelu näkyy Tylerillä myös ”elämän” eri aspektien luokittelussa ja jäsentelyssä, jossa kaikkein perustavimpana opetusta ohjaavana tiedon sisältönä mainitaan terveys elämän säilyttämisenä ja turvaamisena, jonka jälkeen tulevat muut, sen perustalle rakentuvat tiedolliset sisällöt.60

Kaikessa yksinkertaisuudessaan opetussuunnitelman laatimisessa tulisi määritellä seuraavat kysymykset:

1. Mitä koulutuspäämääriä opetuksen pitäisi tavoitella?

2. Miten oppimiskokemukset valitaan?

3. Miten oppimiskokemukset voidaan organisoida tehokkaaksi opetukseksi?

4. Miten oppimiskokemusten tehokkuutta voidaan arvioida?

Kaikissa näissä kysymyksissä tieteellisellä tiedolla on keskeinen rooli.61 Tylerin mukaan opetussuunnitelman laatimisessa on aina lähdettävä liikkeelle koulutustarpeista, eli siitä, mitä yhteiskunta koululta vaatii. Tämä voidaan saada selville yhteiskuntatieteellisen empiirisen tutkimuksen avulla. Psykologia puolestaan auttaa muotoilemaan näistä tarpeista eksakteja oppimistavoitteita, jotka tulee ilmaista haluttuna yksilön käyttäytymisenä. Edelleen, oppimisen psykologian avulla laaditaan opetusmenetelmät, joilla nämä tavoitteet voidaan saavuttaa tehokkaasti niin, että ne mukautuvat oppilaiden kehitysasteeseen sekä yksilöllisiin valmiuksiin. Lopuksi voidaan suorittaa objektiivinen toteutuneen opetuksen arviointi, jossa mitattuja koulutuksen tuloksia verrataan tavoitteisiin. Tällöin paljastuu mahdollinen ”vaje” (gap) tavoitteiden ja tulosten välillä, jonka pohjalta opetusta tulee kehittää.62 Tyler ei halunnut esittää mallilleen tarkkaa sovelluskohdetta eikä halunnut ottaa kantaa siihen, mitä erityisiä tavoitteita koulutuksen tulisi palvella, vaan kyseinen malli kertoo, miten koulutusta voi suunnitella, arvioida ja toteuttaa missä tahansa kontekstissa.63 Tylerin rationaali edustaa tällä tavoin spenceriläistä unelmaa koulutuksesta, joka sopeutuu mihin tahansa yhteiskunnan tarpeisiin ja jota yhteiskunta- ja käyttäytymistiede hallitsee läpikotaisin.64

Opetussuunnitelmateoreetikko Tero Autio väittää, että ”Tylerin rationaalin” mukainen opetussuunnitelmatyön kehittäminen ja arviointi vaikuttaa tänä päivänä täysin neutraalilta ja rationaaliselta ajattelu- ja toimintatavalta. Kuten Spencerillä, se kuitenkin sulkee vaivihkaa pois monia muita tapoja ajatella opetussuunnitelmatyön eri aspekteja. Esimerkiksi avoin filosofinen keskustelu kasvatuksen luonteesta, päämääristä sekä ideologisista vaikuttimista ei voi löytää paikkaansa tämänkaltaisessa ajattelussa, sillä ne eivät palaudu käyttäytymis- tai osaamistavoitteita koskevaan käsitteistöön. Tylerin rationaalin puitteissa koululla ei myöskään ole autonomista ja aktiivista roolia suhteessa muuhun yhteiskuntaan. Koulu ei määritä omia arvojaan ja tavoitteitaan eikä niitä palvelevia sisältöjä ja menetelmiä. On esitetty, että näiden piirteiden muodossa Spencerin aloittama, yhteiskunnan tarpeita ja niihin sopeutumista painottava opetussuunnitelmaperinne hallitsee myös nykypäivän angloamerikkalaista opetussuunnitelma-ajattelua.65

Analyysimme perusteella Tylerin rationaali voidaan siis ymmärtää jatkumona Spencerin artikuloimalle koulutuksen biopolitiikalle, joka rakentuu tieteelliselle tiedolle orgaanisesta yhteiskunnasta. Opetussuunnitelmien suunnittelu, toteutus ja arviointi edustavat samalla immanenttia ja anonyymiä vallankäyttöä, jossa yhteiskunta välittää sen omaa tilaa koskevan totuuden tieteellisen tiedon kautta, ja näennäisesti ohjailee itse itseään taatakseen terveytensä ja elinvoimansa.

Lopuksi

Herbert Spencerin kasvatusta koskevissa kirjoituksissa ilmenee biopoliittinen tapa hahmottaa koulutuksen ja yhteiskunnan välistä suhdetta sekä kouluissa opetettavien tietojen ja taitojen arvoa. Spencerin opetussuunnitelma-ajattelu toi mukanaan ajatuksen yhteiskunnasta, jolla on omat sisäiset toimintaperiaatteet ja joka hallitsee itse itseään. Tässä spenceriläinen koulutuksen hallintaa ohjaava opetussuunnitelmatraditio oli medium, joka välitti yhteiskunnalle tiedon sen itsensä luonteesta ja sisäisistä päämääristä. Tämän pohjalta muotoutui ajatus jatkuvasti päivittyvästä opetussuunnitelmasta, joka sopeutuu mihin tahansa yhteiskunnan tarpeisiin. Tämän ajattelun pohjalta koulun ajanmukaisuutta voitiin arvioida objektiivisesti: se mahdollisti eronteot sen välillä, mikä koulussa on ajankohtaista ja hyödyllistä, ja mikä toisaalta ajastaan jäljessä, tarpeetonta ja elämälle vierasta. Nämä opetussuunnitelmaa koskevat lähtökohdat päätyivät 1800-luvun lopulla amerikkalaiseen opetussuunnitelmakeskusteluun ja niillä oli konkreettisia seurauksia toisen asteen koulutukselle, jossa hylättiin vähitellen klassinen sivistysihanne. 1900-luvun puolivälissä muotoillun Tylerin rationaalin välityksellä opetussuunnitelman spenceriläiset lähtökohdat saivat nykyäänkin tunnistettavan hahmonsa.

Tällä on ollut merkittäviä seurauksia koulutuksen hallinnalle ja kasvatuskulttuurille laajemminkin. Tänäkin päivänä opetussuunnitelmia koskeva kysymys tärkeimmästä tiedosta voidaan esittää tieteellisessä rekisterissä ja samalla esittää sitä koskeville vastauksille tarkat kriteerit suhteessa yhteiskunnan tarpeisiin. Mikäli spenceriläiset lähtökohdat otetaan kyseenalaistamattomina, objektiivisina yhteiskunnan sisäisiä lainalaisuuksia koskevina totuuksina, koulutusta koskevasta ajattelusta saatetaan syrjäyttää muita historiallisesti merkittäviä tapoja hahmottaa opetussuunnitelman rakentamisen ja arvioinnin perusteita. Esimerkiksi Spencerin halveksima klassinen sivistysideaali voidaan nähdä epätieteellisenä ja ajastaan jälkeen jääneenä. Samoin tavat ajatella koulua muuten kuin reaktiivisena, yhteiskunnan vaatimuksiin vastaavana instituutiona, ajautuvat helposti marginaaliin.

KT Antti Saari toimii tutkijatohtorina Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden yksikössä.

YTM & KM Esko Harni toimii väitöskirjatutkijana Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden yksikössä.

Lähteet ja tutkimuskirjallisuus

Angus, David L. & Jeffrey Mirel. The Failed Promise of the American High School, 1890-1995. Teachers College Press, New York 1999.

Apple, Michael W. Is There a Curriculum Voice to reclaim? Phi Delta Kappan (1990), 526-530.

Autio, Tero. Subjectivity, Curriculum, and Society: Between and Beyond the German Didaktik and Anglo-American Curriculum Studies. Routledge, New York 2006.

Baker, James Hutchins. Report of the Committee of the National Council of Education on Economy of Time in Education. US Government Printing Office 1913.

Bellack, Arno A. What Knowledge is of Most Worth? The High School Journal (1965), 318-332.

Berghoff, Hartmut. Public Schools and the Decline of the British Economy 1870-1914. Past & present 129 (1990), 148-167.

Biggs, John. Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education 32: 3 (1996), 347-364.

Bloom, Benjamin (toim.) Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. A Committee of College and University Examiners. David McKay Company, New York 1956.

Bobbitt, Franklin. The Curriculum. The Riverside Press, Cambridge (Mass.) 1918.

Broudy, Harry S. What Knowledge is of Most Worth. Educational Leadership 39: 8 (1982), 574-578.

Brubacher, John S. A History of the Problems of Education. 2^nd ed. McGraw-Hill Book Company, New York 1966.

Cremin, Lawrence A. The Transformation of the School: Progressivism in American Education 1876–1957. Vintage, New York 1961.

Egan, Kieran. Getting it Wrong from the Beginning: Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Yale University Press, New Haven 2004.

Eliot, Charles W. ”The New Education.” Atlantic Monthly 23 (1869): 203-220.

Eliot, Charles W. ”Inaugural Address as the President of Harvard College,” October 19, 1869 in Charles W. Eliot, Educational Reform: Essays and Addresses. The Century Co., New York 1901. 11-40.

Foucault, Michel. Seksuaalisuuden historia. Gaudeamus, Helsinki 1998.

Foucault, Michel. ”Society must be defended”: Lectures at the Collège de France, 1975–1976. Picador, London, 2003.

Foucault, Michel. Turvallisuus, alue, väestö. Tutkijaliitto, Helsinki 2010.

Foucault, Michel. Tarkkailla ja rangaista. Otava, Helsinki 2012.

Gronow, Jukka. Herbert Spencer – kyvykkäimpien eloonjäänti ja evoluution laki. Teoksessa Jukka Gronow, Arto Noro & Pertti Töttö (toim.) Sosiologian klassikot. Gaudeamus, Helsinki, 2006, 139-153.

Hacking, Ian. The Taming of Chance. Cambridge University Press, Cambridge (Mass.) 1990.

Hiskes, Richard P. Spencer and the Liberal Idea of Community. The Review of Politics 45: 4 (1983), 595-609.

Hofstadter, Richard. Anti-intellectualism in American Life. Vintage, New York 1962.

Hurd, Paul DeHart. Inventing Science Education for the New Millennium. Teachers College Press, New York 1997.

Kereluik, Kristen, ym. ”What Knowledge is of Most Worth: Teacher Knowledge for 21st Century Learning.” Journal of Digital Learning in Teacher Education 29: 4 (2013), 127-140.

Kliebard, Herbert M. The Struggle for the American Curriculum 1893–1958. Routledge, New York, 1987.

Kliebard, Herbert M. The Tyler Rationale revisited. Journal of Curriculum Studies 27: 1 (1995), 81-88.

Kliebard, Herbert M. Changing Course: American Curriculum Reform in the 20th Century. Teachers College Press, New York, 2002.

Kliebard, Herbert M. The Rise of Scientific Curriculum-making and its Aftermath. Teoksessa David Flinders & Stephen J. Thornton (toim.) The Curriculum Studies Reader. Psychology Press, New York 2004, 37-46.

Koivusalo, Markku. Elämän politiikasta eli katsaus biovallan teemaan. Teoksessa Jeja-Pekka Roos & Tommi Hoikkala (toim.) Elämänpolitiikka. Gaudeamus, Helsinki 1998, 265-291.

Kort, Fred. Teaching Biopolitics: Needs, Experiences, Problems and Prospects. Politics and the Life Sciences (1986), 14-21.

Lawton, Denis. What Knowledge is of Most Worth? An Old Question revisited in England. Teoksessa Robert Cowen & Andreas M. Kazamias (toim.) International Handbook of Comparative Education. Springer Netherlands, Dordrecht 2009, 813-821.

Mager, Robert F. Preparing Instructional Objectives. David S. Lake, Belmont (CA) 1962.

National Education Association of the United States (NEA). Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies: With the Reports of the Conferences Arranged by the Committee. National Education Association, 1894.

National Education Association of the United States (NEA). Cardinal Principles of Secondary Education: A Report of the Commission on the Reorganization of Secondary Education. National Education Association, 1928.

Nussbaum, Martha C. Not for Profit: Why Democracy needs the Humanities. Princeton University Press, 2012.

Peterson, Steven A. & Somit, Albert. Biopolitics: A Preliminary History. Journal of the History of the Behavioral Sciences 15: 4 (1979), 333-339.

Pinar, William, Reynolds, William, Slattery, Patrick, & Taubman, Peter. Understanding Curriculum. Peter Lang, New York 2004.

Raven, James. British History and the Enterprise Culture. Past & Present 123 (1989), 178-204.

Rubinstein, William D. Capitalism, Culture, and Decline in Britain, 1750-1990. Psychology Press, 1994.

Saari, Antti. Kasvatustieteen tiedontahto: Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura, Jyväskylä 2011.

Spencer, Herbert. The Principles of Sociology. D. Appleton, 1898. Www-lähde:  http://oll.libertyfund.org/titles/spencer-the-principles-of-sociology-vol-1-1898

Spencer, Herbert. The Man versus the State. Caxton Printers, Caldwell 1860/1982.

Spencer, Herbert. The Study of Sociology. D. Appleton and Company, New York 1912.

Spencer, Herbert. Essays on Education. J.M.Dent & Sons Ltd, London 1861/1939.

Spring, Joel H. The Sorting Machine: National Educational Policy since 1945. McKay, New York 1976.

Tanner, Daniel, and Laurel N. Tanner. History of the School Curriculum. Macmillan Pub Co, New York 1990.

Tanner, Daniel & Tanner, Laurel N. Curriculum Development: Theory into Practice. Macmillan, New York 1980.

Tyler, Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago 1949.

Tyler, Ralph. 1987. The Five Most Significant Curriculum Events in the Twentieth Century. Educational Leadership 44 (4), 36-38.

Walker, Decker F., & Jonas F. Soltis. Curriculum and Aims. Teachers College Press, New York 2004.

Weinstein, David. Herbert Spencer. Teoksessa Edward N. Zalta (toim.) The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2012 Edition), 2012. URL = [http://plato.stanford.edu/archives/fall2012/entries/spencer/].

Wiener, Martin J. English Culture and the Decline of the Industrial Spirit, 1850-1980. Cambridge University Press, Cambridge 2004.

1. Ks. esim. Apple 1990; Bellack 1966; Broudy 1982; Egan 2004; Hurd 1997; Kereluik ym 2013; Lawton 2009, 804-806. [↩]
2. Gronow 2006; Weinstein 2012. [↩]
3. Vaikka Spenceriin itseensä ei nykyään juuri viitatakaan, jotakin spenceriläisestä opetussuunnitelmien kritiikistä ilmenee keskusteltaessa esimerkiksi Ison-Britannian talouden ongelmien yhteyksistä eliittikoulujen opetuksen sisältöihin. Brittiläisiä public schooleja on viime vuosikymmeniin saakka syytetty elämälle vieraasta opetuksesta, joka tuottaa yrittäjien sijaan talouden kehityksen kannalta hyödyttömiä gentlemaneja. (Wiener 2004; Berghoff 1990; Raven 1989.) Public school -termillä viitataan tässä artikkelissa perinteisiin englantilaisiin yksityiskouluihin, jotka olivat 1800-luvulla pääasiassa yläluokkaisille pojille tarkoitettuja maksullisia sisäoppilaitoksia. [↩]
4. Cremin 1961, 61-68; Kliebard 1987; Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 2004, 73-74; Tanner & Tanner 1990. [↩]
5. Ks. esim. Peterson & Somit 1979; Hiskes 1983. [↩]
6. Ks. kuitenkin Kort 1986. [↩]
7. Foucault 1998, 101. [↩]
8. Foucault 1998. [↩]
9. Foucault 2003, 239-265; 2010; 2012. [↩]
10. Hacking 1990, 115-124. [↩]
11. Koivusalo 1998, 279. [↩]
12. Ks. esim. Spencer 1898, II, § 231-233, 238. [↩]
13. Spencer 1898, I, § 1-5, II, § 214-219. [↩]
14. Spencer 1898, II, § 220-222. Tunnetuimmat argumenttinsa yksilön argosta Spencer esittää pamfletissaan The Man versus the State (Spencer 1860/1982). [↩]
15. Ks. esim. Spencer 1912. [↩]
16. Viktoriaanisella ajalla viitataan vuosiin 1837-1901, jolloin kuningatar Victoria toimi Ison-Britannian hallitsijana. [↩]
17. Englannin kielen termi liberal education (tai liberal arts oppiainekokonaisuutena) viittaa keskiajan sekä antiikin seitsemään vapaaseen taiteeseen (septem artes liberales). Näistä keskeisimpiä olivat vielä keskiajalla kielioppi, logiikka ja retoriikka, eli trivium.  Neljä muuta ainetta, aritmetiikka, geometria, tähtitiede ja musiikki, muodostivat quadriviumin. Nykyään liberal arts viittaa käsitteenä erityisesti humanistiseen sivistykseen, “hyödyllisen” ammattiin johtavan koulutuksen vastakohtana. Muun muassa Martha Nussbaum (2012) on nykypäivänä tunnettu liberal arts -henkisen opetussuunnitelman puolestapuhuja. [↩]
18. Wiener 2004, 16-18. [↩]
19. Wiener 2004, 22-33. [↩]
20. Berghoff 1990, 149-152; Rubenstein 1994, 102-106. [↩]
21. Spencer 1861/1939, 45-47; ks. myös Spencer 1912, 70-71. [↩]
22. Spencer 1912, 61. Suom. kirjoittajat [↩]
23. Spencer 1861/1939, 20. [↩]
24. Spencer 1861/1939, 7. [↩]
25. Spencer 1861/1939, 27 [↩]
26. Spencer 1861/1939, 25-26. [↩]
27. Spencer 1861/1939, 20. [↩]
28. Spencer 1861/1939, 40. [↩]
29. Spencer 1861/1939, 20. [↩]
30. Spencer 1861/1939, 42-43. Suom. kirjoittajat. [↩]
31. Spencer 1861/1939, 248-250. [↩]
32. Kliebard 1987; Kliebard 2002; Kliebard 2004. [↩]
33. Cremin 1961, 90. [↩]
34. Cremin 1961, 90-92. Myös Spencerin ja monen muun yhteiskuntatieteilijän ja psykologin kannattama rekapitulaatioajattelu, jonka mukaan opetuksen vaiheet tulisi rakentaa ihmisen lajikehitystä toistaen (so. rekapituloiden), sai amerikkalaisten kasvatustieteilijöiden keskuudessa kannatusta. [↩]
35. Cremin 1961, 92-93 [↩]
36. Kliebard 1987, 4-10; Pinar, ym. 2004, 73-78; Tanner & Tanner 1990. [↩]
37. NEA 1894, 6-7. [↩]
38. Eliot 1869, 203-204; Eliot 1989/1901. [↩]
39. Eliot 1869. [↩]
40. Eliot 1869; Eliot 1901. [↩]
41. NEA 1894, 34-37. [↩]
42. NEA 1894, 13. [↩]
43. Tyler 1987, 36. [↩]
44. Cremin 1961. [↩]
45. Kliebard 1987, 47; 1995; 2004; ks. myös Brubacher 1966, 17; Cremin 1961, 91-98; Pinar, ym. 2004, 90-100.  Tämä heijasti paitsi spenceriläisyyttä, myös sosiaaliseksi tehokkuudeksi (social efficiency) kutsuttua yhteiskunnan ja sen instituutioiden tieteellisen hallinnan periaatetta. Sen mukaan instituutioiden keskeiset tavoitteet sekä niiden toteuttamista palvelevat toimenpiteet on mahdollista määritellä eksaktisti esimerkiksi havaittavan ja mitattavan käyttäytymisen muodossa. Tämän katsottiin mahdollistavan koulutuksen hallinnan tieteellisen liikkeenjohdon eli taylorismin periaatteiden mukaisesti. Tämä ilmeni esimerkiksi Franklin Bobbittin kirjassa The Curriculum (1918). Siinä koulut rinnastettiin taylorilaisittain tehtaisiin, joiden tuli tuottaa tehokkaasti tutkintoja teollisen yhteiskunnan eri tarpeisiin. Myös vuonna 1913 julkaistu Report of the Committee of Economy of Time (Baker 1913) toteutti tayloristisia periaatteita. (Kliebard 1987, 161-162; Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 2004, 95-99). [↩]
46. Brubacher 1966, 17-18. [↩]
47. Kliebard 2002, 39-49; Pinar ym. 2004, 99-100. [↩]
48. NEA 1928, 1-2. [↩]
49. NEA 1928, 14. [↩]
50. NEA 1928, 22. [↩]
51. NEA 1928, 5. [↩]
52. NEA 1928, 14. [↩]
53. Kliebard 2002, 46; ks. myös Angus & Mirel 1999. [↩]
54. NEA 1928, 5-6. [↩]
55. NEA 1928, 4, 9. [↩]
56. NEA 1928, 15-19. [↩]
57. Hofstadter 1962, 352-355; Pinar ym. 2004, 146-147, Spring 1972, 18-21. [↩]
58. Ks. esim. Tanner & Tanner 1980, 83; Kliebard 1995; Pinar ym. 2004, 148-150. Teoksesta oli otettu vuoteen 2004 mennessä 36 painosta ja se oli käännetty 7 eri kielelle. (Pinar ym., 2004, 149. [↩]
59. Tyler 1949, 16. [↩]
60. Tyler 1949, 9, 19-20. [↩]
61. Tyler 1949. [↩]
62. Tyler 1949. [↩]
63. Tyler 1949. [↩]
64. Samoja periaatteita ovat edustaneet sittemmin Benjamin Bloomin (1956) ja Robert Magerin (1962) teoriat opetuksen tavoitteiden määrittämisestä. Niiden mukaan kaikki opetuksen tavoitteet tulee ilmaista tieteellisen tarkasti yksilön havaittavissa ja mitattavissa olevana käyttäytymisenä. Näin määritellyt tavoitteet voidaan luokitella hierarkkisesti sekä kytkeä toteutuksen ja arvioinnin yhtä lailla tieteellisen tarkasti hallittuun kokonaisuuteen. Tylerin, Bloomin ja Magerin opit olivat suosittuja myös 1960- ja 1970 -lukujen suomalaisessa kasvatustieteessä (ks. Saari 2011, 280-290). [↩]
65. Autio 2006; vrt. Walker & Soltis 2004, 54-59. Tätä jatkumoa edustaa esimerkiksi nykypäivänä suosittu John Biggsin (1996) “linjakkaan opetussuunnitelmatyön” (constructive alignment) malli, joka korostaa yhtä lailla tyleriläistä eksaktien tavoitteiden, menetelmien, arvioinnin ja opetuksen kehittämisen kehää. [↩]