Kansakouluun sopimattomiksi katsotut oppilaat Turussa 1921–1939: Apukoulusiirtojen perustelut sukupuoli- ja luokkanäkökulmasta

Johdanto

Kun oppivelvollisuuslaki astui Suomessa voimaan vuonna 1921, suurin osa maan kaupunkilaislapsista oli jo ennestäänkin käynyt ainakin muutaman vuoden koulua. Niille lapsille, joille koulunkäynti oli syystä tai toisesta muita haastavampaa, lailla oli suurempi vaikutus. Aiemmin oppilaat, jotka eivät pärjänneet koulussa, olivat voineet jättäytyä pois opetuksesta, mutta uusi laki velvoitti myös heidät täyttämään oppivelvollisuutensa.1 Ne oppilaat, jotka katsottiin kansakouluun sopimattomiksi, piti uuden lain mukaan nyt maan suuremmissa kaupungeissa2 siirtää apukouluihin, missä opetustahti oli hitaampaa ja oppilasryhmät pienemmät. Turussa apukouluopetusta oli tarjottu jo vuodesta 1901.3 Oppivelvollisuuslain voimaantuloon saakka oli kuitenkin ollut oppilaan huoltajien päätettävissä, siirtyikö heikosti koulussa suorittava lapsi kansakoulusta apukouluun, vai lopettiko tämä koulunkäynnin kokonaan. Lain myötä päätösvalta siirtyi kodeilta kaupungeille ja apukouluun siirrettyjen oppilaiden tuli siellä suorittaa oppivelvollisuutensa loppuun. Vaikka vanhempien suostumusta tämänkin jälkeen pidettiin suotavana, ei apukouluun siirron vastustaminen enää estänyt kaupunkeja osoittamasta oppilasta apukouluun.4

Tässä artikkelissa tarkastelen, mitkä oppilaat siirrettiin kansakouluista apukouluihin 1921-1939 välisenä aikana ja miten opettajat perustelivat heidän siirtämistään Turun kansakouluista kaupungin kahteen apukouluun. Lähteinä käytän siirtoa selvitettäessä täytettyjä lomakkeita, joihin kirjattiin oppilaiden taustatietoja ja arvioita heidän heikon koulumenestyksensä syistä. Tarkastelen siirtojen perusteluita sukupuolen, luokkataustan ja koulun opetuskielen mukaan. Tavoitteena on kuvata, mitä opetuksentarjoajien odotuksia normaaleista kansakoulun oppilaista nämä oppilaat eivät täyttäneet.5 Kansakouluista siirretyt oppilaat ovat kiinnostavia kohteita kasvatusideologiseen tutkimukseen, sillä ne ilmentävät sitä, millaiset oppilaat eivät sopineet vallalla oleviin käsityksiin normaalista koulun oppilasaineksesta. Oppivelvollisuuslain voimaantulon aikoihin yhteiskunnan huomio kiinnittyi lapsiin ja lapsien muokkaamiseen yhteiskunnan kannalta suotaviksi henkilöiksi. Tällöin poikkeavien lasten kategorisointi ja erottelu omiin laitoksiin kiihtyi. Samalla lasten kasvatuksen vastuu siirtyi kodeilta yhteiskunnalle.6

Tämä artikkeli pohjautuu lähinnä aiempaan tutkimukseen kansakouluinstituution ja erityisopetuksen7 historiasta sekä erityisesti tutkimukseen kansakoulusta keskiluokan normeihin integroivana instituutiona. Näissä tutkimuksissa on usein käytetty Pierre Bourdieun teoriaa koulusta habituksen uusintajana, ja teoria on myös inspiraationa tämän artikkelin analyysille. Toinen artikkelille tärkeä aiemman tutkimuksen osa-alue koskee sukupuolirooleja ja -käsityksiä koulussa. Koetan seuraavaksi antaa katsauksen näiden kahden teeman – sosiaaliluokan sekä sukupuolen suhteesta kansakouluun – aiemmasta tutkimuksesta. Apukouluoppilaiden taustoja ja sukupuolijakaumaa on tutkittu melko vähän historiallisesta näkökulmasta, mutta nykyerityisopetuksen yhteydessä hyvinkin laajasti. Siksi esittelen lopuksi lyhyesti vielä joitakin sen tutkimuksen keskeisiä aiheita.

Artikkelille erityisen hyödyllistä aiempaa tutkimusta on tehnyt Joel Kivirauma, joka on tutkinut varsinkin Turun kansakoulujen ja apukoulujen historiaa. Hän on myös kartoittanut Turun apukouluoppilaiden taustoja sekä erityisopetuksen kytköstä yhteiskunnan normeihin.8 Kivirauman tutkimuksen ja tämän artikkelin suurimmiksi eroiksi nousevat etenkin sukupuolten välisille eroille annettu huomio ja lähteiden käyttö. Tämän artikkelin lähteinä on käytetty kaikkia Turun apukouluihin siirrettyjä oppilaita koskevia lomakkeita 1921-1939 välisenä aikana. Koska Kivirauman tätä aikaa koskevat tutkimukset ovat osa pidemmän aikavälin analyysiä, on hän valinnut ajalta viiden vuoden väliset otokset kaupungin suomenkielisistä kouluista siirretyistä oppilaista. Tästä syystä tilastoissa on joitakin eroja.9 Juha Valta taas on tarkastellut väitöskirjassaan Oulun kansakoulujen pahantapaisiksi ja heikkolahjaisiksi katsottuja oppilaita.10

Kun kansakoululaitosta on tutkittu keskiluokan normeihin integroivana instituutiona, sitä on yleensä tarkasteltu lähtökohtaisesti valtion ja johtavien yhteiskuntaryhmien välineenä, jolla pyrittiin yhtenäistämään kansan asenteita, käytöstä ja tottumuksia keskiluokan ihanteiden mukaisiksi.11 Esimerkiksi Saara Tuomaala on näkökulmaa soveltaen todennut, että sisällissodan jälkeisessä Suomessa koko kansan kattavaa oppivelvollisuutta perusteltiin porvariston piirissä muun muassa rikollisuuden ehkäisemisen keinona. Alempien sosiaaliluokkien lapsien saattaminen ylhäältä ohjailtavissa olevan kasvatuksen piiriin lisäsi mahdollisuuksia ohjata kansalaisten käyttäytymistä ja aatteita porvariston katsomusten suuntaan.12 Toisissa tutkimuksissa taas koulun ja apukoulun yhteys toisaalta valtioon ja toisaalta keskiluokkaan on pidetty erillään. Esimerkiksi Ann Gibson Winfieldin tutkimuksen ytimessä on nimenomaan valtion suhde kouluun ja apukouluun. Hän on todennut, että koulun tehtävänä pidettiin 1900-luvun alkupuolella ensikädessä muokata yhteiskunnalle mahdollisimman hyödyllisiä kansalaisia. Hitaiden oppijoiden siirtämistä omiin opetusryhmiinsä perusteltiin sillä, että he häiritsivät muita oppilaita ja opettajien työtä. Gibson Winfieldin mukaan oli siis yhteiskunnan ja veronmaksajien etu erotella hitaat oppilaat omiin laitoksiin. Yleisesti esitettiin myös, että siirretyt oppilaat hyötyivät siirrosta: kun heille tarjottiin mahdollisuus oppia potentiaaliinsa nähden mahdollisimman paljon, annettiin heille parhaat mahdollisuudet aikuisiällä elättää itsensä työllä (ja kasvaa tuottaviksi kansalaisiksi).13

Monien koulujen ja erityisopetuksen uuden ajan historian tutkimuksessa on käytetty Pierre Bourdieun teoriaa koulusta porvarillisen sivistyskäsityksen uusintajana.14 Bourdieun mukaan oppilaiden menestys koulussa on pitkälti kytköksissä siihen, miten hyvin oppilaan kotikasvatus ja habitus vastaavat koulutuksen tarjoajan taustaa. Habituksella Bourdieu tarkoittaa ihmisten sisäistämiä dispositioita, jotka mahdollistavat tiettyjä tapoja käyttäytyä ja tarkastella sosiaalista maailmaa. Habitus muokkautuu hyvin hitaasti koko ihmisen elämän ajan, mutta tärkeimmiksi muodostuvat aikaisimmat elämykset ja perhekasvatus.15 Koska habitus siirtyy ensisijaisesti perheiden sisällä sukupolvelta toiselle, se pysyy sitkeästi yhteiskuntaluokalle ominaisena. Habituksesta muodostuu Bourdieun teorioissa siksi tärkeä selitys sille, miksi luokkajako muuttuu niin hitaasti ja miksi tiettyyn yhteiskuntaluokkaan kuuluminen niin usein periytyy.16 Koulun kasvatuksessa suositaan Bourdieun mukaan niitä käyttäytymismalleja ja katsomuksia, jotka koulutuksen tarjoaja pitää uusintamisen arvoisena.17 Koska 1900-luvun kouluinstituutio oli lähinnä porvariston muokkaama, on porvariston lapsilla ollut Bourdieun mukaan etumatkaa hyvään koulumenestykseen. Heillä on nimittäin perhekasvatuksen ansiosta jo ollut sitä kulttuurista pääomaa ja habitusta, jota koulumaailmassa luoviminen edellyttää. Alempien yhteiskuntaluokkien lasten taas on opetussuunnitelman mukaisen tietotaidon lisäksi opittava koulussa edellytettävää käyttäytymistä, puhetapaa ja asennetta.18 Nämä asenteet, ihanteet ja käytöstavat taas ovat usein samoja, joita kasvatustieteellisessä tutkimuksessa on monesti yhdistetty koulujen piilo-opetussuunnitelmiin.19 Tässä artikkelissa habitusteoria on vaikuttanut kysymyksenasetuksen lähtökohtaan siitä, että eritaustaisia oppilaita siirrettäisiin vaihtelevissa määrin apukouluihin ja että perustelut heidän siirtämiseen voisivat vaihdella. En kuitenkaan halua sulkea analyysistä pois muita mahdollisia selityksiä.

Tutkimukset lapsiin kohdistuneista odotuksista ovat usein olleet eräänlaista kurinpidon historiaa. Niissä on tutkittu lasten rikollisuutta, pahantapaisten lasten koulukoteja sekä koululuokkien kurinpitoa. Näissä on usein myös sukupuoli tarkastelun kohteena, yleensä miten tyttöjä ja poikia kuvailtiin pahantapaisina.20 Koulunkäynnin historiassa sukupuolta on tarkasteltu usein joko tyttö- tai poikakoulujen kautta, tai sitten yhteisopetuksesta käydyn keskustelun puitteissa.21 Varsinkin tyttöjen kasvatukseen liittyviä sukupuolittuneita odotuksia on myös tutkittu melko paljon käsityön ja liikunnan opetuksesta käydyn pedagogisen keskustelun puitteissa.22 Kun lapset ja nuoret ovat päässeet itse historiassa ääneen, se on ollut esimerkiksi nuorten tuottamien päiväkirjojen tai lehtien analyysiä, tai aikuisten muistelmia kouluajoista.23 Pienempien, tässä artikkelissa tarkastellun ikäisten, lasten historiaa on vähemmän, mikä voinee johtua siitä, että pienet lapset, etenkin vuosisadan alussa ja sitä ennen, ovat jättäneet jälkeensä hyvin vähän kirjallista aineistoa.24

Erityisopetuksen tutkimuksessa on usein pohdittu poikien suhteellista yliedustusta erityisopetuksen piirissä. Selityksiä on haettu niin biologisista kuin sosiaalisista syistä.25 Tämän artikkelin kannalta erityisen kiinnostava lähestymistapa on tutkimukset siitä, miten opettajat ovat selittäneet poikien ja tyttöjen koulumenestystä tai sen heikkoutta eri perustein. Michéle Cohen, Mari Käyhkö ja Helli Jalas ovat todenneet, että poikien menestystä tai sen puutetta on selitetty sisäisillä tekijöillä, kuten laiskalla persoonallisuudella tai älykkyydellä. Vastaavasti tyttöjen tilannetta on selitetty ulkoisilla tekijöillä. On ajateltu, että ulkoiset tekijät estävät koulussa jaksamisen, tai että läksyjä tehdään ahkerasti, mikä ei välttämättä kuitenkaan heijasta persoonallisuutta vaan pelkkää aktiviteettia.26

Pohdin tässä artikkelissa 1920- ja 1930-luvun alun apukoulusiirtojen perusteluita, mutta aihe ei ole poistunut koulumaailmasta ja sen tutkimuksesta. Myös nykypäivän erityisopetuksessa ilmenee samanlaisia eroja siinä, missä määrin eri yhteiskuntaryhmien lapsia siirretään erityisopetukseen. Nykyerityisopetuksen tutkijat ovat erityisesti käsitelleet etnisyyden, sukupuolen ja vanhempien koulutuksen yhteyttä erityisopetuksen piirissä olevien oppilaiden määrään. He ovat toistuvasti todenneet, että tietyt oppilasryhmät saavat selkeästi useammin erityisopetusta kuin toiset, mutta syistä ei ole konsensusta.27 Erityisopetus on tutkimuksissa usein saanut kaksinaisen roolin. Toisaalta erityisopetuksessa konkretisoituu näkemys siitä, että oppimisvaikeuksien suhteeton jakautuminen eri kansalaisryhmien välillä on seurausta kouluinstituution tiettyjen ryhmien syrjimisestä. Tämän näkemyksen mukaan koulussa heikosti pärjäävät oppilasryhmät siirretään erityisopetuksen piiriin sen sijaan, että koulun menettelytapoja ja pedagogiikkaa muutettaisiin paremmin eri oppilasryhmien tarpeita huomioonottavammiksi.28 Toisaalta erityisopetuksen voi myös nähdä keinona vähentää sitä haittaa, jota koituu koulun eritaustaisten oppilasryhmien suosimisesta. Tällöin koulua pidetään väistämättä aina joitakin oppilasryhmiä suosivana, jolloin erityisopetus nähdään keinona vähentää siitä johtuvaa muiden oppilasryhmien heikompia menestymismahdollisuuksia.29

Apukoulut, apukoulusiirrot ja siirtämistä selvittävät lomakkeet lähteinä

Apukoulut suunniteltiin lapsille, jotka joko vähälahjaisuudesta tai sairaudesta johtuen eivät koulutuksentarjoajien mielestä voineet seurata tavallista luokkaopetusta.30 Oppivelvollisuus ei koskenut niitä lapsia, jotka diagnostisoitiin heikkomielisiksi tai sitä vähemmän älykkäiksi. Nämä oppilaat voitiin kokonaan vapauttaa (tai kieltää) koulunkäynnistä. Usein kaupungit pyrkivät sijoittamaan heidät laitoksiin.31 Mallia apukouluihin ja apukoulusiirtojen selvittämiseen otettiin Suomessa varsinkin Saksasta.32

1920- ja 1930-luvuilla apukouluja oli Suomessa ainoastaan suurimmissa kaupungeissa. Muualla maassa heikosti koulussa menestyvät oppilaat saivat opetuksensa tavallisissa kansakouluissa, missä he usein suorittivat opintojaan alkuperäistä vuosikurssiaan hitaammin. Myös apukoulujen tarjoama opetus oli pääosin mukailtua vain hitaamman opetustahdin kannalta.33 Turussa toimi kaksi apukoulua, suomenkielinen Turun apukoulu ja ruotsinkielinen Svenska hjälpskolan. Kumpikin koulu oli melko pieni, joskin oppilasmäärä vaihtelivat suuresti vuodesta toiseen. Suurimmillaan suomenkielisellä apukoululla oli 1920- ja 1930-luvuilla kerrallaan lähemmäs 80 oppilasta, mutta molempien vuosikymmenten alussa oppilaita oli vain noin 30. Ruotsinkielinen apukoulu oli selvästi pienempi. Sitä kävi 1920- ja 1930-luvuilla kerrallaan noin 20 oppilasta.34 Yhteensä Turun apukouluihin siirrettiin 1921-1939 välisenä aikana 260 oppilasta, eli keskimäärin vajaat 14 oppilasta vuodessa. Tämä vastasi alle sadasosaa saman ikäluokan kansakouluoppilaista Turussa. Lähes kaikki apukoulujen oppilaat oli siirretty sinne viimeistään heidän ollessa kansakoulun kolmannella luokalla.35 Alkuun Turun apukouluissa oli neljä vuosiluokkaa. Vuonna 1924 tähän lisättiin viides ja vuonna 1934 kuudes luokka. Apukoulun suoritettuaan oppilaan katsottiin täyttäneen oppivelvollisuutensa, mutta hän sai myös jatkaa ylemmän kansakoulun luokille. Apukoulusta pystyttiin myös siirtämään oppilaita aikaisemmin ylempään kansakouluun, jos heidän katsottiin edistyneen tarpeeksi hyvin. Tämä ei kuitenkaan ollut kovin tavallista.36

Apukoulusiirroilla ja apukoulun opetuksella ei ollut valtakunnallista toimintatapaa, vaan kaupungit ja kansakoulujen johtokunnat päättivät menettelytavoistaan itsenäisesti. Esimerkiksi Helsingissä ruotsinkielisten kansakoulujen johtokunta suositteli älykkyyskokeiden käyttöä apukouluun ehdotetun oppilaan tutkimiseen. Samaan aikaan kaupungin suomenkielisten kansakoulujen johtokunta kielsi kyseisten kokeiden käytön. Turussa suomenkielisillä ja ruotsinkielisillä kansakouluilla oli yhteinen johtokunta.37 Oppilaiden apukouluun siirtämistä selvittävien lomakkeiden perusteella oppilaiden älykkyyttä alettiin mitata siirron yhteydessä viimeistään vuonna 1933.38 Älykkyyskokeen teki suomenkielisten koulujen oppilaille Turun apukoulun opettaja ja ruotsinkielisten koulujen oppilaille lääkäri. Älykkyyttä mitattiin Turussa oppilailta laajemminkin. Turun yliopiston psykologian laboratorio kehitti nimittäin kansakouluille tarkoitettua ryhmäkoetta, ja sitä kokeiltiin Turun suomenkielisten kansakoulujen oppilailla.39 Vastaavia kokeita kehitettiin samoihin aikoihin Helsingin yliopistossa, ja älykkyyskokeita käytettiin apukoulusiirtojen selvityksissä useissa maan suuremmissa kaupungeissa, kuten Kotkassa, Viipurissa, Oulussa ja Tampereella.40 Oppilaiden älykkyyttä mittaavat kokeet olivat yleensä suomalaisten psykologien muokkauksia Theodor de Simonin, Lewis Termanin ja kuvassa 1 olevan Alfred Binet’n alkuperäisistä älykkyyskokeista.41

Kun oppilasta ehdotettiin Turussa apukouluun siirrettäväksi, täytettiin lomake, johon kirjattiin henkilötiedot, perhetausta, kouluarvosanoja ja opettajan arvio oppilaan heikon koulumenestyksen syistä. Lomakkeeseen kirjattiin lisäksi koululääkärin arvio oppilaasta, yleensä kansakoulujen tarkastajan lausunto, huoltajan mielipide apukouluun siirrosta sekä 1930-luvulla usein oppilaalle tehdyn älykkyyskokeen tarkka tulos. Nämä lomakkeet toimivat artikkelin tärkeimpinä lähteinä ja tulen artikkelissa käyttämään niistä nimitystä ”siirtolomakkeet”. Siirtolomakkeet ovat ainakin Turun tapauksessa ainoat säilyneet asiakirjat, jotka koskevat kaikkia 1920- ja 1930-luvuilla apukouluihin siirrettyjä oppilaita. Niitä säilytetään Turun kaupunginarkistossa, jossa ne on lajiteltu Ruotsinkielisen apukoulun (Svenska hjälpskolan) ja Samppalinnan koulun arkistoihin.42 Siirtolomakkeiden sisältö on osittain arkaluontoista, eivätkä ne siksi ole julkisia. Anonymiteetin säilyttämiseksi viittaan artikkelissa oppilaan nimen sijasta päivämäärään, jonka kyseisen oppilaan opettaja oli merkinnyt siirtolomakkeeseen.

Suurimman osan lomakkeesta täytti oppilaan opettaja. Yleensä koululääkärin ja kansakouluntarkastajan kuvaukset oppilaista olivat lomakkeissa lyhyitä, ja kaikki lähteiden oppilaat olivat saaneet siirtoa puoltavan päätöksen johtokunnalta tai tarkastajalta. Kahta tapausta lukuun ottamatta myös kaikki lääkäreiden arviot suosittelivat siirtoa. Opettajien lausuntoja voinee siksi pitää melko hyvinä osviittoina koulutuksen tarjoajien näkemyksistä kansakouluun sopimattomista oppilaista. On kuitenkin huomioitava, että koska vain siirrettyjen oppilaiden lomakkeet ovat säilyneet, ei ole todennettavissa, mikä painoarvo opettajan lausunnoilla eri asioissa oli. Ei myöskään voi tietää miten usein samalla lailla luonnehdittuja oppilaita ei siirretty apukouluun. Siirtolomakkeet ovat lisäksi lähteinä ongelmallisia siinä mielessä, että niiden kysymykset saattoivat johdattaa lausuntoja.

Apukouluun siirtoa pidettiin kansakoulujen johtokunnassa arkaluontoisena asiana, minkä vuoksi oppilaan mahdollisuuksia jatkaa entisessä koulussaan aina tuli tutkia tarkasti. Yksi tapa välttää turhia siirtoja oli johtokunnan linjaus, että oppilaiden tulisi mieluiten käydä kansakoulua ainakin kaksi lukuvuotta ennen apukouluun siirtämistä.43 Siirtämistä koskevia lomakkeita tutkittaessa kuitenkin huomaa, että lähes kolmasosa apukoulun oppilaista oli siirretty sinne ennen heidän toisen lukuvuotensa alkamista.44 Arkaluontoisuus oli myös yksi perusteluista älykkyyskokeiden käyttämiseen. Älykkyyskokeiden hyödyistä oli kuitenkin myös eriäviä mielipiteitä ja keskustelua käytiin vilkkaasti muun muassa kasvatustieteellisissä lehdissä koko 1900-luvun alun. Joidenkin opettajien, koululääkärien ja psykiatrien mielestä älykkyyskokeet toivat siirtoon kaivattua puolueettomuutta. Toisten mielestä taas opettajat osasivat parhaiten arvioida tuntemiensa oppilaiden tilaa ja tarpeita. He huomauttivat, että kokeiden tulokset riippuivat pitkälti oppilaiden mielentilasta. Yleisin mielipide oli kuitenkin, että kokeiden puutteista huolimatta ne, yhdistettynä opettajien ja koululääkärien asian- ja oppilaiden tuntemukseen, antoivat arvokasta tietoa oppilaiden tarkoituksenmukaisimmasta sijoittamisesta. Keskustelua käytiin myös siitä, kenen tulisi suorittaa kokeita oppilaille: lääkärin asiantuntijana vai oppilaan tuntevan opettajan.45

Apukouluihin siirretyt oppilaat

Turun apukoulujen oppilaat olivat keskimäärin kahdeksanvuotiaita, kun heidän siirtoaan apukouluun alettiin selvittää. Tytöt olivat keskimäärin hieman poikia vanhempia ja samoin ruotsinkielisten koulujen oppilaat olivat suomenkielisistä kouluista siirrettyjä oppilaita hieman vanhempia. Suomenkielisistä kouluista siirrettyjen poikien ikäjakauma oli selvästi muita oppilaskategorioita laajempi, aina 6-vuotiaista 12-vuotiaisiin.46

Oppilaan apukouluun siirtämistä ehdottavassa lomakkeessa pyydettiin tietoa: ”Oppilaan huoltajan (isän) sääty”. Opettajat vastasivat yleensä isän ammatilla tai elinkeinolla. Tämän artikkelin oppilaiden jako yhteiskuntaluokkiin perustuu näihin tietoihin. Määrittely ei ole ongelmatonta, koska elinkeino ei välttämättä vastaa luokka-ajattelun vaatimusta ryhmän sisäisestä identiteetistä tai kerro tarkemmin edes koulutuksesta. Lähteiden tiedot elinkeinosta eivät myöskään aina ole kovinkaan tarkkoja, joten luokkajakoa tulee tarkastella varauksella.47 Tässä artikkelissa käytetty yhteiskuntaluokkajako ja eri luokkiin lasketut oppilaat on kuvattu taulukossa 1.

Turun apukouluihin siirretyistä oppilaista kirjatut lomakkeet ja niiden tiedoista koottu taulukko 1 tukevat sitä yleistä kuvaa, että apukoulujen oppilaat tulivat lähinnä alemmista yhteiskuntaluokista. Ennen oppivelvollisuuslakia, ja myös jonkin aikaa sen jälkeen, oli tavallista, että varakkaampien perheiden lapset eivät käyneet kansakoulua, vaan niin sanottuja valmistavia kouluja ja oppikoulua. 1920- ja 1930-luvuilla alkoi kuitenkin jo olla tavallista, että myös nämä lapset kävivät alakansakoulun, eli kansakoulun kaksi tai kolme ensimmäistä luokkaa. Apukoulusiirrot taas tehtiin yleensä ennen neljännelle luokalle siirtymistä.49 Luokat, joilta oppilaita siirrettiin apukouluihin, vastasivat siis paremmin yhteiskunnan sosiaalista jakaumaa kuin ylemmät koululuokat. Työläisperheiden oppilaat olivat kuitenkin kansakoulujen oppilaspohjaan verrattuna yliedustettuina apukouluissa. Kun työläistaustaisia oli Turun kansakouluissa noin 50 % kaikista oppilaista, oli heitä apukouluissa yli 70 %.50 Apukouluun siirretyistä oppilaista 12 % oli sellaisia, joiden vanhempien taustasta opettaja ei tiennyt tai kirjannut tietoa. Osa näistä oppilaista asui lastenkodissa, eli heillä oli virkamies huoltajana.51

Taulukosta käy myös ilmi, että suhteellinen ero siirrettyjen poikien ja tyttöjen määrissä oli suurempi ruotsinkielisten kuin suomenkielisten koulujen oppilaiden välillä. Kun ruotsinkielisistä kouluista siirretyistä oppilaista 74 % oli poikia, oli suomenkielisistä kouluista siirretyistä oppilaista 62 % poikia. Ruotsinkielisen apukoulun oppilaiden määrä oli kuitenkin suhteessa suomenkieliseen hyvin pieni. Varsinkin ruotsinkielisten tyttöjen tilastot pohjautuvat niin muutamaan oppilaaseen, että sattuman osuus voi olla merkittävä. Vaikkei nykyajan erityisopetusta ja maailmansotien välisen ajan apukouluopetusta koko kouluorganisaation muutosten vuoksi voi suoranaisesti verrata keskenään, on huomionarvoista, että pojat ovat olleet ja ovat yhä selvänä enemmistönä. On myös kiinnostavaa, että tyttöjen osuus apukouluoppilaista kasvoi suhteessa poikiin 1930-luvun lopulla, samaan aikaan kun apukoulujen oppilaiden määrä Turussa absoluuttisissa luvuissa kasvoi.52

Oppilaita siirrettiin apukouluihin kaikista kaupungin kansakouluista, mutta määrät vaihtelivat melkoisesti. Oppilasmäärään suhteutettuna esimerkiksi ruotsinkielisestä Cygnaeuksen koulusta siirrettiin kaksinkertainen määrä oppilaita apukouluun verrattuna ruotsinkieliseen Topeliuksen kouluun. Koulujen sisäisten oppilasryhmienkin välillä on havaittavissa eroja. Kerttulin koulussa kävi aina vuoteen 1939 saakka suurin osa ruutukaava-alueen ulkopuolella sijaitsevassa Itäharjussa asuvia koululaisia. Kerttulin koulusta apukouluun siirretyistä oppilaista suurin osa oli kyseiseltä alueelta, vaikka koulussa kävi myös paljon keskustassa asuvia oppilaita.53 Kotipaikan ja työläislasten yliedustus apukouluissa olivat luultavasti yhteydessä toisiinsa, sillä Itäharjun elintaso oli maailmansotien välisenä aikana kaupungin alhaisinta. Muutkin Turun kaupungin ruutukaavoitetun alueen ulkopuoliset kaupunginosat, kuten Kurjenmäki, Vasaramäki ja kuvassa 2 näkyvä Pohjola, olivat elintasoltaan kaupungin alhaisimpia ja asukkaat lähinnä työläisperheitä.54 Näiltäkin alueilta siirrettiin paljon oppilaita apukouluihin. Bourdieulaisesta näkökulmasta yhteyttä voi tarkastella alueen asukkaiden melko yhtenäisenä habituksena. Asuinalueilla eniten arvostettu ja käyttökelpoinen sosiaalinen ja kulttuurinen pääoma ei välttämättä vastannut keskustan koulujen arvoja.

Selitykset heikkoon koulumenestykseen

Oppilaiden apukouluun siirtämistä selvittävissä lomakkeissa opettajilta pyydettiin arvioita siitä, miksi oppilas ei yltänyt koulun asettamiin tavoitteisiin. Opettajilla oli valittavinaan neljä vaihtoehtoa: a) lahjattomuus, b) haluttomuus, c) ruumiillinen heikkous ja d) ympäristötekijät. Näistä vaihtoehto d lisättiin siirtolomakkeeseen 1920-luvun lopulla. Lomakkeen lopussa opettajille ja lääkäreille annettiin tilaa lisätiedoille. Opettajien välillä oli yksilöllisiä eroja. Toiset ilmoittivat hyvinkin lyhytsanaisesti joko myöntävästi tai kieltävästi vaihtoehtoihin, toiset taas perustelivat arvioitaan monisanaisemmin.

Lahjattomuus

Tavallisin arvio oppilaan kouluvaikeuksien syystä oli lahjattomuus, ja vain muutamalla oppilaalla ei ollut lainkaan merkintää heikosta lahjakkuudesta. Lahjattomuuden ei kuitenkaan tarvinnut olla ainut selittävä tekijä, vaan opettajat saattoivat vastata myöntävästi useaan vastausvaihtoehtoon. Monet opettajat kirjoittivat, että lahjattomuus ”ehkä” tai ”osittain” selitti oppilaan heikkoa koulumenestystä. Tapa oli tavallinen suomenkielisissä kouluissa, kun taas ruotsinkielisten koulujen opettajat yleensä vastasivat yksiselitteisen myöntävillä vastauksilla. Ne muutamat oppilaat, joiden heikkoa koulumenestystä ei ollenkaan selitetty älykkyydellä, olivat suomenkielisistä kouluista.

Kuviossa 1 oppilaat, jotka saivat yksiselitteisen selvät myöntävät vastaukset lomakkeisiinsa, on jaettu yhteiskuntaluokan, sukupuolen ja koulun opetuskielen mukaan. Mukana ei siis ole ”ehkä” ja ”osittain” tapaisia myöntäviä vastauksia. Kuviosta 1 on jätetty pois yhteiskuntaluokat I ja III, eli suuryritysten omistajat ja maanviljelijät. Kummassakin ryhmässä oli vain kaksi oppilasta ja kummassakin toinen oppilaista oli saanut varman myöntävän vastauksen lahjattomuudesta. Yksi kuviosta ilmenevä kiinnostava seikka on, että suurinta oppilasryhmää, eli suomenkielisiä poikia, kuvailtiin muita ryhmiä selvästi harvemmin lahjattomuuden vuoksi heikoiksi koulussa.

Apukouluun sai siirtää myös oppilaita, jotka muusta kuin lahjakkuuteen liittyvästä syystä eivät kyenneet seuraamaan yleistä opetusta. Opettajat vaikuttavat kuitenkin kokeneen, että apukouluihin kuuluivat ensikädessä nimenomaan normaalia lahjattomammat oppilaat. Lahjakkuudella ja siihen usein liittyvällä kehitystasolla kuitenkin tarkoitettiin melko laajasti oppimisen eri osa-alueita. Älykkyyskokeilla mitattiin sekä koulussa opittavaa tietoa että lapsen potentiaalisia oppimismahdollisuuksia. Koulussa ja muualla opittua tietoa ei siis pyritty erottamaan muusta päättelykyvystä.56 Niinpä esimerkiksi eräs opettaja kirjasi oppilaan lisätietoihin seuraavasti: ”Laiminlyödyn koulunkäynnin ja epäsuotuisten kotiolojen vuoksi myös jäänyt kehityksestä jälelle [sic]”.57 Siirtolomakkeista käy myös ilmi, etteivät oppilaiden vanhemmat välttämättä olleet samaa mieltä opettajien ja koululääkärien kanssa oppilaan älykkyydestä ja tarpeesta siirtää hänet apukouluun. Eräs opettaja kirjasi esimerkiksi vanhempien kuulemista koskevaan kenttään: ”Äiti vastustaa. Pitää viime vuoden sairautta kehittymisen esteeksi [sic]”.58 Lasten kielellinen kehitys ja osaaminen vaikuttivat myös aikuisten käsitykseen heidän yleisestä kehittyneisyydestään. Apukouluun siirretyn sisarusparin kehityksen hitautta pidettiin esimerkiksi osittain johtuvana vanhempien kuulovammasta: ”Kotona seurustelua rajoittava aistivika voi olla johtanut jälkeenjääneisyyteen”59. Muutamilla apukouluun siirretyillä lapsilla oli äidinkielenään muu kuin koulun opetuskieli, mikä oppilaalle kokeen suorittaneen henkilön mukaan vaikeutti kokeen suorittamista. Kielitaidon puutteen ei kuitenkaan annettu vähentää kokeen arvoa, vaan saadut tulokset kirjattiin lomakkeisiin ja nämäkin oppilaat siirrettiin apukouluun.60 Opettajat ja koululääkärit näyttivät siis pitäneen älykkäinä ja kehittyneinä niitä oppilaita, jotka omaksuivat koulussa opetetut tiedot ja taidot normaaliksi määritellyssä ajassa riippumatta siitä, mitkä seikat hidastivat oppimista.

Älykkyysmittauksia käsittelevässä kirjallisuudessa älykkyyskokeet ja älykkyyden tutkiminen 1900-luvun alussa on usein yhdistetty rotuhygieenisiin tavoitteisiin. Sir Francis Galton, joka kehitti normaalijakauman ja huomasi ihmisten sijoittuvan tasaisesti älykkyytensä kannalta normaalijakaumalle, oli vakuuttunut rotuhygienian kannattaja. Ruotsissa älykkyysmittauksia tehtiin muun muassa pakkosterilisaatiosta päätettäessä ja yhdysvaltalaiset älykkyyskokeen kehittäjät Lewis Terman ja Henry Goddard kuuluivat myös rotuhygienialiikkeen puolestapuhujiin.61 Jyrki Kaarttisen mukaan ajatus koulusta rotuhygieenisenä välineenä tuli Suomeen Ruotsista ja Saksasta. Apukoulujen puolesta puhuivat varsinkin Saksassa ne, joiden mielestä lasten älykkyyteen voitiin vaikuttaa sopivalla kasvatuksella. Ne, jotka pitivät älykkyyttä kokonaan synnynnäisenä, pitivät apukouluja turhina menoerinä.62 Turun apukouluihin siirrettävien oppilaiden lomakkeissa opettajat ja koululääkärit eivät suoranaisesti ottaneet kantaa apukoulujen yhteiskunnallisiin tehtäviin. Perinnöllisyyttä kuitenkin pidettiin selittävänä tekijänä joidenkin oppilaiden matalaan älykkyyteen ja heikkoon koulumenestykseen.63 Lomakkeissa mainittiin myös, mikäli oppilaalla oli sisaruksia apukoulussa tai jos joku perheenjäsen oli diagnostisoitu idiootiksi tai imbesilliksi.64 Aikakaudella pinnalla olleet rotuopit vaikuttivat ilmeisesti siis virkamiesten näkemyksiin ja luonnehdintoihin oppilaista. Siirtoja ei kuitenkaan lomakkeissa perusteltu rotuhygieenisillä tavoitteilla.

Haluttomuus

Noin 40 % apukouluihin siirretyistä oppilaista mainittiin koulutyöhön haluttomiksi. Haluttomuutta ei kuitenkaan ainoassakaan tapauksessa annettu ainoaksi syyksi heikkoon koulumenestykseen. Toisinaan opettajat tarkensivat, että oppilaan haluttomuus saattoi johtua ulkoisista tekijöistä. Syynä saattoi silloin olla esimerkiksi sairaus tai matala älykkyysosamäärä.65 Kuten edellä mainittu tapaus, jossa äiti vastusti apukouluun siirtoa, myös haluttomuuden aiheuttaneet terveyssyyt saattoivat johtaa apukouluun siirtoon, vaikka ne olisivatkin olleet ohimenevää laatua. Esimerkiksi yksi poikaoppilas sai seuraavanlaisen merkinnän kohtaan haluttomuus: ”Kyllä, mutta voi myös johtua siitä, että oppilaalla on ollut polyyppejä nenässä”66. Kaisa Vehkalahden ja Jutta Ahlbäckin mukaan 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa, sosiaalisesti poikkeavia henkilöitä, kuten koulukotien oppilaita, mielisairaalapotilaita ja rikollisia, jaoteltiin kahteen ryhmään. Jako tehtiin sen mukaan, pidettiinkö henkilön onnettomuutta hänen itsensä aiheuttamana vai hyveellisyydestä huolimatta kohdalle osuneena. Ensimmäiseksi mainittua pidettiin selvästi jälkimmäistä paheksuttavampana.67 Mahdollisesti apukouluoppilaiden kohdalla tehtiin samankaltainen jako, kun heidän haluttomuuttaan perusteltiin ulkoisilla tekijöillä. Käytännössä kuitenkin sekä omasta syystään että ulkoisista syistä haluamattomat oppilaat siirrettiin apukouluihin.

Kun oppilaita, joita luonnehdittiin koulutyöhön haluttomiksi, tarkastelee luokkanäkökulmasta, erot ovat hyvin pieniä. Alla olevassa kuviossa 2 esitellään ne oppilaat, joiden heikkoa koulumenestystä selitettiin ainakin osittain haluttomuudella. Maanviljelijöiden lapsista kumpaakaan ei luonnehdittu koulutyöhön haluttomaksi. Sen lisäksi toista suuryritysten omistajien lapsista luonnehdittiin haluttomaksi.

Kuviosta näkee, että paitsi yhteiskuntaluokkien väliset erot, myös erot sukupuolten välillä olivat hyvin pieniä. Kun ruotsinkielisten koulujen kaksi apukouluun siirrettyä, koulutettujen työläisten tyttöä jätetään aineiston ulkopuolelle, diagrammit ovat melko tasaisia. Ainoat erikoisuudet ovat, että koulutettujen työläisten ja käsityöläisten ruotsinkieliset lapset olivat melko vahvasti edustettuina haluttomiksi kuvailtujen oppilaiden joukossa.

Toinen hieman poikkeava luku on taustaltaan tuntemattomien suomenkielisten koulujen tyttöjen korkea osuus haluttomista. Muiden yhteiskuntaluokkien tyttöjä kuvailtiin hieman poikia harvemmin koulutyöhön haluttomiksi. Michelé Cohen, joka on tutkinut isobritannialaisten poikien heikkoa koulumenestystä 1800-luvulla ja 1900-luvun alussa, on esittänyt, että varsinkin työläispoikien keskuudessa koulussa pärjäämistä ei arvostettu. Ylempien yhteiskuntaluokkien poikien keskuudessa taas koulussa pärjäämistä kylläkin arvostettiin, mutta koulutyön tekemistä ei. Koulussa tuli siis ymmärtää tietopuolen oppimäärä ilman ahkeruutta. Tällöin hyvän koulukäytöksen ei tarvinnut olla kytkettynä hyvään tietotaitoon.69 Selittäisivätkö samantapaiset asenteet myös Turun apukouluihin siirrettyjen, koulutyöhön haluttomiksi kuvailtujen poikien suurempaa määrää?

Kaisa Vehkalahden mukaan käytösongelmaiset tytöt jaettiin kasvatuslaitoksissa kahteen kategoriaan. Toisaalta oli suojattomia lapsia ja toisaalta pahantapaisia lapsia. Tyypillisesti pahantapaisia tyttöjä luonnehdittiin valehteleviksi, itsepäisiksi, epäluotettaviksi sekä varkauteen ja työnvälttelyyn taipuvaisiksi.70 Apukoulusiirtojen lomakkeissa kansakoulunopettajat harvemmin luonnehtivat oppilaita pahantapaisiksi. Yhdestä tytöstä oli merkintä ”valheellinen, suupaltti”.71 Toisesta tytöstä kerrottiin: ”Käytös omituinen, muttei rikollinen”.72 Mahdollisesti siis apukouluun siirrettyjen tyttöjen haluttomuutta koulutyöhön pidettiin ennemmin muusta kuin pahantapaisuudesta johtuvana. Toisaalta lomakkeisiin lisättiin vielä apukouluopettajan myöhempiä lausuntoja oppilaista, joissa esiintyi melko usein pahantapaisuutta kuvailevia näkemyksiä. Näissä lausunnoissa kerrottiin varkauksista, valehtelusta, tappelemisesta ja häiritsevästä käytöksestä.73 Myös kansakoulunopettajien lausunnoissa mainittiin häiritsevästä käytöksestä. Näissä ei kuitenkaan yleensä eritelty, minkälaisesta käytöksestä käytännössä oli kyse. Margaret Winzerin mukaan opettajat rinnastivat oppilaiden haluttomuuden koulutyöhön käytökseen, jota he luonnehtivat uppiniskaisuudeksi, käytösongelmaiseksi ja eräänlaiseksi auktoriteetinvastaisuudeksi.74 Erittäin harvalla oppilaalla oli kiitettävää matalampi arvosana käytöksestä. Madallettua käytöksen arvosanaa pidettiinkin vakavien rikkomusten seurauksena.75 Ei ollut tavatonta, että kiitettävän käytösarvosanan ohella oli merkintöjä huonosta käytöksestä. Esimerkiksi yksi kansakoulunopettaja kirjoitti kuvaavasti: ”Käytöstä ei ole voitu mistään erityisestä syystä alentaa, mutta tuottaa se siitä huolimatta yhtämittaista häiriötä koulussa”.76 Sen sijaan oli hyvinkin tavallista, että apukouluun siirretyillä oppilailla oli alhaiset arvosanat huolellisuudessa.

Kaikki ne aineiston oppilaat, joilla oli alennetut käytösarvosanat, olivat poikia. Heitä oli kuitenkin vain muutama. Huonosta käytöksestä taas oli vapaasti muotoiltuja merkintöjä sekä pojilla että tytöillä. Erityisopetusta käsittelevässä kirjallisuudessa selitetään toisinaan poikien yliedustus erityisluokilla sillä, että heidän oppimisvaikeutensa useammin purkautuvat käytökseksi, jota opettajat pitävät häiritsevänä.77 Kuten johdannossa mainittiin, Michelé Cohen on esittänyt, että 1800-luvulla ja 1900-luvun puoleen väliin saakka tyttöjen pärjäämistä olisi pidetty heidän ahkeruutensa tai heille soveltuvien pedagogisten käytäntöjen ansiona, kun taas poikien pärjäämistä heidän älykkyytensä seurauksena. Kuitenkin tyttöjen heikkoa koulumenestystä olisi pidetty älykkyyden vajavaisuutena, kun taas poikien huonoa koulumenestystä olisi pidetty haluttomuuden seurauksena. Haluttomuus olisi silloin sitä paitsi usein johtunut poikien korkeasta älykkyydestä.78 Myös Mari Käyhkö on todennut 1980-luvun asenteista koulussa, että tyttöjen ahkeruutta pidetään, ja on pidetty, heidän koulumenestyksensä syynä. Koska tyttöjä on pidetty luonnostaan ahkerina, on heidän heikkoa koulumenestystään selitetty heikolla älykkyydellä.79 Tätä artikkelia varten käytetyt lähteet eivät kuitenkaan osoita kovin suuria sukupuolieroja, vaan normaalista poikkeavaa käytöstä kuvailtiin melko samoissa määrin tytöillä ja pojilla.

Ruumiillinen heikkous

Apukouluun siirretyistä oppilaista 29 % sai lomakkeeseen merkinnän heikosta terveydentilasta tai sairaudesta. Ruumiillinen heikkous oli ainoana selittävänä tekijänä kolmella siirretyllä oppilaalla. Kuten lahjakkuutta koskevissa arvioissa, suomenkielisten koulujen opettajat ilmoittivat usein sairauden olevan ”ehkä” tai ”osittain” heikon koulumenestyksen syynä. Ruotsinkielisten koulujen opettajat taas vastasivat yhtä poikkeusta lukuun ottamatta aina joko täysin myöntävästi tai kieltävästi. Maininnat terveyssyistä pysyivät suunnilleen yhtä yleisinä koko tutkitun ajanjakson ajan.

Karin Johannissonin mukaan Euroopassa alettiin varsinkin 1900-luvun alussa kohdistaa entistä enemmän kiinnostusta ja puuttumista lasten terveyteen. Kuten vastuu kasvatuksesta, myös lasten terveydestä huolehtiminen ja puuttuminen siirtyivät yhä enemmän kodeista valtiolle. Käyttöön otettiin muun muassa lasten terveyskortit, joilla seurattiin yksilön kehitystä. Lasten terveyden seuraamisen on katsottu olevan yhteydessä valtioiden huoleen kansan degeneraatiosta.80 Kansakouluissa terveyssisaret ja koululääkärit tutkivat oppilaat säännöllisin väliajoin ja antoivat terveysvalistusta.81

Kuten alla olevasta kuviosta 3 on havaittavissa, eri yhteiskuntaluokista ja suomen- ja ruotsinkielisistä kouluista apukouluun siirretyillä lapsilla oli jokseenkin yhtä usein merkintä ruumiillisesta heikkoudesta.

Kuvio osoittaa myös, että asiakirjojen mukaan tyttöjen ja poikien heikkoa koulumenestystä selitettiin terveyssyillä melko tasaisesti. Tyttöjen ruumiillinen heikkous oli kuitenkin aavistuksen verran yleisempää kuin poikien. Eroja on myös jonkin verran nähtävissä yhteiskuntaluokkien välillä. Pojilla ruumiillinen heikkous oli tavallisinta työläislasten keskuudessa, tytöillä puolestaan virkamiesten ja taustaltaan tuntemattomien tyttöjen joukossa. Kumpikin taulukosta pois jätetty maanviljelijän lapsi oli saanut merkinnän ruumiillisesta heikkoudesta. Yritysjohtajien lapsilla taas kyseistä merkintää ei ollut.

Ainoa selkeä ero eri yhteiskuntaluokkien oppilaiden välillä oli maininnat aistivammoista, sillä pelkästään työläistaustaisilla oppilailla oli merkintöjä kuulon tai näön heikkoudesta. Varsinkin näkövammat voivat aiheutua raskaudenaikaisesta riittämättömästä ravinnosta, mikä mahdollisesti olisi voinut selittää vammat vähävaraisempien perheiden lapsilla. Synnynnäiset näkövammat ovat myös tavallisempia keskosilla. Lähteiden opettajat viittasivatkin toisinaan lasten yleiseen terveydelliseen heikkouteen sillä, että he olivat syntyneet keskosina. Myös niitä oppilaita, jotka olivat kaksosia, pidettiin opettajien kuvausten perusteella terveysongelmille alttiimpina kuin muita. Monille oppilaille opettajat kirjasivat vain yleistä heikkoutta. Toisinaan asiakirjoihin lisättiin, että heikkous johtui esimerkiksi huonosta ravinnosta tai juuri keskostaustasta.83 Aistivammaisuuden ja yleisen heikkouden voi myös yhdistää valtion toivomukseen vahvasta ja terveestä kansasta.84 Toisaalta aistivammaisten oppilaiden siirtämisen apukouluihin voi nähdä pelkästään käytännön järjestelynä. Järjestely kielii kuitenkin luonnollisesti siitä, ettei normaalia kansakouluopetusta ollut tarkoitus kaupungissa sopeuttaa aistivammaisten oppilaiden tarpeiden mukaan.

Lähteissä oli 12 oppilaan kohdalla merkintä mielenterveyteen liittyvistä ongelmista. Tavallisimmin oppilaan tilaa kuvailtiin ”heikoilla hermoilla”, vaikkakin myös muita mielenterveyteen viittaavia muotoiluja, kuten ”mielipuoli”, käytettiin.85 Mielisairaudesta puhuttiin yleisesti 1900-luvun alussa juuri hermojen heikkoutena tai hermosairautena. Varsinkin keski- ja yläluokan piirissä puhuttiin mieluummin hermosairauksista kuin mielisairaudesta.86 Yhdellä oppilaista oli kuitenkin selvästi neurologisiin hermostosairauksiin viittaava tila, sillä hän ei voinut opettajan mukaan liikutella käsiään niiden hermottomuuden vuoksi.87 Margaret Winzerin mukaan hermostuneisuutta voitiin pitää käytösongelmana, joka rinnastettiin esimerkiksi yliaktiivisuuteen, valehteluun, näpistelyyn, itkuisuuteen ja kiusaamiseen.88 Aineiston mukaan niin käytöshäiriöisiksi kuin mielisairaiksikin luokitellut oppilaat haluttiin siirtää pois normaalista opetuksesta apukouluihin.

Maininnat hermosairauksista olivat suunnilleen yhtä tavallisia lähteiden oppilailla riippumatta yhteiskuntaluokkataustasta, mutta pojat olivat jonkin verran yliedustettuina tyttöihin nähden. Apukoulusiirtojen lomakkeissa hermoheikkoudesta mainittiin 3 tytön ja 10 pojan siirtopapereissa. Kun kaikista apukouluun siirretyistä oppilaista 36 % oli tyttöjä, oli heidän osuutensa kaikista hermoheikoista oppilaista vain 26 %. Kun siirtolomakkeissa mainittiin oppilaiden isien ja sisarusten terveydentila, mielisairauksia esiintyi ainoastaan perheen miespuolisilla jäsenillä. Äitien sairauksista ei ollut mainintoja lainkaan.89

Joel Kivirauma ja Osmo Kivinen ovat todenneet, että poikia luonnehdittiin siirtolomakkeissa tyttöjä useammin normaaleiksi.90 Ero ei vuosien 1921-1939 aikana kuitenkaan näytä olleen näin selkeä. Siirtolomakkeissa opettajat käyttivät erittäin harvoin sanoja, jotka suoraan viittasivat epänormaaliuteen. Omituisiksi luonnehdittiin kuitenkin viittä oppilasta, joista yksi oli tyttö.91 Lisäksi yhtä tyttöä koskevaa luonnehdintaa voi tulkita epänormaaliuden kuvailuksi. Hänestä kerrottiin seuraavin sanoin: ”Ei seuraa opetusta muiden lasten lailla”92. Kaikki omituisiksi kuvaillut oppilaat olivat suomenkielisistä kouluista. Apukouluopettajien myöhemmät lausunnot samoissa lomakkeissa kertovat lisäksi neljästä pojasta, joita opettajat kuvailivat ”epänormaaliksi”, ”oudoksi” tai ”mielipuoliseksi”.93 Tytöistä vastaavia lausuntoja ei ollut apukouluopettajien lausunnoissa.

Ympäristötekijät

Apukouluun siirtämistä selvittävään lomakkeeseen lisättiin 1920-luvun lopulla lisäkysymys siitä, haittasivatko oppilaan oppimista ympäristötekijät. Ensimmäinen myöntävä vastaus on lähteissä vuodelta 1929. Vanhojen lomakkeiden käyttöä jatkettiin joissain kouluissa, ja vanhoja ja uusia lomakkeita esiintyy arkistossa rinnakkain ainakin vuoteen 1939 saakka. Koska lisäkysymys ympäristötekijöiden vaikutuksesta heikkoon oppimiseen lisättiin vasta vuosikymmenen vaihteessa, on siitä vähemmän merkintöjä kuin muista heikkoa koulumenestystä selittävistä syistä. Koulumenestykseen vaikuttavana tekijänä niitä oli ilmeisesti pidetty aiemminkin. Jo vuoden 1921 ensimmäisessä siirtolomakkeessa opettaja oli kirjannut lisätietoon: ”Nähtävästi huonon kasvatuksen takia erittäin taipuva tuittupäisyyteen”.94

Kuviossa 4 kuvataan, miten eri yhteiskuntaluokkien ja kieliryhmien ja tyttö- ja poikaoppilaille jakautui merkintöjä koulutyötä haittaavista ympäristötekijöistä. Koska taustaltaan tuntemattomista oppilaista vain yhdellä oli merkintä ympäristötekijöistä, on oppilasryhmä, yhdessä suuryritysten johtajien ja maanviljelijöiden lasten kanssa, jätetty pois kuviosta. Taustaltaan tuntemattomiksi on laskettu sekä oppilaat, joiden vanhempien yhteiskuntaluokka oli opettajalle tuntematon, että ne, jotka asuivat lastenkodeissa. Kun ympäristötekijöillä usein tarkoitettiin kotioloja, on tuskin yllättävää, etteivät opettajat kirjanneet ympäristötekijöitä ongelmiksi niille oppilaille, joiden perhetaustoja opettajat eivät tunteneet.

Kun tarkastellaan ympäristötekijöiden vaikutusta oppimista haittaavana tekijänä, voidaan todeta, että selitys oli selvästi tavallisempi tytöillä kuin pojilla. Suomenkielisistä pojista vain suhteellisen harvalla oli merkintä ympäristötekijöistä. Helli Jalas on tutkimuksessaan erityisopetuksen sukupuolittuneista käytännöistä tullut siihen tulokseen, että poikien ongelmakäyttäytymistä selitetään sisäisillä tekijöillä, kun taas tyttöjen ongelmakäyttäytymistä pidetään ulkoisten tekijöiden seurauksena. Näin esimerkiksi luokan työrauhaa häiritseviä tai koulutyöhön keskittymättömiä poikia luonnehditaan häiriköiksi tai keskittymishäiriöisiksi. Tyttöjen vastaavaa käytöstä selitettäisiin tällöin useammin johtuvaksi siitä, että tytöt ovat sairauksien, oppimisvaikeuksien tai kotiolojen rasittamia.96 Samanlainen ajattelutapa näyttäisi vallinneen myös Turussa tutkittavana ajankohtana apukouluun siirrettävien oppilaiden kohdalla.

Tutkimusaineiston perusteella voi tehdä varovaisen johtopäätöksen, että ympäristötekijöitä ei ainakaan näiden oppilaiden kohdalla pidetty maanviljelijöiden, yläluokan ja lastenkotien lasten oppimista haittaavana tekijänä. Muut yhteiskuntaryhmät olivat melko tasaisesti edustettuina. Alempien yhteiskuntaluokkien näkyvyys selittynee ainakin osittain sillä, että opettajat sisällyttivät ongelmallisiin ympäristötekijöihin kasvatuksen, vanhemmat ja kotiolot. Tähän sisältyi myös se, että vanhemmat eivät pystyneet omien taitojensa tai haluttomuutensa vuoksi auttamaan lastaan koulunkäynnissä. Tällaisista tapauksista kirjoitettiin siirtolomakkeisiin esimerkiksi: ”kodissa ei huolehdita koulutehtävistä”97 tai ”vanhemmat eivät ehdi auttaa lapsiaan”98. Kahden oppilaan äidit eivät osanneet lukea lainkaan.99 Myös poissaolevat vanhemmat olivat opettajien mielestä ongelma. Nämä olivat joko menehtyneet tai jättäneet perheen. Myös äidin työssäkäynti oli muutaman opettajan mielestä lapsen oppimista haittaava tekijä. Erään oppilaan äiti oli merimiehen leski, ja esimerkiksi hänen työssäkäyntinsä johti opettajan mukaan siihen, ettei lapsi saanut riittävää huolenpitoa kotonaan.100 Lastenkodissa tai kasvattivanhempien luona asuvilla oppilailla ei kertaakaan mainittu ympäristötekijöitä oppimista haittaavana tekijänä. Jos lähteitä olisi enemmän, voisi yhteydestä mahdollisesti tehdä Bourdieun teorian mukaisen päätelmän, että lastenkotien ja kasvattivanhempien kasvatus vastasi paremmin kansakoulun vaatimuksia ja habitusta.

Kun kotioloja kuvailtiin oppimista haittaavina, niitä kuvailtiin yleensä hyvin yleisellä tasolla huonoiksi, rauhattomiksi tai onnettomiksi. Kotiolojen kurjuus liittyi useimmiten opettajien mukaan matalaan tulotasoon, mikä ilmeni ahtaana asumisena tai heikkona ravintona. Ainoastaan kahdessa lomakkeessa koululääkärit eivät puoltaneet oppilaan siirtämistä pois kansakoulun yleisestä opetuksesta. Näiden kahden oppilaan kohdalla lääkäri oli sitä mieltä, ettei apukouluun siirto auttaisi oppilaiden oppimista, vaan sen sijaan tulisi parantaa kotioloja.101 Koululääkärit kirjasivat vain harvoin syventäviä havaintoja oppilaan kotioloista. Toisinaan oppilaan tila oli kuitenkin niin vakava, että lääkärikin huomioi sen lomakkeessa, kuten erään huomattavan traumatisoituneen lapsen tapauksessa: ”Älyllisesti ei liene sanottavasti vajaa, mutta todennäköisesti kovia kokenut lapsi, iloton, ei (koskaan) hymyile, myös (rohkea ja) harkitsematon”.102 Lomakkeen riveille ei mahtunut kovinkaan tarkkoja tietoja lapsesta. Toisinaan opettajat tiivistivät tehokkaasti tekemiään havaintoja selittäessään oppilaan valiteltavia kotioloja, kuten: ”Kymmenen sisarusta, yksi apuluokalla, isä, juuri menehtynyt, notorinen juoppo”.103

Aineiston mukaan ne oppilaat, joiden ympäristötekijöistä opettajat kirjoittivat näkemyksensä, asuivat usein perheissä, joissa käytettiin paljon alkoholia, elettiin köyhyydessä ja joissa oli vähän mahdollisuuksia saada rauhallista aikaa kotitehtävien tekoon. Myös unensaanti oli toisinaan vaikeata näissä kotioloissa. Yksi koulutyötä rajoittava tekijä oli joidenkin oppilaiden tekemä suuri palkka- ja/tai kotityön määrä. Poikien kohdalla oli useimmiten kyse palkkatyöstä, kun taas tytöt joutuivat opettajien mukaan tekemään liikaa kotitöitä. Runsaan alkoholinjuonnin voi yhdistää sekä työläisten maskuliiniseen ideologiaan että raittiusliikkeeseen.104 Ympäristötekijät olivat siis usein niitä samoja ongelmia, joita kansalliset hygienialiikkeet koettivat kitkeä, ainakin osittain parantaakseen kansan terveyttä ja valtiolle hyödyllisyyttä.105 Samat ympäristötekijät näkyivät haittaavan oppilaiden mahdollisuuksia pärjätä koulun asettamissa tavoitteissa.

Lopuksi

Siirtolomakkeista käy ilmi, että tavallisin perustelu sille, miksi oppilas ei sopinut kansakouluun, oli oppilaan lahjattomuus. Tämä päti oppilaan sukupuolesta ja yhteiskuntaluokasta riippumatta. Kuten monissa aiemmissa tutkimuksissa on todettu, alempien yhteiskuntaluokkien lapset olivat yliedustettuina apukoulusiirroissa. Oppilaan apukouluun siirtämisen perusteluista ja arvioista oppilaan käytöksestä ei kuitenkaan käy ilmi, voiko alempien sosiaaliluokkien yliedustusta apukouluissa selittää teorioilla kansakoulusta keskiluokan välineenä muokata kansaa ihanteidensa mukaiseksi. Siirtolomakkeiden selitykset oppilaiden olosuhteista kuitenkin viittaavat siihen, että oppilaiden oppimisvaikeuksien taustalla oli usein taloudellisia syitä. Opettajat pitivät ongelmallisena huonoa tai vähäistä ravintoa, rauhattomia ja liian tiheästi asuttuja asuntoja sekä koulun lisäksi tehtävien töiden paljoutta. Suurin ero sukupuolten välillä oli varsinkin suomenkielisten koulujen oppilaiden kesken tyttöjen selvä yliedustus juuri ympäristötekijöiden kohdalla. Tytöt olivat syystä tai toisesta opettajien mielestä haavoittuvampia ympäristötekijöille. Myös ruumiillisen heikkouden arvioitiin haittaavan tyttöjen koulunkäyntiä jonkin verran poikia useammin.

Kansakoulun tarkoitus oli sivistää kansaa ja tarjota perusluontoista opetusta koko kansan lapsille. Lähteet kuitenkin osoittavat, että oletusarvona oli oppilas, jonka kotiolot tarjosivat riittävästi lepoa ja terveyden kannalta tarpeeksi laadukasta ruokaa, lämpöä ja hygieenisiä oloja. Seuratakseen opetusta ja kehittyäkseen koulun toivomalla tavalla, oppilaiden kotiolojen tuli myös sallia heille työrauha ja riittävästi aikaa kotitehtävien tekoon. Vanhempien odotettiin auttavan ja kannustavan lapsiaan koulutyössä. Koska oppivelvollisuuslaki oli astunut vasta äskettäin voimaan, ei ollut kovinkaan tavatonta että luokalla oli oppilaita, joiden vanhemmat eivät olleet saaneet lainkaan tai vain vähän koulutusta. On siis selvää, että oppilaiden heikko koulumenestys oli monissa tapauksissa suoraan yhteydessä vanhempien taloudelliseen tilanteeseen ja taustaan. Taloudelliset tekijät eivät poista habituksen tai ihanteiden mahdollista tai osittaista selittävyyttä työläislasten yliedustukselle. Opettajien merkinnät epätoivotusta tai omituisesta käytöksestä ovat esimerkkejä siitä, että käytöksellä ja asenteilla oli merkitystä oppilaan arvioinnissa. Habituksen yhteydestä oppilaan lahjattomaksi arviointiin ei kuitenkaan lähteiden perusteella voi ottaa kantaa.

Myös nykypäivän erityisopetusta koskeva tutkimus on pohtinut, miksi eritaustaiset oppilaat määritellään vaihtelevin määrin erityistukea tarvitseviksi. Joidenkin etnisten ryhmien ja edelleen alempien yhteiskuntaluokkien lapset ovat selvästi yliedustettuina erityisopetuksessa. Osasyyksi on esitetty koulujen ja asuinalueiden segregaatiota, jolloin joistakin kouluista tulee hyvämaineisia ja toiset saavat huonon koulun maineen.106 Myös sotien välisen ajan Turussa apukouluihin siirretyt oppilaat asuivat huomattavan usein kaupungin liepeillä sijaitsevissa työläiskortteleissa, vaikka kävivätkin samoissa kouluissa keskustan lasten kanssa. Lähteiden perusteella on kuitenkin mahdotonta selvittää, oliko esimerkiksi asuinalueella ja apukoulusiirroilla muuta yhteyttä kuin että molempien enemmistönä olivat työläistaustaiset lapset. Etnisesti tässä artikkelissa käsitellyt oppilaat olivat erittäin homogeeninen ryhmä. Ne neljä apukouluun siirrettyä oppilasta, joiden kohdalla opettajat tekivät maininnan ulkomaalaisesta taustasta, osasivat ilmeisesti melko heikosti koulun opetuskieltä. Kielitaito ei ollut heidän kohdallaan kuitenkaan ainut perustelu apukoulusiirrolle, vaan heidät määriteltiin myös lahjattomiksi.107 Nykypäivän erityisopetuksella ja apukoulusiirroilla on sekin kiinnostava yhtäläisyys, kuinka samoissa suhteissa erityisen tuen tarpeessa oleviksi määriteltiin enemmistönä poikia ja alempien yhteiskuntaluokkien lapsia Turussa 1920- ja 1930-luvuilla ja Suomessa ja monissa muissa maissa nykyään.

Kirjoittaja työskentelee tohtorikoulutettavana Tukholman yliopiston historian laitoksella.

Lähteet ja tutkimuskirjallisuus

Arkistolähteet

Turun kaupunginarkisto (TKA):

Lakkautetut kansa-, kansalais- ja oppikoulut sekä lukiot.
Ruotsinkielinen apukoulu.
Muut toisteet.
Df 1 242 II Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1904–1955.
Lakkautetut kansa-, kansalais- ja oppikoulut sekä lukiot.
Samppalinnan koulu.
Apukouluun siirtämistä koskevat asiakirjat.
Ecc 1 228 VI Opettajan, kasvatusnevolan ja lääkärin lausunnot 1909–1938.
Ecc 2 228 VI Opettajan, kasvatusnevolan ja lääkärin lausunnot. Vuosittain aakkosjärjestyksessä 1939–1949.

Painetut lähteet

”A.N.”. Enhetsskoltanken i Tyskland. Tidsskrift för folkskolan no 20, lokakuu 1921, s. 219.

Berättelse angående Åbo stads kommunalförvaltning år 1922, 25:e årgången. Turun kaupunki, Turku 1924.

Berättelse angående Åbo stads kommunalförvaltning år 1928, 31:a årgången. Turun kaupunki, Turku 1929.

Berättelse angående Åbo stads kommunalförvaltning år 1932, 35:e årgången, 1. Turun kaupunki, Turku 1933.

Berättelse angående Åbo stads kommunalförvaltning år 1939, 39:e årgången Turun kaupunki, Turku 1941.

Hjelt, Ester, Två kombinationstest tillämpade för skolbarn: anmäld den 17 februari 1930 av Albert Lilius och Rolf Lagerborg. Suomen Tiedeseura, Helsinki 1930.

Koskenniemi, Matti, Granqvist, Pekka. Kokeita suomalaisilla joukkotesteillä I. Turun yliopisto, Turku 1934.

Kääriäinen, Emil. Älykkyysmittaus. Opettajain lehti 28.6.1929, 492.

Lilius, Albert. Något om intelligensundersökningar. Tidsskrift för folkskolan 1.1.1913, 272.

Tekijä tuntematon. Ett försök att tillämpa den nya psykologiens rön vid de två första skolårens modersmålsundervisning. Tidsskrift för folkskolan no 29, 10.12.1930, 347.

Tekijä tuntematon. Om intelligensmätning. Föredrag, hållet vid Nykarleby seminarium av Tea Taholander. Tidsskrift för folkskolan no 11-12, kesäkuu 1920.

Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja 1928  vol 13. Turun kaupunki, Turku 1928.

Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja 1922 vol 7. Turun kaupunki, Turku 1922.

Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja 1936 vol 21. Turun kaupunki, Turku 1936.

Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja 1949 vol 25. Turun kaupunki, Turku 1949.

Tutkimuskirjallisuus

Ahlbäck-Rehn, Jutta. Diagnostisering och disciplinering Medicinsk diskurs och kvinnligt vansinne på Själö hospital 1889-1944. Åbo Akademis förlag ,Turku 2006.

Ahlström, Karl-Georg, Emmanuelsson, Ingemar, Wallin, Erik. Skolans krav – elevernas behov. Studentlitteratur, Lund 1986.

Artiles, Alfredo J. Beyond responsiveness to identity badges: future research on culture in disability and implications for Response to Intervention. Educational Review 67:1 (2015), 1-22.

Artiles, Alfredo J., Bal, Aydin, King Thorius, Kathleen A. Back to the Future: A Critique of Response to Intervention’s Social Justice Views. Theory Into Practice 49:4 (2010), 250-257.

Berggren, Caroline. Entering Higher Education – Gender and Class Perspectives. Göteborgs universitet, Göteborg 2006.

Bourdieu, Pierre. Reproduktionen. Arkiv, Lund 2008.

Bourdieu, Pierre. The Logic of Practice. Polity, Cambridge 1992.

Chamberlain, Steven P. An Interview With… Alfredo Artiles and Beth Harry: Issues of Overrepresentation and Educational Equity for Culturally and Linguistically Diverse Students. Intervention in School and Clinic 41:2 (2005), 110-113.

Cohen, Michèle. “A habit of healty idleness” Boys underachievement in historical perspective. Teoksessa Debbie Epstein, Jannette Elwood, Valerie Hey och Janet Maw (toim.) Failing Boys? Issues in Gender and Achievement. Open University Press, Buckingham 1998.

Davis, Lennard J. Normality, Power and Culture. Teoksessa Davis, Lennard J. (toim.) The Disability Studies Reader. Routledge, Lontoo 2013.

Ekenstam, Claes. Män, manlighet och omanlighet i historien. Teoksessa Lorentzen, Jørgen, Ekenstam, Claes (toim.) Män i Norden Manlighet och modernitet 1849-1940. Gidlunds förlag, Möklinta 2006.

Fletcher, Richard B., Hattie, John. Intelligence and Intelligence testing. Routledge, Lontoo ja New York 2011.

Florin, Christina. “Där de härliga lagrarna gro…” Kultur, klass och kön id et svenska läroverket 1850-1914. Tiden, Stockholm 1993.

Frangeur, Renée. Pojkar, pli och pedagogik. Vanart och manligheter på Bonaanstalten 1905-1948. Carlsson, Stockholm 2007.

Fuller, Carol. Sociology, Gender and Education Aspirations Girls and Their Ambitions. Continuum, Lontoo ja New York 2009.

Gibson Winfield, Anne. Eugenics and Education in America: Institutionalized Racism and the Implications of History, Ideology, and Memory. Peter Lang, New York 2007.

Gillberg, Christopher. Neuropsykiatriska funktionshinder hos barn och unga. http://www.internetmedicin.se/dyn_main.asp?page=1087>, 31.10.2013.

Gomersall, Meg. Working-Class Girls in Nineteenth-Century England. Life, Work and Schooling. Macmillan, Basingstoke 1997.

Haag, Eva-Lena. ”Snälla flickor”. Kvinnor berättar om sin barndom på 1950-talet. Etnologiska föreningen i Västsverige, Göteborg 2001.

Hakaste, Saara. Yhteiskasvatuksen kehitys 1800-luvun Suomessa sekä vastaavia kehityslinjoja napurimaissa. Helsingin yliopisto, Helsinki 1992.

Hamilton, Susan, Schroeder, Janice. Nineteenth-Century British Women’s Education, 1840-1900. Vol. 2, Girls’ and Women’s education: Arguments and experiences. Routledge, London 2007.

Heikkinen, Päivi, Turpeinen, Tuuli-Marja. Kansakoulutyttöjen voimistelua Elin Kalliosta Hilma Jalkaseen. Tyttöjen voimistelunopetus kansakoulussa 1866-1957. Opinnäyte, Oulun yliopisto, Oulu 1989.

Ihatsu, Markku. Erikseen ja yhdessä: normalisaation kehityslinjat. Joensuun yliopisto, Joensuu 1995.

Jahnukainen, Markku, Kekoni, Taru, Pösö, Tarja (toim.). Nuoruus ja koulukoti. Nuoristutkimusseura, Helsinki 2004.

Jalas, Helli. Jos mut lasketaan mukaan, meitä on kaks : vähän tyttöjä ja paljon poikia : näkökulmia tyttöjen opiskeluun peruskoulun erityisluokilla. Sosiologian lisensiaattityö Helsingin yliopistolla 1996.

Jauhiainen, Arto. Koulu, Oppilaiden huolto ja hyvinvointivaltio Suomen oppivelvollisuuskoulun oppilashuollon ja sen asiantuntijajärjestelmien muodostuminen 1800-luvun lopulta 1990-luvulle. Turun yliopisto, Turku 1993.

Johannisson, Karin. Kroppens tunna skal. Sex essäer om kropp, historia och kultur. Nordstedsts, Tukholma 1997.

Kaarninen, Mervi. Nykyajan tytöt. Koulutus, luokka ja sukupuoli 1920- ja 1930-luvun Suomessa. Suomen historiallinen seura, Helsinki 1995.

Kaarttinen, Jyrki. Pedagogiikkaa kolmen valtiomahdin alla Saksalaisen apukoulun idea 1871-1933. Historiallinen aikakauskirja 110:1 (2012), 3-20.

Kauffman, James M. Past, Present, and Future in EBD and Special Education. Teoksessa Cook, Bryan G., Tankersley, Melody, Landrum, Timothy J. (toim.). Advances in Learning and Behavioral Disabilities vol 27 Special Education Past, present, and Future: Perspectives from the Field. Emerald Group Publishing,  Bingley 2014, 63-87.

Ketonen, Liisa. Suomen tyttöoppikoulut itsenäisyyden aikana peruskoulujärjestelmään siirtymiseen asti. Helsingin yliopisto, Helsinki 1980.

Kivinen, Osmo, Kivirauma, Joel. Erikseen ja integroituna. Erityisopetus ja -oppilaat suomalaisessa koulujärjestelmässä 1910-1985. Sosiologia 23:4 (1986), 295-311.

Kivirauma, Joel, Vuorio-Lehto, Minna. Erilaisen koululaisen puolesta Mukautetun opetuksen historiaa Turussa 1901-2001. Turun kaupunki, Turku 2001.

Kivirauma, Joel. Erityisopetus ja suomalainen oppivelvollisuuskoulu vuosina 1921-1985. Turun yliopisto, Turku 1989.

Kivirauma, Joel (toim.). Muuttuvat marginaalit: näkökulmia vammaistutkimukseen. Kehitysvammaliitto, Helsinki 2008.

Kivirauma, Joel. Poikkeavuus ja kansanopeus ennen oppivelvollisuutta tutkimus heikkolahjaisiin ja pahantapaisiin oppilaisiin kohdistettujen toimenpiteiden muotoutumiseen vaikuttaneista tekijöistä erityisesti Turun ja Tampereen kansakouluissa. Turun yliopisto, Turku 1987.

Kivirauma, Joel, Kivinen, Osmo. Sukupuolen ja poikkeavuuden yhteiskunnalliset ja kulttuuriset luokitukset kouluissa. Kasvatus 17:5 (1986), 380-394.

Koskela, Kari. Huligaanit. Katuelämää Sörkassa suurlakosta sisällissotaan. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki 2002.

Kosonen, Ulla. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä 2014.

Käyhkö, Mari. Koulu tyttötutkimuksen näyttämönä. Teoksessa Ojanen, Karoliina, Mulari, Heta, Aaltonen, Sanna (toim.) Entäs tytöt Johdatus tyttötutkimukseen. Vastapaino, Tampere 2011.

Laakso, Veikko. Turun kaupungin historia 1918-1970. Turun kaupunki, Turku 1980.

Likitalo-Lehtinen, Oili. Ovatko pojat kasvatuksen ongelma – kasvattajien käsityksiä. Teoksessa Keskinen, Soile, Lehtinen, Kimmo (toim.), Tytöt ja pojat – samanlaisia ja erilaisia. Turun yliopisto Turku 1998.

Lindström Claessen, Elin. Ny enkel metod visar vilka för tidigt födda som riskerar synskada. [http://www.sahlgrenska.gu.se/aktuellt/nyheter/Nyheter+Detalj/?contentId=876556], 19.12.2013.

Lundquist Wanneberg, Pia. Kroppens medborgarfostran Kropp, klass och genus i skolans fysiska fostran 1919-1962. Stockholms universitet, Tukholma 2004.

Lyytinen, Heikki. Sukupuoli ja oppimisvaikeudet. Teoksessa Vitikka, Erja (toim.), Koulu – sukupuoli-oppimistulokset. Opetushallitus moniste 82004, Helsinki 2004, 21-29.

Marjanen, Päivi. Koulukäsityö naiseksi kasvattamassa. Kasvatus ja aika 1:2014.

Moberg, Sakari, Hautamäki, Jarkko, Kivirauma, Joel, Lahtinen, Ulla, Savolainen, Hannu, Vehmas, Simo. Erityispedagogiikan perusteet. WSOY, Helsinki 2009.

Mortensen Vik, Bjørnar. Mentalhygiene og barnepsykologi. Vitenskapliggjørning av barneoppdragelsen i Norge 1910-1950. Historisk tidsskrift 89:1 (2010), 45-64.

Pekkarinen, Elina. Stadilaispojat, rikokset ja lastensuojelu. Viisi tapaustutkimusta kuudelta vuosikymmeneltä. Nuorisotutkimusseura, Helsinki 2010.

Poussu-Olli, Hanna-Sofia. Sukupuolierot oppimisvaikeuksien vammaisuuden ja käyttäytymishäiriöiden näkökulmasta. Keskinen, Soile, Lehtinen, Kimmo (toim.), Tytöt ja pojat – samanlaisia ja erilaisia. Turun yliopisto, Turku 1998.

Rasinkangas, Jarkko. Sosiaalinen eriytyminen Turun kaupunkiseudulla Tutkimus kaupungin asumisen muutoksista ja asumispreferensseissä. Turun yliopisto, Turku 2013.

Rinne, Risto, Kivirauma, Joel, (toim.). Koulutuksellista alaluokkaa etsimässä: matala koulutus yhteiskunnallisen aseman määrittäjänä Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku 2003.

Rinne, Risto, Arto Jauhiainen,  Koulutus, professionaalistuminen ja valtio – julkisen sektorin koulutettujen reproduktioammattikuntien muotoutuminen Suomessa. Turun yliopisto, Turku 1988.

Shorter, Edward. Psykiatrian historia. Mielenterveyden keskusliitto, Helsinki 2005.

Sulkunen, Irma. Raittiusliikkeen synty Suomessa. Alkoholipoliittinen tutkimuslaitos, Helsinki 1977.

Svanfeldt-Winter, Lisa. Enkel men flitig” En analys av lärarnas förklaringar till elevers svaga skolprestationer och omfattningen av elevöverföringar från folkskola till hjälpskola i Åbo 1921-1939 ur ett klass- språk- och könsperspektiv. Pro gradu Åbo Akademissa, Turku 2014.

Söderlind, Ingrid. Barnhem för flickor. Barn, familj och institutionsliv i Stockholm 1870-1920. Stockholmia, Stockholm 1999.

Trotzig, Eva. “Sätta flickan i stand att fullgöra sina husliga plikter”. Fyra märkeskvinnor och flickors slöjdundervisning. Linköpings universitet, Linköping 1997.

Tuomaala, Saara. Työteliäiksi, miehiksi ja naisiksi – mutta miten? Jatko-opetus 1900-luvun jakautuneessa Suomessa. Teoksessa Tarja Tolonen (toim.) Yhteiskuntaluokka ja sukupuoli. Vastapaino, Tampere 2008.

Valta, Juha. Ongelmaoppilaat Oulun kansakoulussa vuosina 1874-1974. Oulun yliopisto, Oulu 2002.

Vehkalahti, Kaisa. Historiallisten aineistojen etiikka lasten ja nuorten tutkimuksessa. Teoksessa Lagerström, Hanna, Pösö, Tarja, Vehkalahti, Kaisa (toim.). Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Nuorisotutkimusseura, Helsinki 2010.

Vehkalahti, Kaisa. Kissapäiviä ja koulunkäyntiä 110 vuotta kasvatustyötä Vuorelan koulukodissa, Gummerus, Jyväskylä 2004.

Vester, Marjatta. Alfred Binet’n älykkyysteorian ja testin vastaanotto Suomessa. Pro gradu Jyväskylän yliopistolla 1992.

Vesterbro, Nina. Prenatala orsaker – gifter, infektioner och hormoner. [http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/orsaker/prenatal_gift_infe_horm/], 31.10.2013.

Vitikka, Erja (toim.). Koulu – Sukupuoli – Oppimistulokset. Opetushallitus, Moniste 8/2004, Helsinki 2004.

Wester, Holger. Innovationer i befolkningsrörligheten. En studie av spridningsförlopp i befolkningsrörligheten utgående från Petalax socken i Österbotten. Turun yliopiston siirtolaisinstituutti, Turku 1977.

Winzer, Margaret A. The History of Special Education: From Isolation to Integration. Gallaudet University Press, Washington DC 1993.

Zacke, Brita. Skolflicksöden i Stockholm under tidigt 1800-tal. Stads- och kommunhistoriska institutet, Stockholm 2004.

Kuvat

Alfred Binet.jpg, Wikimedia Commons, [https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Alfred_Binet.jpg], 9.7.2015.

Turun Rautakauppa.jpg, Wikimedia Commons, 9.7.2015.

Vanha rautatieasema, Alex Federley, Åbo Akademin kuvakokoelmat.

 

1. Jauhiainen 1993, 80. [↩]
2. Ihatsu 1995, 43-45. Lain mukaan kaikkien yli 10 000 asukkaan kaupunkien tuli perustaa apukoulu tai apuluokka. [↩]
3. Turun apukoulut olivat Pohjoismaiden toiseksi vanhimmat. Vain Kööpenhaminaan oli perustettu samalle kohderyhmälle apukoulu tätä aiemmin, vaikka muualla ja Suomessakin oli esim. vanhempia sokeiden lasten kouluja. Kivirauma, Vuori-Lehti 2001, 9. [↩]
4. Kivirauma, Vuorio-Lehti 2001, 9. [↩]
5. Artikkeli perustuu pro gradu -tutkielmaan. [↩]
6. Johannisson 1997, 235; Jauhiainen 1993, 235-240; Ihatsu 1995, 43-45. Erityisopetuksen historiassa poikkeavien oppilaiden kategorisointi on usein myös yhdistetty kysymyksiin rotuopeista ja kansallisuuskysymyksiin. Ks. esim. Davis 2013, 1-2; Mortensen Vik 2010, 59-61; Gibson Winfield 2013; Kaarttinen 2012. Näihin asioihin en kuitenkaan syvenny tässä artikkelissa. [↩]
7. Käytän artikkelissa käsitettä erityisopetus hyvin laajassa, ja jopa hieman ahistoriallisessa, merkityksessä, johon mahtuu niin nykyerityisopetus kuin vuosisadanvaihteen apukouluopetus. En kuitenkaan väitä, että näitä kahta voisi rinnastaa suoranaisesti toisiinsa, vaan ne yhdistyvät käsitteessä vain käytännön syistä. [↩]
8. Ks. esim. Kivinen, Kivirauma 1986; Kivirauma 1988; Kivirauma, Vuorio-Lehti 2001; Kivirauma 1987; Kivirauma 1989; Rinne, Kivirauma 2003; Kivirauma 2008. [↩]
9. Vrt. esim. työläislasten määrät tämän artikkelin taulukossa 1 ja teoksissa Kivirauma 1988, 41; Kivirauma 1989, 271. [↩]
10. Valta 1998. [↩]
11. Rinne, Kivinen, Kivirauma 2003, 25-26; Lundquist Wanneberg 2004, 32-33; Ahlström, Emmanuelsson, Wallin 1986, 29; Berggren 2006, 24. [↩]
12. Tuomaala 2008, 148. [↩]
13. GibsonWinfield 2013, 3, 121. [↩]
14. Berggren 2006, 24; Rinne, Kivinen, Kivirauma 2003, 23; Fuller 2009, 8. [↩]
15. Bourdieu 1992, 54; Bourdieu 2008, 8-9. [↩]
16. Bourdieu 1992, 60. [↩]
17. Bourdieu 2008, 77. [↩]
18. Bourdieu, 2008, 211, 215; Bourdieu, 1992, 64. [↩]
19. Rinne, Jauhiainen, 1988, 171, 204; Lundquist Wanneberg 2004, 33-34. [↩]
20. Jahnukainen, Kekoni, Pösö (toim.) 2004; Söderlind 1999; Pekkarinen 2010; Frangeur 2007; Koskela 2002. [↩]
21. Florin 1993; Ketonen 1980; Hakaste 1992; Gomersall 1997; Zacke 2004; Hamilton, Schroeder 2007. [↩]
22. Heikkinen, Turpeinen 1989; Marjanen 2014; Trotzig 1997; Lundquist Wanneberg 2004. [↩]
23. Kaarninen 1995; Haag 2001; Kosonen 2014. [↩]
24. Vehkalahti 2010, 148-153. [↩]
25. Ks. esim. Lyytinen 2004, 23-25; Poussu-Olli 1998, 103-114; Vesterbro 2013, Vitikka (toim.) 2004. [↩]
26. Cohen 1998, 22-23, 27-29; Käyhkö 2011, 94-97; Jalas 1996, 100. [↩]
27. Esim. Artiles, Bal, King Thorius 2010, 251; Davis 2013, 3. [↩]
28. Artiles 2015, 1-2. [↩]
29. Chamberlain 2005, 110; Kauffman 2014, 67. [↩]
30. Kivirauma, Vuorio-Lehti, 2001 19. [↩]
31. Ihatsu 1995, 43-45. [↩]
32. Kivirauma 1987, 66, 73. [↩]
33. Kivirauma 1989, 26-27, 30, 87, 136 [↩]
34. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielininen apukoulu, TKA. [↩]
35. 1920- ja 1930-luvuilla kansakoulun kolmella ensimmäisellä luokalla kävi Turussa keskimäärin vuosittain noin 2000 oppilasta. Oppilasmäärät kasvoivat kuitenkin tänä aikana kaupungin asukasluvun nousun myötä. Vuonna 1939 Turun kaupunkiin liitettiin myös useita lähikuntia, jolloin oppilasluku kasvoi 450:llä oppilaalla. Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja, vol 7 (1922), 20, vol 13 (1928), 32, vol 21 (1936), 26, vol 25 (1949), 26. [↩]
36. Kivirauma 1989, 263. [↩]
37. Jauhiainen 1993, 126-127; Valta 2002, 140-141; Kivirauma 2001, 21-22. [↩]
38. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 25.9.1933; Samppalinnan koulun arkisto, TKA. Laajamittaisesta älykkyyskokeiden käyttöönotosta Turussa ja muualla maassa on hieman eriäviä mielipiteitä, vrt esim. Valta 2002, 140-141; Jauhiainen 1993, 126-127; Kivirauma 2001, 21-22. [↩]
39. Koskenniemi, Granqvist 1934, 2-5; Hjelt 1930, 1-7 [↩]
40. Valta 2002, 140-141; Jauhiainen 1996, 126-127; Kivirauma 2001, 22. [↩]
41. Vester , 13-19; Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, Hellin Nuormaan lausunnot 1933-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
42. Turun apukoulun nimi muutettiin myöhemmin Samppalinnan kouluksi. [↩]
43. Kivirauma 1989, 263. [↩]
44. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA ja Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. [↩]
45. Tidsskrift för folkskolan no 29, 10.12.1930, 347; Kääriäinen, 429; Lilius, 272; A.N., 219. [↩]
46. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. Tarkemmat laskelmat, ks. Svanfeldt-Winter 2014, 57, 59. [↩]
47. Luokkajako Holger Westerin jaon mukaan. Wester 1977, 103. Ryhmään ”kouluttamaton työntekijä” on laskettu ne vanhemmat, joiden työtehtävää opettajat eivät tarkentaneet muuten kuin ”työläinen” tai ”työmies”. Myös ”tehdastyöläinen”, ja tätä vastaavat, kuten myös ”sekatyöläinen” on laskettu tähän luokkaan. Tarkennetut nimikkeet, kuten ”talonmies”, on laskettu luokkaan ”koulutetut työntekijät”. Näiden kahden luokan sisällä on siis useita vanhempia, joiden mahdollisesti olisi kuulunut olla toisessa luokassa. Onhan mahdollista, että ”tehdastyöläisellä” on enemmän koulutusta kuin ”talonmiehellä”. Tästä syystä käsittelen näitä kahta luokkaa yleensä yhdessä. [↩]
48. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, Turun kaupunginarkisto; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, Turun kaupunginarkisto. [↩]
49. Huom. 1. ”Ruots.” ja ”Suom.” viittaavat sen koulun opetuskieleen, josta oppilas siirrettiin apukouluun. [↩]
50. Huom. 2. Jatkossa artikkelissa viitataan yhteiskuntaluokkaan taulukossa olevan numeroinnin (I-Vb) mukaan. [↩]
51. [49] Kivirauma 1989, 14. Alakansakoulu oli kevääseen 1929 asti kolmiluokkainen ja syyslukukaudesta 1929 kaksiluokkainen. Berättelse angående Åbo stads kommunalförvaltning år 1932, 35:e årgången, 1. [↩]
52. [50] Kivirauma 1989, 271; Kivirauma 1988, 41; Svanfeldt-Winter 2014, 37-40. [↩]
53. [51] Ks. yhteiskuntaluokan ja koulumenestyksen yhteydestä esim. Bourdieu 2008, 211-216. [↩]
54. [52] Kts kuvio 1 Svanfeldt-Winter 2014, 33, joka pohjautuu lähteisiin: Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. [↩]
55. Nykyoppilaita koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että poikien oppimistulokset koulussa useammin sijoittuvat normaalijakauman ääripäihin, kun taas tytöt useammin osoittavat keskivertotuloksia. Jos näin olisi ollut myös 1900-luvun alkupuolella, se voisi ainakin osittain selittää, miksi tyttöjä siirrettiin enemmän silloin, kun oppilaita muutenkin siirrettiin enemmän apukouluihin. Syitä poikien yliedustukseen on haettu laajalla kirjolla niin biologisia kuin sosiaalisia teorioita käyttäen, eikä asiasta näytä olevan yhteisymmärrystä (ks. Lyytinen 2004, 22). Sille, miksi 1900-luvun alussa siirrettiin enemmän poikia kuin tyttöjä apukouluihin, ei myöskään näytä olevan yksiselitteisiä mielipiteitä tai selityksiä. Usein on pelkästään todettu, että apukouluihin siirretyillä pojilla on ollut siirrettyjä tyttöjä alemmat arvosanat. Monet oppimisvaikeuksia aiheuttavat häiriöt ja vammat ovat pojilla jonkin verran yleisempiä, ja poikien testosteronituotantoa on pidetty aggressiivisuuden ja häiriköinnin osasyynä (ks Lyytinen 2004 23-25; Poussu-Olli 1998, 103-114; Gillberg 2013) Toisaalta se, mitä haittaa näistä biologisista tekijöistä on koulussa, riippuu pitkälti koulujen toimintatavoista ja vaatimuksista (ks. esim. Moberg et al 2009, 48-57). Poikien on myös väitetty saavan enemmän opettajien huomiota niin onnistuessaan koulussa kuin pärjätessään heikommin. Poikien yliedustus erityisopetuksessa johtuisi tämän näkemyksen mukaan ainakin osittain siitä, että heidän huomioiduiksi tulleisiin oppimisvaikeuksiin tartutaan helpommin (ks. Likitalo-Lehtinen, 31). Turun apukoulusiirtoja koskevat asiakirjat eivät myöskään anna selityksiä asiaan. [↩]
56. [53] Ks. vertailevat taulukot Svanfeldt-Winter 2014, 44, 46, jotka pohjautuvat lähteisiin: Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA; Turun kaupungin tilastollinen vuosikirja vol 7, 20; vol 13, 32; vol 21, 26; vol 25, 26. [↩]
57. [54] Laakso 1980, 231; Rasinkangas 2013, 42. [↩]
58. [55] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, Turun kaupunginarkisto; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, Turun kaupunginarkisto. [↩]
59. Huom. II, IV, V, Tunt.: ks taulukko 1 [↩]
60. [56] Vester 1992, 11. [↩]
61. [57] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1936, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
62. [58] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 9.5.1932, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
63. [59] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 30.3.1936, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
64. [60] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 13.12.1933; 5.4.1937; Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
65. [61] Fletcher, Hattie 2011, 16, 19; Fuller 2009, 3; Kaarttinen 2012, 4; Davis 2013, 3. [↩]
66. [62] Kaarttinen 2012, 5-6, 10-14. [↩]
67. [63] Esim. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 4.9.1924; 4.9.1930; 4.5.1931, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
68. [64] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 27.4.1934, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
69. [65] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 9.4.1929; 9.5.1930, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista, ehdotettu apukouluun 9.9.1925, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. [↩]
70. [66] Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista, ehdotettu apukouluun 2.9.1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. Alkuperäinen teksti: ”Ja, kan även bero på att eleven haft polyper i näsan”. [↩]
71. [67] Ahlbäck-Rehn 2006, 176-179; Vehkalahti 2004, 55-56. [↩]
72. [68] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, Turun kaupunginarkisto; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, Turun kaupunginarkisto. [↩]
73. Huom. II, IV, V, Tunt.: ks. taulukko 1. [↩]
74. [69] Cohen 1998, 22-23, 27-29. [↩]
75. [70] Vehkalahti 2004, 56. [↩]
76. [71] Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista, ehdotettu apukouluun 20.5.1925, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. Alkuperäinen teksti: ”Osann, pratsjuk”. [↩]
77. [72] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun, 9.5.1930, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
78. [73] Esim. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 25.1.1923; 10.4.1934, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
79. [74] Winzer 1993, 350. [↩]
80. [75] Kivirauma 1989, 250-251, Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. [↩]
81. [76] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 2.5.1932, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
82. [77] Moberg 2009, 48-57; Likitalo-Lehtinen 1998, 31. [↩]
83. [77] Likitalo-Lehtinen 1998, 31. [↩]
84. [78] Cohen 1998, 22-23, 27-29. [↩]
85. [79] Käyhkö 2011, 94-97. [↩]
86. [80] Johannisson 1997, 237-238, 241. [↩]
87. [81] Jauhiainen 1993, 111, 118. [↩]
88. [82] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, Turun kaupunginarkisto; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, Turun kaupunginarkisto. [↩]
89. Huom. II, IV, V, Tunt.: ks. taulukko 1. [↩]
90. [83] Ks. esim. Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 10.9.1936, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
91. [84] Ks esim. kuten yllä Johannisson 1997, 237-238, 241; Jauhiainen 1993, 111, 118. [↩]
92. [85] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 15.5.1924; 4.2.1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. Ks. Myös esim. Lindström Claessen 2013. [↩]
93. [86] Johannisson 1997, 105-120; Shorter 2005, 133; Ahlbäck-Rehn 2006, 183. [↩]
94. [87] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 22.9.1927, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
95. [88] Winzer 1993, 350. [↩]
96. [89] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 9.5.1930; 11.12.1931; 11.12.1931; 5.5.1933; 23.5.1934; 30.10.1937; 3.11.1937, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
97. [90] Kivirauma, Kivinen 1986, 338. [↩]
98. [91] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 21.10.1929; 4.5.1931; 27.4.1933; 11.5.1938; 8.3.1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. Tyttö: Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 9.5.1930, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
99. [92] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 21.10.1929, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
100. [93] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 14.9.1922; 8.11.1937; 26.4.1938; 5.3.1939, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
101. [94] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 15.4.1921, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
102. [95] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, 1921-1939, Samppalinnan koulun arkisto, Turun kaupunginarkisto; Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista 1921-1939, Turun ruotsinkielinen apukoulu, Turun kaupunginarkisto. [↩]
103. Huom. Mukana sekä lomakkeen kysymys 5d että lisätiedot. [↩]
104. Huom. II, IV, V, Tunt: ks. taulukko 1. [↩]
105. [96] Jalas 1996, 100. [↩]
106. [97] Opettajan, kasvatusneuvolan ja lääkärin lausunnot, ehdotettu apukouluun 28.4.1938, Samppalinnan koulun arkisto, TKA. [↩]
107. [98] Opettajan ja lääkärin lausunnot apukouluun siirrettävistä oppilaista, ehdotettu apukouluun 25.10.1929, Turun ruotsinkielinen apukoulu, TKA. Alkuperäinen teksti: ”Föräldrarna hinna icke sysselsätta sig med barnen”, mikä siis viittaa myös muuhun lasten kanssa tekemiseen ja kasvattamiseen kuin pelkästään kotitehtävissä avustamiseen. [↩]