Tarkastelen oppimisen ja kasvatuksen kokemuksia fenomenologisesta, erityisesti ruumiinfenomenologisesta näkökulmasta. Ruumiillista työtä tekevän maalaislapsen muutosta oppivelvolliseksi ja koululaiseksi on mahdollista tarkastella ruumiillisuuden ja subjektiivisuuden käsitteiden avulla. Ruumiinfenomenologisesta näkökulmasta kertomusten ruumiillisuus ilmenee omakohtaisten kokemusten kerrostuneisuutena ja tilanteisuutena. Tulkitsen näitä ruumiillisuuden subjektiivisia ulottuvuuksia historiallisina jälkinä, joita tuotetaan erilaisissa ajallisesti, tilallisesti ja yhteisöllisesti kerrostuneissa vuorovaikutussuhteissa. Perheen ja kouluyhteisön muodostaessa näiden suhteiden vanhimman kerrostuman vanhuuteen ajoittuva haastattelusuhde jää uusimmaksi kerrostumaksi.

Maurice Merleau-Ponty nimittää eletyn menneisyyden läsnäoloa ihmisessä kerrostumaksi (la sédimentation), joka muodostuu subjektin toistamista ja vahvistamista ruumiillisista asennoista erityisissä historiallisissa ja sosiaalisissa tilanteissa (Merleau-Ponty 1962, 197, 441). Kerrostuman käsitteen kautta on mahdollista hahmottaa historiallisen subjektin muodostumista, jossa ovat olennaisia sekä vallanalaisuus ja vallankäyttö että muisti, muistaminen ja muistelu. Lapsen ruumissubjekti, sen vapaus, rajat ja tilanteellisuus ovat erilaisia kuin nuoren, aikuisen tai vanhuksen. Kuitenkin henkilökohtaisesti eletty lapsuus on kerrostuma, jonka esimerkiksi kertoja tuo esille haastattelussaan.

Feministisissä ja ruumiinfenomenologisissa ajatussuunnissa on hahmotettu subjektiivisuutta ja ruumiillisuutta prosessina, joka tapahtuu institutionaalisen mikrovallan käytännöissä, järjestyksissä ja sosiaalisissa suhteissa. Samalla on ryhdytty purkamaan käsitystä modernista universaalista ruumiillisuudesta, jota on rakennettu muun muassa koulujärjestelmässä ja kasvatuksessa. Ruumillisuutta on tarkasteltu politiikkana ja merkityksenantona, eikä enää sukupuolen tai subjektin "autenttisena äänenä" tai transsendentaalina heijastuspintana. (Ks. esim. Heinämaa 1996.) Kun ruumista on tarkasteltu sidoksissa valtaan ja sen käytäntöihin, se on ymmärretty paitsi omakohtaiseksi kokemukseksi, myös yhteiskunnallisissa diskursseissa määrittyneeksi ja kulttuurisesti tuotetuksi tilaksi ja asemaksi, positioksi. Vastaavasti kasvatuksen historiassa ruumiillisuutta voidaan tarkastella opittujen toimintojen järjestelmänä ja välineenä.

Philippe Arièsin tutkimus L´énfant et la vie familiale sous l´ancien régime. Civilisation d´hier et d´aujourdhui (1960) perheestä ja lapsuudesta ennen Ranskan vallankumousta synnytti aikanaan laajan keskustelun lapsuuden historiasta ja innoitti sen tutkimiseen 1980-luvulta alkaen (Ariès 1960). Kiinnostuksen kohteiksi tulivat ennen kaikkea lapsuuden perhe- ja tunnesuhteiden historiallistaminen, kasvatus ja koulutus sekä lasten yhteiskunnallinen asema. Modernin politiikan ja talouden on katsottu vaikuttaneen myös lapsuuden, sen elämänkäytäntöjen ja representaatioiden uudenlaiseen muotoiluun. Ruotsalainen Bengt Sandin on kiteyttänyt pyrkimyksen moderniin, yhteiskunnalliseen lapsuuteen "normaalin lapsuuden luomiseksi". Sen vastakohdaksi esitettiin työnantajien ja vanhempien riistämä, valtiovallan ja viranomaisten suojelua tarvitseva lapsi. (Sandin 1995, 55–64.) Kuten Panu Pulma on tuonut esille Suomen osalta, lasten kasvatus ja huolto nousivat keskeisiksi yhteiskunnallisiksi kysymyksiksi 1800-luvun lopulta alkaen (Pulma 1987).

1990-luvulla länsimaisen lapsuuden yhteiskunnallisessa ja kulttuuritutkimuksessa tapahtui tarkastelutavan muutos, jonka seurauksena kasvatuksesta ja sosialisaatiosta siirryttiin lisääntyvästi lasten ja heidän perheidensä näkökulmaan. Kohteeksi tulivat lapsuuden kokemukset ja lasten toimijuus yhteiskunnallisissa instituutioissa ja prosesseissa sen sijaan, että olisi korostettu yksipuolisesti aikuisten vallankäyttöä. Pohjoismaissa erityisesti ruotsalaiset historiantutkijat kuten Gena Weiner alkoivat tarkastella modernin sosiaalitoimen ja suojelukasvatuksen muodostumista lasten ja heidän vanhempiensa kokija- ja toimijanäkökulmasta (Weiner 1995). Ruotsalainen Mats Sjöberg ja norjalainen Ellen Schrumpf ovat tarkastelleet, miten hyödyllisen lapsen ihanne toimi mentaalisena ja ideologisena jatkumona maalais- ja työläislasten siirtyessä ruumiillisesta työstä koulutyöhön (Sjöberg 1996; Schrumpf 1997). Marjatta Rahikainen on korostanut Suomen osalta, että työnteko säilyi 1920- ja 1930-luvulla keskeisenä osana maalais- ja työläislasten elämää. Hän on tuonut esille, että Suomessa koulunkäynti aiheutti koulunkäynnin ja perhetaloudessa tehtävän työn välisiä ristiriitoja vähemmän kuin niissä maissa, joissa oppivelvollisuutta ryhdyttiin toteuttamaan aikaisemmin 1800-luvulla (Rahikainen 1996).

Ruumiillisen työn ja mallioppimisen vaihtuminen lukukausien ajaksi opettajan sanan valtaan ja pedagogiseen kuriin merkitsi suurta muutosta maalaislasten toiminnassa ja identiteetissä. Heidän arkeensa tuli oppiminen, joka perustui pitkälti istumiselle ja kuuntelemiselle. Lähtökohtana oli aktiivinen luku- ja kirjoitustaito, jotka perustuivat lasten yksityiskohtaiselle ruumiilliselle harjaannuttamiselle. Myös muusta lapsen toiminnasta tuli pedagogisesti tavoitteellista ja liike liikkeeltä normitettua toimintaa, erityisesti sukupuolittain jaetuissa liikuntakasvatuksessa ja käsityönopetuksessa. 1920- ja 1930-luvun kansakoulun opetuksen ja kansalaiskasvatuksen nähtiin palvelevan ensisijaisesti kansakunnan yhteisöllisiä arvoja ja tavoitteita.

Fanny Stenroth kehitti 1920-luvulla pulpettivoimistelua maalaiskouluja varten, joissa ei ollut voimistelutiloja. Stenrothin oppaassa Kansakoulun voimistelua (1929) neuvotaan pulpettivoimistelun oikeita liikkeitä valokuvilla havainnollistaen.

Arvioidessaan suomalaisen oppivelvollisuuskoulun merkitystä kansallisena eheyttäjänä Jukka Rantala ja Sirkka Ahonen ovat tuoneet esille, ettei oppivelvollisuutta saa korostaa irrallisena, juridisena uudistuksena. Koulu täytyi saada tuntumaan puolueettomalta, jotta ihmiset uskalsivat lähettää lapsiaan kouluun entisten vihollisten lasten kanssa. (Rantala 2002; Ahonen 2003, 74–98.) Eheyttäminen liitettiin kiinteästi valtioon ja valtiolliseen kasvatustoimintaan aikakauden johtavien kulttuuripolitiikkojen ja pedagogien kuten Mikael Soinisen ja Aukusti Salon kasvatusajattelussa ja toiminnassa. Keskeiseksi nousi kahden väestöryhmän, työväestön ja pienviljelijöiden kiinnittäminen porvarilliseen Suomeen ja valtiokansalaisuuteen. Tämä tavoiteltu kansallinen identiteetti tulkittiin yhteiskuntajärjestystä ja -rauhaa ylläpitäväksi suomalaisuudeksi.

Valtiollista koulujärjestelmää johtaneet virkamiehet ja kotitalousideologiaa muotoilleet naiset halusivat rakentaa kasvatuksen ja opetuksen avulla kahtiajakautuneesta, punavalkoisesta Suomesta yhtenäisen ja voimakkaan kansakunnan. Aikakauden suomalaisuusideologiassa korostettiin sisällissodan politisoimaa agraarista elämäntapaihannetta, jonka lujittaminen nähtiin voittajapuolella kansallisen yhtenäisyyden takeeksi. Maalaisväestön katsottiin muodostavan kansakunnan moraalisen ytimen vastapainoksi kaupunkien ja teollisuustyöväestön epävakaisuudelle ja rappeutuneisuudelle. Kodin, uskonnon ja isänmaan kolmiyhteydestä tuli entistä selkeämmin kasvatuksellisten arvojen ydin, jota edusti talonpoikainen maailmankuva. Kansakuntaa yhdistäisi yli puoluerajojen tähän maailmankuvaan sisältyvä moderni sukupuolijärjestelmä, suomalainen mies- ja naiskansalaisuus kuten muun muassa Irma Sulkunen, Anne Ollila, Mervi Kaarninen ja Ann-Catrin Östman ovat tuoneet esille omissa tutkimuksissaan (Sulkunen 1987; Ollila 1993; Kaarninen 1995; Östman 2002). Suomalaisten katsottiin muodostavan erityisen valtioperheen, jonka tuli koostua kunnollisista kodeista. Tämä sukupuolitettu ja sukupuolittava kasvatus ulottui opetusteksteistä koulun tilan ja koululaisten ruumiillisuuden ritualistiseen kontrolliin ja hallintaan. Molempien sukupuolten tuli kasvaa kansallisten rajojen ylläpitäjiksi, poikien maanpuolustajiksi ja tyttöjen yhteisen moraalin vartijoiksi, puhtauden ja siisteyden vaalijoiksi esiliinoissaan. (Tuomaala 2003.)

Kansakoulun opetuksessa sukupuolitetun yksilön ruumista kasvatettiin kansakunnan pienoiskuvaksi ja heijastuspinnaksi, jonka tuli kuvastaa sen elinvoimaa ja yhtenäisyyttä. Eheyttämispolitiikka törmäsi kuitenkin lasten välisiin eroihin. Sen utooppiseen päämäärään kansallisesta yhtenäisyydestä sisältyi myös erontekojen politiikka, sillä yhtenäisyyttä luotiin kyseenalaistamatta isänmaallisesta porvarillisesta arvomaailmasta ja ihmisihanteesta käsin koskemaan koko heterogeenistä lapsiväestöä.

Oppivelvollisuus toteutui maaseudulla pääasiassa 1940-luvun kuluessa, vaikka lasten koulunkäynnin paikalliset erot säilyivätkin suurina. Lapset jaettiin ikäryhmiin, jotka perustuivat oppilaiden edistymiselle valtakunnallisen opetussuunnitelman oppiennätysten ja muiden tavoitteiden mukaisesti. Kansakoulun opetuksessa ja kasvatuksessa lapset arvioitiin julkisesti. Heitä verrattiin ikäisiinsä ja siten myös valtakunnalliseen suomalaislapsen, tytön ja pojan normiin ja ideaaliin. Siten lasten ruumiiseen ja subjektiin kohdistuvan modernin kasvatusprojektin tavoitteet olivat yhtä aikaa yksilöiviä ja yhdenmukaistavia.

Lapsuuden modernisoituminen oppivelvollisuusinstituutiossa erotti toisistaan erilaisia maalaislasten ryhmiä. Oppivelvollisuuden toteuttamisessa korostui kansalaiskuntoisuuden rinnalla lasten kulttuurinen ja etninen suomalaisuus. Suomessa keskeinen koulusta poisjäämisen syy oli romani- tai saamelaislapsuus. Moderni suomalaislapsuus, jota määritti samanaikaisesti koululaisuus ja perheenjäsenyys, koski pitkälle 1900-luvulle ensisijaisesti terveitä, suomen- tai ruotsinkielisiä lapsia. Työläislasten elämään vaikutti kansallisen "valkoisen" pedagogiikan ja politiikan rinnalla työväenliikkeen "punainen" politiikka. Kunkin kansakoulun käytännöt ja kokemukset syntyivät kuitenkin lasten, opettajien, vanhempien ja kyläyhteisöjen välisessä vuorovaikutuksessa. Tässä makro- ja mikropolitiikan risteämiskentässä muodostuivat myös tutkimieni kivijärveläisten ja paavolalaisten lapsuudenaikaiset, sukupuolittuneet kokemukset ja niitä koskevat kertomukset.

Kasvattavan opetuksen ihanteet kiteytyivät kansakoulun pedagogisissa kertomuksissa. Lapset oppivat lukien, piirtäen ja kirjoittaen, miten oma elinympäristö ja elämäntapa tuli havaita ja ymmärtää, ja miten niissä tuli toimia. Tähän uudenlaiseen ymmärrykseen, jonka omaksumista edesauttoi maalaislasten enemmistöä koskenut oppivelvollisuus, liittyi uudenlaisen yhtenäisen tunne- ja kokemistavan opettelu. Välillisesti koulun kansanvalistuksen periaatteita myötäilevät tekstit kertoivat, millaisia tunteita oli sopiva ilmaista julkisesti ja yksityisesti, tyttönä ja poikana. Koulun opetuskäytännöissä kertomukset sisäistyivät mielikuvien maailmaksi, joka muotoili vastaavasti tapaa muistaa ja kertoa omasta elämästä. Kansallisen maisemakuvan sisäistämistä tukivat oppikirjojen kuvat, joita alkoi ilmestyä myös värillisinä.

Lukukirjassa Lukemisto Suomen lapsille (1929) on piirros isän ja pojan yhteisestä hiihtoretkestä. Otsikko "Luonnon kirjaa tutkimassa" johdattaa lapset tarkastelemaan elinympäristöään opettavaisena kertomuksena.

Erityisesti Zachris Topeliuksen Maamme kirja (1. painos 1875) oli keskeinen suomalaiskansallinen teksti, jonka avulla lapsia opetettiin havaitsemaan, ymmärtämään ja muistamaan lapsuuden ympäristöään sekä kertomaan siitä. Kirjan retoriikassa oppiminen vertautuu koulutiehen, joka kulkee kerrostuneen isänmaan ja sitä kuvastavan maiseman halki. (Topelius 1927.) Samalla oppiminen avautuu suomalaisuuden ja kansalaistumisen monialaisena metaforana. Kansakoulun isänmaallisten kertomusten ja elämänhistoriallisten keskeiskokemusten sekoittuessa syntyi kokemus itsestä suomalaisena. 1920- ja 1930-luvulla lapsuutensa eläneiden omasta elämästä tuli eräiltä keskeisiltä osiltaan kansallisesti tulkittua ja ymmärrettyä. Tätä ymmärrystä vahvistivat yhteiset kriisiajat kuten sota ja jälleenrakennuksen aika. Samalla elettyjä kokemuksia pyrittiin sovittamaan kansallisten kertomusten tarjoamiin normitettuihin miehen ja naisen malleihin.

1900-luvun alkupuolella kansakoulun käyneiden haastateltujen muistelukerronnassa kohtaavat eletty elämä (maalaislapsuuden kulttuurit ja paikallisten kansakoulujen opetuskäytännöt), politiikka ja maailmankuva (oppivelvollisuusinstituutio sekä erityisesti kansallinen, kristillinen ja sosialistinen ideologia) ja elämän kuvaus (lapsuuden kokemuskertomukset), joista tutkimustekstissä muodostuu lapsuuden historiaa. Kokemuskertomuksissa eletyn elämän ja elämän kuvauksen yhdistäjänä toimii subjektiivinen kokemus, joka jäsentyy muistoina ja ilmaistaan muisteluna.

Kokemuskertomuksissa ilmenee, miten tunteet, toiveet ja halu muotoilivat lasten oppimista ja sitä koskevia muistoja. Siten oppiminen muodosti sosiaalisten ja emotionaalisten elementtien vuorovaikutusprosessin, joka koostui erilaisista oppimistapahtumista ja -kokonaisuuksista oppilaiden ja opettajien välillä. Lasten reaktiot koulun yhtenäiseenkin kasvatukseen vaihtelivat perheestä ja yksilöstä toiseen. Muistellut tunteet antavat tietoa ja ymmärrystä koulun ihmissuhteista ja niihin sisältyvästä arjen vallankäytöstä. Opettajiin ja ikätovereihin kohdistuva rakkaus, kiintymys ja kunnioitus, vastenmielisyys, vihamielisyys ja pelko, häpeän ja syrjäytymisen tai kunnian ja yhteisyyden kokemukset, samoin kuin köyhiä tai "poikkeavia" oppilastovereita kohtaan tunnettu myötätunto tai halveksunta liittyivät päivittäisiin oppimiskokemuksiin luokassa.

Tutkimuksessani näen kokemuksen kulttuuristen ja poliittisten prosessien edellytyksenä ja tuloksena. Siten kokemus on myös itsessään prosessinomaista menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden aktivoitumista. Kokemus edellyttää henkilökohtaista muistia, joka muodostuu inhimillisissä tunne- ja valtasuhteissa sekä niiden merkityksenannossa. Kokemukset ilmenevät ruumiillisena ja subjektiivisena suuntautumisena, joka kattaa ihmisen valveillaolon ja unen, toiminnan ja kuvittelun. Teresa De Lauretisin sanoin kokemus on prosessi, jonka kautta sosiaaliset olennot ja subjektiviteetit rakentuvat. Tässä prosessissa ihminen asettuu tai asetetaan yhteisölliseen todellisuuteen ja sen suhteisiin. Hän havaitsee, ymmärtää ja tuntee subjektiivisesti sen, mikä on sosiaalista ja materiaalista sekä laajemmasta näkökulmasta historiallista. (De Lauretis 1994, 159.)

Elämänhistorialliset kokemukset syntyvät paitsi verbaalisesti, myös ruumiillisina jälkinä, liikkeinä, oireina ja tunteina. Siten kokemus on samanaikaisesti fyysinen ja sosiaalinen prosessi, joka paikantuu ajassa, paikassa ja yhteisössä tuottaen erilaisia henkilökohtaisia identiteettejä. Näkemykseen liittyy modernisaation tarkasteleminen sivilisaatioprosessina, jossa on keskeistä kasvatettavan ruumiin ja subjektiviteetin kokonaisvaltainen muovaaminen "kansalaiseksi". Nira Yuval-Davis, Norbert Elias ja Ernst Gellner ovat tarkastelleet modernin kansallisvaltion syntyä monitasoisena historiallisena prosessina, jossa kulttuurinen merkityksenanto, poliittiset järjestelmät ja taloudelliset valtasuhteet nivoutuvat toisiinsa ja osaksi ihmisten elämismaailmaa. Keskeistä on modernin keskusjohtoisen kasvatuksen luominen, jolle on tyypillistä pyrkimys rationaalisuuteen ja tehokkuuteen. (Yuval-Davies 1998; 1978; Gellner 1988.) Yuval-Davis nostaa sukupuolen keskeiseksi merkityksenannon ja vallanjaon positioksi. Tässä aktiivisessa, monitasoisessa kohtaamisessa yhteisö "luo" itsensä yksilöiden ja ryhmien toimintana ja itseilmaisuna eli identiteetteinä. Samalla erityisesti kansalliset yhteisöt rajautuvat sisäisesti ja ulkoisesti sekä erojen tekemisen että yhteisyyden määrittämisen kautta. (Yuval-Davies 1998, 3–4, 10–21, 39–47.)

Kun kulttuuri ymmärretään erilaisten, samanaikaisesti mikro- ja makropoliittisten valtasuhteiden määrittäminä ja muovaamina voimavaroina, paikkoina ja rajoina, tulee myös esille miten sukupuolta ja sukupuolten välisiä suhteita on rakennettu. Kerrottaessa maaseudun elämäntavasta, itsestä suomalaisina, maalaistyttöinä ja -poikina hahmottuvat identiteetit, joissa ideologiat ja niihin liittyvä arvomaailma tulkitaan omana ja koettuna. Kokemusten tarkastelu identiteettiä muotoilevina ja ilmaisevina kertomuksina itsestä, "minusta" suhteessa "toiseen" ja "meistä" suhteessa "muihin" tuo lapsuuden ja kasvatuksen historiaan poliittiseen näkökulman. Siten elämismaailman paikkoihin kiinnittyvä identiteetti liittyy erilaisiin institutionaalisiin, poliittisiin ja alueellisiin kokonaisuuksiin.

Eletty lapsuus muovautuu kerrotuksi ja muistelluksi prosessissa, joka rakentuu samanaikaisesti niin kerronnallisissa kuin elämäntavallisissa jatkuvuuksissa ja muutoksissa. Kokemuskertomuksiksi kiteytyneet muistot valaisevat maalaislapsuuden sosiaalista ja kulttuurista maisemaa. Kuvaukset kouluajasta muodostuvat välillä intensiivisiksi ja tarkoiksi. Esimerkiksi toistuvia koulumatkojaan ja niiden tuntemuksia muistelemalla kertoja voi kokea hetkeksi pääsevänsä takaisin lapsuutensa maisemaan. Omakohtaisissa muistoissa maalaislasten keskeiset tilalliset kokemukset koulussa ja koulutiellä jäsentyvät myös suomalaisen modernisaation ja agraarisen elämäntavan kohtaamisen kokemuksena, joka saa metaforisia ja metonyymisiä ulottuvuuksia.

Siirtymässä istuvaan, lukevaan ja kirjoittavaan lapseen tapahtui olemisen ja toimimisen muutos. Lukien ja kirjoittaen tapahtuva itsen, oman elämän ja maailman hahmottaminen muutti myös lasten ja nuorten identiteettiä. Ruumiillista työtä opettelevan ja leikkivän maalaislapsen muutosta koululaiseksi on mahdollista käsitteellistää fenomenologisesti ja tulkita mikropoliittisesti. Nämä lähestymistavat liitettynä intertekstuaaliseen, opetusta ja oppimiskokemuksia koskevien kertomusten lähiluentaan auttavat hahmottamaan maalaislapsuuden historiallisia jatkuvuuksia ja muutoksia modernisaatiossa. Ne konkretisoituivat ja saivat merkityksiä tiettyinä subjektiivisina suuntautumisina ja asennoitumisina 1900-luvun alkupuolen maalaisyhteisöjen institutionaalisessa vuorovaikutuksessa.

Haastattelut Kivijärvellä ja Paavolassa 1990–1991, 1995–1996. Saara Tuomaala.

Kirjallisuus