Jari Metsämuuronen

Synagogakoulun eetos ja käytänteet ajanlaskumme alussa

Yksi vanhimmista, edelleen toiminnassa olevista koulumuodoista on juutalainen synagogakoulu. Varhainen synagogakoulu antoi selkeitä vaikutteita myöhempiin kristillisiin katekeettakouluihin ja näin koko länsimaiseen koulujärjestelmään ja ehkä toisaalta myös islamilaiseen koraanikouluun ja tätä kautta islamilaisen maailman koulujärjestelmään. Artikkelissa esitellään synagogakoulun taustoja ja käytänteitä ajanlaskun alun tienoilla.

Muinainen synagoga on ollut laajasti tutkimuskohteena niin arkkitehtuurisesti ja arkeologisesti (mm. Meyers & Meyers 2009; Milson 2007; Fine 1999, 1997, 1996), niin osana juutalaisuuden historiaa (mm. Grabbe 2004, 2008) kuin instituutionakin (mm. Runesson, Binder & Olsson 2008; Catto 2007; Levine 2005). Sen sijaan länsimainen koulutuksen historia ei ole ollut kovinkaan kiinnostunut synagogassa tapahtuneesta opetuksesta. Marroun antiikin koulutusta käsittelevässä klassikossa juutalainen koulutus sivuutetaan reunamaininnalla kristillisen koulutuksen yhtenä välivaiheena (Marrou 1956, 314–330). Huomionarvoista on, että myös Levinen 800-sivuisessa synagogan historian peruskirjassa (Levine 2005, 398–404) synagogassa annettua opetusta käsitellään 6 sivulla, mikä viitannee siihen, että kasvatuksen asiantuntijat eivät ole olleet aktiivisia kirjoittamaan ajanlaskun alun juutalaisesta kasvatuksesta[viite-alku]1[/viite-alku]. Tämä on siinäkin mielessä mielenkiintoista, että vaikka sanan ”koulu” hepreankielistä vastinetta ei sellaisenaan löydy Tanakista (heprealainen Raamattu), sanoja ”opettaa” ja ”opettaja” käytetään niin Raamatussa kuin Talmudissakin toistuvasti.  Heprean kielestä löytyykin kymmeniä opettamiseen ja ohjaamiseen liittyviä sanoja ja sanajuuria.

Tässä artikkelissa perehdytään siihen, millaisesta taustasta ja missä ilmapiirissä synagogakoulu syntyi. Lisäksi tarkastellaan, mitä ja miten koulussa opetettiin ajanlaskumme alun tienoilla. Varhaisempaan, ns. informaalin opetuksen vaiheeseen viitataan vain niiltä osin kuin se on asian ymmärtämisen kannalta oleellista – muutoin synagogakoulun varhaisempi historia jätetään käsittelyn ulkopuolelle.

Synagogakoulu koulutuksen historiassa

Joissakin vanhemmissa kasvatuksen historian oppikirjoissa – kuten Ottelin (1910), Swift (1919), Cubberley (1920), Graves (1931), Eby & Arrowood (1940), Woody (1949) ja Ebner (1956) – on esitelty juutalaisen koulutuksen erityispiirteitä ja verrattu sitä muiden vanhojen kansojen koulutusjärjestelmiin. Ottelin kirjoittaa muutaman sivun juutalaisesta kasvatusperinteestä ja toteaa, että

Keskiajalla oli kaikkialla, minne juutalaiset suuremmin joukoin olivat asettuneet, oivallisia kouluja. ... tämä lahjakas, käytännöllinen kansa näki koulusivistyksessä hyvän keinon säilyttää omituisuutensa ja itsenäisyytensä vainojen aikana.

Cubberleyn mukaan (1920, 86) historiassa ei löydy parempaa esimerkkiä siitä, kuinka kaikille pakollinen koulutus voi pelastaa kokonaisen kansan. Gravesin (1931, 110) teoksessa juutalaisten koulutusjärjestelmä sijoitetaan kasvatuksellisen yksilöllisyyden ajan ensimmäiseksi järjestelmäksi: juutalaisten koulujärjestelmää koskeva kuvaus löytyy jaksosta, jonka nimenä on ”The Beginnings of Individualism in Education”. Gravesin mukaan juutalainen koulujärjestelmä ansaitsee erityiskäsittelyn, koska heidän historiansa jatkui niin paljon kauemmin kuin muiden samoihin aikoihin kukoistaneiden kulttuurien. Eby ja Arrowood arvottavat muinaisista kansoista korkeimmalle hepreankieliset, sillä he ovat jättäneet perustavaa laatua olevan vaikutuksen historiaan. Heidän mukaansa juutalainen kulttuuri on ollut suurenmoisin eettinen ja uskonnollinen kouluttaja koko maailmassa. (Eby & Arrowood 1940, 108, 158.) Edelleen Woody (1949, 96) arvostaa hepreankielisten antamaa moraalista kasvatusta ja erityisesti naisten asemaa varhaisen kasvatuksen antajana:

[Naisten] asemaa kodissa arvostettiin suuresti. Yksikään itämainen kansa ei kantanut yhtä paljon huolta lasten moraalisesta kasvatuksesta kuin hepreankieliset; ja moraalisessa kasvatuksessa, erityisesti tyttärien, äiti oli keskeinen toimija. (Käännös tekijän.)

Swift (1919, 90–91) huomauttaa, että

Synagoga oli varhaisin, levinnein ja kestävin kasvatuksellisten ohjeiden antaja [Israelin] pakkosiirtolaisuuden jälkeen. Se oli ensimmäinen instituutio, joka antoi systemaattista ohjausta molemmille sukupuolille. Se oli kirjanoppineiden korkeakoulun ja alkeiskoulun äiti. Sen pohjalta nousi liike, joka johti yleiseen koulutukseen. (Käännös tekijän.)

Koska siteeraustenkin mukaan juutalaisella koulutuksella olisi voinut kuvitella olevan relevanssia suomalaisen koulutuksen näkökulmasta, on kiintoisaa, että Suomessa käytössä olleissa  kasvatuksen historian oppikirjoissa – kuten alun perin tanskalaiset Anderssen (1950, originaali 1918) ja Grue-Sørensen (1963) sekä suomalaiset Lilius (1950), Bruhn (1977), Nurmi (1989) tai Iisalo (1988) – ei juutalaiseen kasvatukseen ja koulutukseen ole juuri kiinnitetty huomiota. Kasvatushistorioitsija Lauri Kemppinen, joka on kartoittanut melko kattavasti suomalaista kasvatushistoriallista kirjallisuutta, arvelee sen johtuvan siitä, että juutalainen kasvatusperinne ei ole kuulunut länsimaisen kasvatushistorian käsittelemiin aihealueisiin. Se on hänen mukaansa kirjojen sisältöä kuvaava selkeä tulos[viite-alku]2[/viite-alku].

Vaikka synagogakoulua on tutkittu vähän, sen sijaan synagogasta ja sen historiasta löytyy runsaasti krijallisuutta. Sekä Levine (2005, 14) että hiljattain ilmestyneen synagoga-kirjallisuuden vanhojen lähteiden kokoelman kirjoittajat Runesson, Binder ja Olsson (2008, 5) toteavat, että viimeisten 10–15 vuoden aikana synagogan historia on ollut ennennäkemättömän kiinnostuksen kohteena. Vaikka kirjallisuutta aiheesta on yltä kyllin – Levinen kirjan lähdeluettelossa on yli 1900 nimikettä ja Runessonilla ja kollegoillakin 375 nimikettä – erityisesti viimeisten vuosien aikana on ilmestynyt huomattava määrä asiaan liittyvää kirjallisuutta. Julkaisuja ei käydä tässä läpi edes kursorisesti, sillä kirjallisuus on yleisesti ottaen synagogan kasvatuksellisen tehtävän näkökulmasta epärelevanttia.

Kysymyksen asettelu, lähteet ja kirjallisuus

Synagogan syntyvaiheita ja kehityskulku lähestytään suullisen perimätiedon eli myöhemmin kirjalliseen muotoon saatetun Talmudin, Raamatun (lähinnä heprealaisen Raamatun eli useimmille lukijoille tutumman Vanhan Testamentin, VT) sekä muiden vanhojen kirjoitusten – kuten historioitsija Josefuksen – pohjalta. On myös hyvä huomata, että Jeesuksen elämää ja kristinuskon alkuvaiheen tapahtumia kuvaavissa varhaisissa kirjoituksissa – käytännössä Uudessa Testamentissa (UT) – on vihjeitä siitä, millaista koulunkäynti oli ajanlaskumme alussa.

Historiantutkimuksessa tehdään ero lähteiden ja kirjallisuuden välillä. Lähteet ovat niitä kirjallisia tai muita jäänteitä, jotka ovat syntyneet tutkimuksen kohteena olevana aikakautena. Näitä ovat mm. Raamattu, Talmud sekä Josefuksen historialliset kirjat. Kirjallisuus puolestaan on myöhempien tutkijoiden alkuperäisistä lähteistä tekemiä tutkimuksia tai kirjoituksia. Näitä ovat esimerkiksi kasvatuksen tai synagogan historiaan liittyvät teokset sekä tieteelliset artikkelit ja julkaisut. Tämä artikkeli perustuu ensisijaisesti tutkimuskirjallisuuteen, ei alkuperäislähteiden systemaattiseen analysointiin.

Niiltä osin kuin viitataan Talmudiin – ajanlaskun alussa vielä suullisena traditiona olleeseen perimätietoon ja oppineiden kommentteihin siitä – tukeudutaan rabbi Epsteinin alaisuudessa vuosina 1935–1979 tehtyihin englanninkielisiin käännöksiin[viite-alku]3[/viite-alku] (Epstein 1935). Näistä noin 2/3 löytyy verkosta (ks. lähdeluettelo). Paljon siteeratusta Pirket Avot- tai lyhyemmin Avot-osasta ei tällaista on-line -versiota ole. Sen osalta on käytetty ensisijaisesti Youngin (2007b, 121–144) kääntämää versiota.

Lukijalle, joka ei ole tuttu vanhan juutalaisen kirjallisuuden kanssa, voi olla hyvä mainita muutama seikka Talmudista. Talmud koostuu kuudesta pääjaksosta (esimerkiksi Nezikin, joka käsittelee lakiin liittyviä asioita tai Mooed, jossa käsitellään juhliin liittyviä asioita) ja näissä olevista 7–12 traktaatista. Kukin traktaatti jaetaan ns. folioihin. (Ks. Liite 1.) Alun perin kussakin foliossa on teksti hepreankielistä Suullista lakia eli Mishnaa, jonka ympärille on koottu tätä koskevaa rabbien ja oppineiden monipolvista keskustelua ja kommentointia (Gemara-osuus). Talmudiin viitataan vaihtoehtoisesti joko kytkemällä teksti Mishnan osiin (jos keskustelua ei ole), kuten merkinnässä Avot 1:1. Tällöin tarkoitetaan Nezikin-osassa olevaa Avot- tai Pirkei Avot -traktaattia, sen ensimmäistä lukua ja ensimmäistä jaetta. Toinen merkintä liittyy osiin, joissa on paljon keskustelua, kuten merkinnässä Bava Batra 21b. Tällöin tarkoitetaan Nezikin-osassa olevaa Bava (tai Baba) Batra -traktaattia ja sen foliota 21 ja sen jälkimmäistä osaa. Kun jatkossa viitataan tähän Suulliseen traditioon, on hyvä huomata kolme asiaa.

Ensiksi, suullinen traditio jakautuu kahteen osaan: yhtäältä vanhempaan, hepreankieliseen Mishnaan, jota pidettiin yhtä pyhänä ja ohjeellisena kuin kirjoitettua lakia; sitä pidettiin Siinailla Moosekselle annettuna lakina, Toorana:
 
Mooses sai ohjeet [sananmukaisesti ’Tooran’, joka kuitenkin tulkitaan laajassa merkityksessä] Siinailla ja antoi sen Joosualle; ja Joosua vanhimmille ja vanhimmat profeetoille; ja profeetat välittivät sen Suuren Neuvoston miehille. (Talmud, Avot 1:1)

Gemara puolestaan on Mishnaa selittävää osuutta ja on siis osittain selvästi nuorempaa ainesta. Kun Mishna-osuutta pidettiin kirjoitetun Raamatun vertaisena ohjeena, Gemarassa rabbien osittain ristiriitaisetkin ajatukset kasvatuksesta viitannevat monissa tapauksissa enemmän ideaaleihin kuin siihen, että kaikki ideaalit olisivat toteutuneet käytännön tasolla. Bergerin (1998, 5) mukaan rabbit olivat hyvin tietoisia tästä erosta Jumalallisen lain ja heidän sitä koskevan ymmärryksensä välillä.

Toiseksi, vaikka massiivinen, alun perin lähes 6000-sivuinen Talmud koottiin kirjamuotoon vasta vuonna 220 ajanlaskun alun jälkeen (aaj) Y’hudah Ha-Nashin toimesta, se edustaa osittain satoja vuosia vanhempaa traditiota ja tunnettujen rabbien opetuksia ja tulkintoja koskien heprealaista  Raamattua, Tanakia.

Kolmanneksi, Talmudista on kaksi versiota: Babylonian Talmud ja Jerusalemin (tai Palestiinan) Talmud. Näistä Babylonian Talmud on käytetympi ja se onkin Epsteinin toimittaman englanninkielisen Talmudin lähde. Joissain tapauksissa Jerusalemin Talmudissa on kuvauksia, jotka sisältävät kiinnostavia paikallisia yksityiskohtia. Kun poikkeuksellisesti viitataan Jerusalemin Talmudiin, käytetään etulyhenteenä merkintää J; esimerkiksi J. Ketubov, joka viittaa siis Jerusalemin Talmudissa olevaan Ketubov-osaan.

Keskustelu Talmudin käytöstä lähteenä on jakanut tutkijoita kahteen leiriin. Osa varhaisten kirjoitusten asiantuntijoista, erityisesti juutalaisen taustan omaavat ja rabbiinisen tradition sisäistäneet tutkijat (mm. Safrai 1976b, Flusser 1998, Levine 2005) eivät näe ristiriitaa sen välillä, mitä rabbiinisissa lähteissä sanotaan ja mikä oli todellisuus an Sich. Kriittisemmän näkemyksen mukaan esimerkiksi Safrai käyttää lähteitä kritiikittömästi (näin mm. Meier 1991, 271; Craffort & Botha 2005, Evans 2007, 47, alaviite 18).  Tässä artikkelissa tiedostetaan, että Gemaran osalta rabbien ajatukset kasvatuksesta ja koulujen asettamisesta jokaiseen kylään viitannevat monissa tapauksissa enemmän ideaaleihin kuin varsinaisiin toimintaohjeisiin. Pidän kuitenkin uskottavana Safrain (1976b), Levinen (2005), Fosterin (2006) ja Evansin (2007) ajatusta siitä, että sekä koulutus että luku- ja kirjoitustaito olivat selvästi yleisempiä juutalaisella alueella kuin yleensä Välimeren maissa.

Juutalainen informaali koulutus ja formaalin koulutuksen nousu

Vielä Babylonian pakkosiirtolaisuuden aikoihin noin 580–540 ennen ajanlaskun alkua (eaa) juutalaislasten kasvatus oli informaalia (Woody 1949, 97, Graves 1931, 123). Kasvatusta antoivat vanhemmat Mooseksen ohjeiden mukaan:

Pidä aina mielessäsi nämä käskyt, jotka minä sinulle tänään annan. Teroita niitä alinomaa lastesi mieleen ja puhu niistä, olitpa kotona tai matkalla, makuulla tai jalkeilla. Sido ne merkiksi käteesi ja pidä niitä tunnuksena otsallasi. Kirjoita ne kotisi oven pieliin ja kaupunkisi portteihin. (VT, 5. Moos 6:6–9).

Niin varhaisen kuin myöhemmänkin ajan koulutus oli ennen kaikkea moraalista ja uskonnollista. Koulutuksen tavoitteena oli taata, että lapset oppisivat Mooseksen välittämän lain. Laki oli koottu viiteen kirjakääröön, jota nimitettiin Tooraksi. Tätä lakia tuli opettaa lapsille, jotta he noudattaisivat sitä.

Toorakääröä esittävä piirros. Esillä on Toisen Mooseksen kirjan jakeet 15:1-19. Lähde: The S.S. Teacher's Edition: The Holy Bible. 1896. New York: Henry Frowde.

Koulumainen opetus ja synagogainstituutio saivat alkunsa Babylonian pakkosiirtolaisuuden jälkeen 500 luvulla eaa (Levine 2005, 25), joskin ensimmäiset kirjalliset todisteet synagogasta löytyvät vasta 200-luvulta eaa (Grabbe 2008, 235). Kasvatushistorioitsijat ovat varsin yksimielisiä siitä, että systemaattinen, organisoitu kouluopetus sai alkunsa pakkosiirtolaisuuden jälkeen käskynhaltija Nehemian ja lainopettaja Esran toimien seurauksena (Cubberley 1920, 85, Graves 1931, 125, Eby & Arrowood 1940, 140–141, Woody 1949, 109):

Kansa kokoontui nyt yksissä tuumin Vesiportin aukiolle ja pyysi Esraa, lainopettajaa, tuomaan Mooseksen lain kirjan, joka sisälsi Herran Israelille antamat käskyt. Pappi Esra toi lain kansanjoukon eteen. Koolla olivat miehet ja naiset, kaikki, jotka pystyivät ymmärtämään, mitä kuulivat. … Vesiportin aukion reunalla Esra luki lain kirjaa aamuvarhaisesta keskipäivään asti miehille ja naisille, kaikille, jotka pystyivät ymmärtämään, ja kaikki kuuntelivat tarkkaan, mitä lain kirjassa sanottiin. (VT, Neh 8:1–3)

Myöhemmin, ennen ajanlaskun alkua, heprealainen Raamattu oli saanut lopullisen muotonsa. Se levisi kopioituina kirjakääröinä joko kokonaan tai pikemmin ehkä osittain synagogakirjaston (ks. Levine 2005, 404–405) lisäksi moneen hurskaaseen kotiin[viite-alku]4[/viite-alku].

Synagogakoulun alku

Synagoga oli alusta alkaen Tooran opiskelun paikka, mutta muutoin koulutusjärjestelmän kehitys on pysynyt mysteerinä (Levine 2005, 398). Jo varhaisena aikana oli ns. ”Viisauskouluja” eli korkeampaa koulutusta antavia kouluja papeille, kirjanoppineille ja Viisaille (englanninkielisessä kirjallisuudessa käytetään termiä Sage, ”tietäjä”), mutta yleisestä oppivelvollisuudesta aletaan puhua vasta ns. toisen temppelin kauden loppupuolella eli vuoden 100 eaa jälkeen (Greenberg 1960, 1254–1287; Schürer 1979, 417–420; Levine 2005, 398). Toisaalta, jos oli kouluja ylempää opetusta varten, tarvittiin myös varhaisempaa koulutusta; tästä ei kuitenkaan ole kirjallisia dokumentteja.

Ennen vuotta 100 eaa käytiin Jerusalemissa ja koko Palestiinassa kirvelevä hellenistämisohjelma (mm. Bartlett 1985, 1–4), josta on kuvauksia mm. apokryfisissä Makkabilaiskirjoissa (1. Makk. 1:14–15; 2. Makk 4:9, 13–14, 18–19). Tiivistetysti voidaan todeta, että ylipappi Jason pyrki tekemään Jerusalemista kreikkalaisen kaupungin ja perusti sinne kreikkalaistyyppisen gymnasiumin, jossa – juutalaisten kauhistukseksi – oppilaat urheilivat alastomina. Erityisesti loukkasi se, että epäsiveellisesti alastomat ihmiset saatettiin melkein nähdä Temppelialueelta. Vaikka Jerusalemin hellenistäminen ei täysin onnistunutkaan, monia muita kreikkalaisia ja myöhemmin roomalaisia kaupunkeja perustettiin Juudeaan ja Galileaan. Näistä tunnetuimpia olivat Tiberias ja Sepphoris (Holmén 2007a, 34–35). Useat asiantuntijat huomauttavat helleenisen vaikutuksen olleen sikäli merkityksellistä, että kaikkien juutalaislasten yhtenäiseen pakolliseen koulutukseen vaikuttivat sisäisten uskonnollisten ja kulttuuristen syiden lisäksi myös ympäröivästä helleenisestä kulttuurista saadut vaikutteet (mm. Morris 1937, 37; Rengstorf 1969, 415–448; Hengel 1974, 78–83; Safrai 1976b, 148–149; helleenisestä koulukulttuurista ks. Marrou 1956).

Rabbiinisten lähteiden perusteella kasvatustieteilijät ovat yleensä sijoittaneet yhtenäisen ja pakollisen koulutuksen alun vuoteen 75 eaa (Graves 1931, 125; Eby & Arrowood 1940, 143; Woody 1949, 109; Ebner 1956, 38; näin myös juutalaisuuden historian tuntijat Schürer 1973, 418–419; Hengel 1975, 81–82; Safrai 1976b, 947–948; Levine 2005, 398). Tällöin arvostettu rabbi Shimon b. Shetah teki kuningattaren tukemana kolme uudistusta, joista yksi oli se, että suuriin kaupunkeihin tuli perustaa kouluja. Lyhyt viittaus Jerusalemin Talmudissa nimittäin kertoo:

Ja hän, Shimon b. Shetah sääti, että kaikkien lapsien pitää mennä kouluun. (Talmud, J. Ketubot 8, l2-32c)

Muutamia vuosia ennen Jerusalemin tuhoutumista, v. 64 aaj, rabbi Joshua ben Gamala (Joshua Gamalielin poika) laajensi aiempaa määräystä ja määräsi koulun pakolliseksi pojille ja tytöille kuuden tai seitsemän vuoden iässä:

Totisesti olkoon Joshua b. Gamalan nimi siunattu, sillä ilman häntä Toora olisi unohdettu Israelissa. … Joshua b. Gamala määräsi, että joka läänissä ja jokaisessa kaupungissa nuorille lapsille pitää osoittaa opettajia ja että lasten pitää mennä kouluun kuuden tai seitsemän vuoden iässä. (Talmud, Bava Batra 21.)

On mahdollista, että samantyyppinen opetustoiminta oli jo käynnissä aiemmin ainakin isoimmissa kaupungeissa. Koulunkäyntiä koskevat maininnat ovat nimittäin niin yleisiä Talmudissa, että Levine (2005, 400) päättelee lasten kouluun lähettämisen olleen juutalaisissa perheissä tyypillistä.

Synagogakoulun filosofinen ja aatteellinen maaperä

Juutalainen historioitsija Josefus Flavius kirjoittaa ensimmäisellä vuosisadalla juutalaisuutta puolustaneen kirjoituksen Apionia vastaan (Contra Apionem). Siinä hän mainitsee:

Ennen kaikkea olemme ylpeitä lapsillemme annettavasta opetuksesta; kaikkein tärkeimpänä tehtävänä elämässä pidämme lain ja hurskauden noudattamista sen mukaan, kuin olemme sen perineet. (Flavius 1998a, 1:12).

Vaikka Josefuksella ehkä olikin tendenssi korostaa juutalaislasten erinomaisuutta, viite kertoo, että juutalaisuudessa opiskelua – erityisesti lain ja siihen liittyvien säädösten ja tulkintojen opiskelua (ks. myös Young 2007a, 261–262; Evans 2007, 44) – arvostettiin erittäin paljon. Juutalaisille tunnettuja ovat seuraavat ajatukset:

- Totuta poikanen tiensä suuntaan, niin hän ei vanhanakaan siitä poikkea. (VT, Snl 22:6)
- Pidä huolta opiskelusta, sillä virhe opiskelussa on yhtä vakava kuin tietoinen synti (Talmud, Avot 1:11)
- Kaupunki ilman koulua on tuhoon tuomittu (Talmud, Shabbat 119b)
- Israelin torneja… ovat synagogat ja koulut (Talmud, Baba Batra 8a)
- Lasten opiskelemista ei saa häiritä edes Temppelin rakentaminen. (Talmud, Shabbat 119b)

Tooran vakava opiskeleminen ymmärrettiin jos ei kokoaikaiseksi niin ainakin osa-aikaiseksi työksi, joka jatkui koko elämän. Ensimmäisellä vuosisadalla kerrotaan tunnettua kertomusta kahdesta rabbista:

Rabbi Johanan ja Rabbi Hiyya ben Abba kulkivat Tiberiaasta Sepforikseen. Tietyn pellon kohdalla R. Johanan sanoi R. Hiyyalle: ”Tämä pelto oli minun, ja myin sen voidakseni omistautua Tooran opiskelemiseen.” He tulivat erään viinitarhan kohdalle ja R. Johanan sanoi: ”Tämä viinitarha oli minun, ja myin sen voidakseni omistautua Tooran opiskelemiseen.” He kulkivat oliivipuristamon ohi ja R. Johanan sanoi saman asian. R. Hiyya alkoi itkeä. ”Miksi itket?”, hän kysyi. Hän vastasi: ”Itken, koska et jättänyt itsellesi mitään vanhuuden varalle.”  (Exodus Rabba 47:5, ks. myös Young 2007a, 208–209, Oesterley 1936, 82.)

Tarina tietenkin kuvastaa sitä, kuinka paljon rabbi Johanan arvosti Tooran opiskelemista. Toinen tunnettu kertomus kertoo rabbi Jose ben Kismasta ja hänen halustaan olla siellä, missä on Tooran opiskelun keskus (mahdollisesti Tiberiaassa, ks. Safrai 1990):

Rabbi Jose, Kisman poika sanoi: Kuljin kerran tietä, kun mies tuli ja tervehti minua, ja minä puolestani tervehdin häntä. Hän sanoi minulle: ”Rabbi, mistä tulet?” Kerroin hänelle, että tulen suuresta Viisaiden ja kirjaoppineiden kaupungista. Hän sanoi minulle: Jos olet halukas tulemaan asumaan meidän kaupunkiimme, annan sinulle tuhansittain kultadenaareja, jalokiviä ja helmiä.” Sanoin hänelle: ”Vaikka antaisit minulle kaikki maailman hopeat, kullat, jalokivet ja helmet, en haluaisi olla muualla kuin Tooran kodissa.” (Talmud, Avot 6:9, ks. myös Young 2007a, 210 ja keskustelu Safrai 1990)

Tooran opiskelemisen suuri arvostus selittyy sillä, että juutalaisuudessa ei tehty eroa Jumalan palvelemisen ja Tooran opiskelemisen välillä, sillä Tooran opiskeleminen on yksi kaikkien korkeimmista Jumalan palvelemisen muodoista:

Harjoittakoon mies aina Tooraa ja hyviä tekoja, ennen kuin hän kuolee, sillä heti kun hän kuolee, hän lepää Tooran ja hyvien tekojen tekemisestä, ja Pyhä, siunattu olkoon Hän, ei löydä hänessä enää ylistystä. (Talmud, Shabbat 30a)

Tooran opiskeleminen ei aina ollut kuitenkaan helppoa. Opiskeleminen oli intensiivistä, opeteltavaa aineista oli paljon, kiertävän opettajan matkassa oltiin päiviä, joskus jopa viikkoja kuumassa säässä. Talmudin mukaan Tooran opiskeleminen oli ”tuskallista olemista” (Avot 6:4), vaikka se tietenkin oli samalla etuoikeus. Pienenä yksityiskohtana mainittakoon, että avioliitossa oleville miehille oli annettu määräys, että jos seurasi kiertävää opettajaa yli 30 päivää, oli kysyttävä vaimolta tähän lupa (Talmud, Ketubot 5:6). Jerusalem School of Synoptic Research -think-tankin perustaja David Bivin arvioi, että vanhemmalla iällä tapahtuva rabbin tai kiertävän Viisaan julistajan seurassa opiskeleminen oli erittäin vaativaa (Bivin 2005, 28).

Varhaiskasvatus ja synagogakoulun ylä- ja alakoulu

On selvää, että kotona annettavan varhaiskasvatuksen aikana, ennen säädettyä kuuden vuoden ikää, lapset olivat oppineet paljon asioita. Vanhemmassa tutkimuskirjallisuudessa (mm. Eby & Arrowood 1940, 146, myös Edersheim 2005b, [1876]) muistutetaan, että jo ennen kuin lapsi oppi puhumaan, hän oli tullut tutuksi oven pieleen laitettavan mezuzahin[viite-alku]5[/viite-alku] kanssa – Mooseshan oli käskenyt kirjoittaa lain ovien pieliin (VT, 5. Moos 6:6–9). Lasta saattoivat kiinnostaa myös juutalaiseen pukeutumiseen liittyvät yksityiskohdat, kuten otsaan ja käsivarteen sidottavat rukouskotelot[viite-alku]6[/viite-alku] (tefillin, mon. tefillah) sekä viitta (talit) ja erityisesti sen tupsut[viite-alku]7[/viite-alku] (tzitziyot). Heti kun lapsi oppi puhumaan ja ymmärtämään jotain, hän osallistui perheen yksityisiin ja yhteisiin rukouksiin, sapattiaterioihin, synagogassa käyntiin ja uskonnollisiin juhliin. Hurskaat juutalaiset kävivät tietyin väliajoin Jerusalemissa Temppelissä, joten sekin oli tullut jo useasti tutuksi ennen kouluun menemistä.
 
Useat lapset osasivat lukea ennen kuin he menivät kouluun ja tunsivat keskeisten kirjoitusten ja sananlaskujen sisältöä. Edersheimin käsityksen mukaan (2006 [1883], 161) myöhempänä aikana, ehkä myös ajanlaskun alussa, oli varsinaisten kirjakääröjen lisäksi olemassa pienempiä, lapsille tehtyjä kirjakääröjä, joihin oli koottu sellaisia keskeisiä kirjoituksia kuin Sh’ma[viite-alku]8[/viite-alku] (VT, 5. Moos. 6:4–9), Hallel[viite-alku]9[/viite-alku] (VT, Ps. 113–118), historia luomiskertomuksesta vedenpaisumukseen ja kahdeksan ensimmäistä lukua kolmannesta Mooseksen kirjasta, vaikka yleisesti olikin kiellettyä kopioida vain osia Kirjoituksista. Vaikka tieto ei pitäisi paikkaansa, Raamatun kertomuksia ja opetuksia oli varmasti otettu lasten kanssa esille. Olihan tiedossa, että lapsi pitää ”totuttaa tiensä suuntaan” jo nuorena (VT, Snl 22:6). Tämä varhaiskasvatus oli ensisijaisesti perheen äidin tehtävä.
 
Eräs yllättävä erikoisuus, jonka Talmud esittää isän tehtäväksi ja joka ehkä suoritettiin ennen kouluikää, oli uimaan opettaminen: ”… ja oli joitain jotka sanoivat, että hänen [isän] tulee myös opettaa hänelle kuinka uidaan” (Talmud, Kiddushin 29a). Ohje saattoi olla hyvinkin merkityksellinen rannikkoseudulla ja Tiberiaan järven läheisyydessä, mutta tuskin erämaan asukkaille.
 
Kuten edellä todettiin, lukuisten viittausten perusteella koulussa käynti oli ajanlaskun alussa yleinen käytäntö juutalaisille lapsille. Todennäköisesti juutalaisen koulun ”opetussuunnitelma” noudatti Talmudin ajatusta tyypillisen juutalaisen miehen opinpolusta[viite-alku]10[/viite-alku]:

Viiden vuoden iässä Kirjoitusten opiskelua [kirjoitettu Toora][viite-alku]11[/viite-alku];
kymmenen vuoden iässä Mishnan opiskelua [suullinen Toora];
kolmentoista vuoden iässä Käskyt [Bar Mitzva -ikä, jolloin juutalainen poika ja tyttö on vastuussa lain tuntemisesta];
viidentoista vuoden iässä Talmudin opiskelua [rabbien lakien tulkintaa]… (Talmud, Avot 5:24)

Safrain mukaan synagogissa oli kaksi kouluastetta: bet Shefer (suom. ’kirjan talo’, alaluokat) ja bet ha-Midrash (suom. ’Midrashin eli tutkimisen talo’, yläluokat), joissa sekä lapset että aikuiset opiskelivat kirjoitettua ja suullista Tooraa (Safrai 1976b, 953). Muodollinen koulutus päättyi 13 vuoden iässä, jolloin lapset yleensä lähtivät työhön. Nuoremmat oppilaat opiskelivat seitsemänä päivänä viikossa aamusta iltaan (Levine 2005, 402), joskin sapattina eli lauantaina ei tullut uutta opetettavaa ainesta, vaan lapsia kehotettiin opettelemaan ulkoa viikolla opetettua (Safrai 1976b, 954). Parhaat oppilaat saattoivat jatkaa opintojaan aikuisten kanssa bet ha-Midrashissa. Poikkeuksellisen lahjakkaat ja rahallisesti vakavaraiset oppilaat saattoivat lähteä kotoaan ja jatkaa opiskeluaan jonkin kuuluisan rabbin opissa. Eräs tällainen oli Saulus tarsolainen, joka oli syntynyt Kilikiassa nykyisen Turkin alueella, mutta joka kertoo kasvaneensa Jerusalemissa (eli saaneensa varhaisen koulutuksensa siellä), olleensa kuuluisan Rabbi Gamalielin oppilaana ja tulleensa kasvatettua ”isiemme lain kaikkien vaatimusten mukaisesti” (UT, Apt 22:3).

Oppilaat tulivat lähikouluun kuuden tai seitsemän vuoden iässä, kuten Joshua ben Gamala määräsi (Talmud, Bava Batra 21, ks. myös loppuviite 11). Kuuden vuoden ikä tuntui sopivalta myös Rabbi Kattinasta ja Rabbi Samuel ben Shilatista:

- R. Kattina sanoi: Kuka tuo poikansa [kouluun] alle kuuden vuoden ikäisenä, saa juosta hänen perässään, eikä saa kiinni.  (Talmud, Kethuboth 50a)
- Rab sanoi R. Samuel b. Shilatille: Alle kuuden vuoden älä huoli lapsia oppilaiksi, vasta sen jälkeen voit hyväksyä. (Talmud, Bava Batra 21)

Alemmilla luokilla bet Sheferissä kiinnitettiin erityistä huomiota kirjoitetun tradition oppimiseen. Silti käytettävissä oli Safrain mukaan (1976b, 953) vain vähän kirjallista oppimateriaalia; harvalla oli mahdollisuutta päästä käsiksi kaikkiin käsin kirjoitettuihin kääröihin. Kirjoitettuja oppikirjoja tärkeämpi opiskelumuoto oli ulkoa opettelu ja mieleen painaminen. Erityisesti fariseusten – toisin kuin esimerkiksi essealaisten – ryhmittymä oli tunnettu siitä, että opiskelussa ei käytetty kirjoitettua materiaalia (Safrai 1994, 3–4).

Jakeiden toistamiseen perustuva Raamatun opiskeleminen tapahtui yleensä ääneen lausumalla tai ”laulamalla”, (engl. chant) niitä ääneen. Usein toistuva ilmaisu on ”lasten viserrys” (engl. chirp), jonka ihmiset kuulivat, kun he ohittivat synagogan lasten resitoidessa jakeita. Myös aikuisia kehotettiin lukemaan ääneen – ei kuiskaten. Tämä oli ainoa tapa voittaa unohtamisen vaara. (Safrai 1976b, 953; Levine 2005, 400.) Jatkuvalla toistolla haluttiin edistää muistamista. Talmudin mukaan henkilöä, joka toistaa läksynsä sata kertaa - - - ”ei voi verrata siihen, joka kertaa sata ja yksi kertaa". (Talmud, Hagigah 9b, ks. Bivin 2005, 6)

Jos opettelee Tooraa eikä tee sitä uudelleen ja uudelleen, hän on kuin se, joka kylvää, muttei koskaan niitä… R. Akiba sanoi: laula sitä joka päivä, laula sitä joka päivä. (Talmud, Sanhedrin 99a-b)

Ulkoa muistaminen oli niin oleellinen osa juutalaista koulunkäyntiä, että suurin osa lapsista oppi ulkoa pitkiä pätkiä sekä Kirjoituksista (Torah) että Suullisesta laista (Mishna). Kyse ei siis ollut samantyyppisestä osaamisesta kuin esimerkiksi Kalevalaisten runojen laulamisessa, jossa laulaja saattoi tehdä pieniä variaatioita eri esityskerroilla. Vielä nykyäänkin uskonnolliset juutalaiset opettelevat Raamattua ulkoa ja pystyvät toistamaan sitä sanasta sanaan uskomattomia määriä. Pisimmälle edistyneet tunsivat ulkoa sekä koko Kirjoitetun että Suullisen Lain.
 
Koulun oppiaineet kietoutuivat enemmän tai vähemmän Kirjoitusten ja Mishnan ympärille (Levine 2005, 401), ehkä samaan tapaan kuin vanha rabbiininen traditio Jeesuksen ajan jälkeen sanoo:

Kirjoitukset johtavat Targumiin [Raamatun selityksiin], Targum johtaa Mishnaan, Mishna johtaa Talmudiin ja Talmud johtaa [Kirjoitusten] toteuttamiseen. (Sifre Deut. §161 viitaten VT, 5. Ms 17:19.)

Näin alempien luokkien oppiaineksena oli Woodin mukaan (1949, 109) lukeminen, kirjoittaminen, aritmetiikka ja uskonto sanan laajassa merkityksessä sisältäen historian, uskonnon ja lain ja musiikin. Matematiikka oli tarpeen kymmenysten laskemisen vuoksi. Ylemmillä luokilla opiskeltiin uskonnon ja lain lisäksi usein kieliä ja tieteitä (Woody 1949, 109). Ebyn ja Arrowoodin mukaan (1940, 146) lapset todennäköisesti oppivat myös jonkin verran tähtitiedettä tai kronologiaa, jotta he osaisivat laskea oikein juhlapyhät ja sapatin alkamisen. He kuitenkin huomauttavat (emt., 110), että varsinkin varhaisempi koulutus oli siinä mielessä kapeaa, että kulttuurissa tai koulutuksessa ei ollut erityisiä arkkitehtuurin, taiteen, draaman, filosofian tai tieteen huippukausia. Salomonin temppelin rakentajatkin tuotiin pääsääntöisesti ulkomailta. Taide-elämää rajoittivat Mooseksen lain selkeät käskyt olla tekemättä minkäänlaisia kuvia, joista olisi voinut tulla epäjumalia:

- Älä tee itsellesi patsasta äläkä muutakaan jumalankuvaa, älä siitä, mikä on ylhäällä taivaassa, älä siitä, mikä on alhaalla maan päällä äläkä siitä, mikä on vesissä maan alla. (VT, 2. Ms 20:4)
- Pitäkää sen tähden tarkka huoli siitä, ettette lankea tekemään minkäänlaista patsasta tai muuta jumalankuvaa, jolla olisi miehen tai naisen hahmo tai maan päällä elävän eläimen tai taivaalla lentävän linnun hahmo tai maassa ryömivän matelijan tai alhaalla vesissä elävän kalan hahmo. (VT, 5. Ms 4:15–17)

Toisaalta on huomattava, että sama laki koski myöhemmin myös Muhammedin seuraajia, joiden taiteesta kehittyi huikeaa ornamentiikan hyväksikäyttöä.
 
Tyttöjen ja poikien välillä ei tehty eroa lain tuntemisen suhteen – molempien tuli osata Mooseksen lain pääpiirteet. Vaikka tytöt näin ollen todennäköisesti opiskelivatkin lukemista ja kirjoitetun lain, heitä ei kuitenkaan kannustettu jatkamaan opintojaan Tooran parissa bet ha-Midrashiin. Sen sijaan on oletettavaa, että tyttöjen jatkokoulutus ohjasi käytännöllisiin ja kodin taitoihin (ks. esimerkiksi Graves 1931, 129). On myös oletettavaa, että tietyt ammatit – kuten esimerkiksi kätilön taidot – opetettiin vain naisille. Muutoin tyttöjen koulutukseen ei kirjallisuudessa ole kiinnitetty paljonkaan huomiota. On silti huomion arvoista, että Uusi testamentti kertoo Timoteuksen äidistä Eunikesta ja isoäidistä Looiksesta, jotka kykenivät opettamaan Timoteukselle Kirjoitukset (UT, 2. Tim 1:5) ja toisaalta Priskillasta, joka opetti Kirjoitukset hyvin tuntenutta Apollosta (UT, Apt 18:26). Näillä naisilla oli pitkälle edennyt Kirjoitusten tuntemus, ellei peräti rabbiininen koulutus. Joka tapauksessa Tooran opetus onnistui niin hyvin, että Josefus Flavius sai syyn ylpeillä Apionille:

… mutta meidän kansamme; kuka hyvänsä tulee kysymään keneltä hyvänsä meidän laistamme, tämä on paljon valmiimpi kertomaan sen kokonaan kuin oman nimensä, ja tämä johtuu siitä, että olemme oppineet sen heti kuin olemme ymmärtäneet yhtään mitään, ja pidämme ne kaiverrettuna omaan sieluumme. (Flavius 1998a, II, 19) (Käännös kirjoittajan.)

Opettajuus ja opettajat

Tooran opiskelun lisäksi arvokkaana pidettiin Tooran opettamista (Bivin 2005, 14). Yksi varhaisimmista Talmudiin päätyneistä ajatuksista on ”tehdä paljon oppilaita” (Talmud, Avot 1:1). Jeesuksen aikalaisella ja Paavalin oppi-isällä Rabban Gamalielilla oli Talmudin mukaan tuhat oppilasta (Talmud, Sotah 49b), mistä johtuen juutalaiset kunnioittivat häntä arvonimellä – ei Rabbi, ’minun opettajani’ vaan – Rabban, ’meidän opettajamme’ (Palva 2006, 107). Opettajan ammatin arvostuksesta kertoo myös Levinen (2005, 399–400) siteeraama tunnettu kertomus ajanlaskun alkupuolelta, jossa opettajat rinnastetaan kaupungin suojelijoihin tai vartijoihin:
    
R. Judah Nesiah lähetti R. Hiyyan, R. Asin ja R. Amin matkalle Palestiinan kaupunkeihin asettamaan niihin Kirjoitusten [Toora] opettajia ja Suullisen Lain [Mishna] opettajia. Yhdessä niistä he eivät löytäneet Kirjoitusten opettajia eivätkä Suullisen Lain opettajia, mistä syystä he sanoivat heille [asukkaille]: ”Tuokaa meille kaupungin suojelijat!”. He toivat kaupungin johtajat. Viisaat vastasivat: ”Nämä eivät ole kaupungin suojelijoita, pikemminkin sen tuhoajia!” ”Ja ketkä ovat sen suojelijoita?”, he [ihmiset] kysyivät. [Viisaat vastasivat:]” Kirjoitusten opettajat ja Suullisen Lain opettajat” (Talmud, J. Hagigah 1, 7, 76c.)

Opiskelu saattoi olla kallista – ei sen vuoksi, että opetuksesta olisi pitänyt välttämättä maksaa, vaan elämiseen menevän rahan vuoksi. Talmudissa on enemmän tai vähemmän selkeitä kieltoja ottaa rahaa vastaan Tooran opetuksesta. Eräs näistä on:

Joka maallistaa Taivaan Nimen salassa, joutuu kärsimään rangaistuksen julkisesti. (Talmud, Avot 4:5)

Tämän tulkittiin tarkoittavan sitä, että joka tekee voittoa Tooran opettamisella, toimii omaksi tuhokseen. Tästä syystä oli käytäntö, että Tooran opettajilla oli myös maallinen käsityöläisammatti, niinpä esimerkiksi Paavali oli teltantekijä (UT, Apt 18:3) ja Jeesus oli rakennusmies (UT, Mk 6:3). Juutalaisen perheen isällä oli viisi tehtävää, joista yksi oli se, että hänen tuli opettaa pojalleen käsityöammatti:

Isän velvollisuus on tehdä pojalleen seuraavat [asiat]: ympärileikata hänet, maksaa esikoisesta lunnasmaksu, opettaa hänelle Toora, hankkia hänelle vaimo, ja opettaa hänelle ammatti.… Jokaista, joka ei opeta pojalleen ammattia, kohdeltakoon kuin tämä opettaisi hänet varkaaksi. (Talmud, Kiddushin 29a)

Kun jokaisella – myös arvostetuimmalla Tooran opettajalla – tuli olla myös maallinen ammatti, opettajan ei tarvinnut ottaa opetuksestaan maksua ja näin ehkä suosia rikkaampien perheiden lapsia. Palestiinan alueella juutalaislasten opetuksen piti olla ilmaista, jolloin seurakunta maksoi opetuksen[viite-alku]12[/viite-alku]. Periaatteessa Tooran opettamisesta seurasi palkkio tulevassa maailmassa:

- Jos olet opiskellut paljon Tooraa, saat runsaan palkkion. Työnantajasi [Jumala] on uskollinen ja maksaa palkan työsi mukaan. Huomaa, että vanhurskaille talletettu palkinto maksetaan tulevana aikana. (Talmud, Avot 2:21)
- Huomaa myös kenelle teet työtä ja kuka on työsi Mestari ja kuka maksaa palkkion työstäsi. (Talmud, Avot 2:19)

Silloisen tavan mukaan kiertäville Tooran opettajille tuli osoittaa vieraanvaraisuutta. Noin 100 vuotta ennen ajanlaskumme alkua on sanottu:

Anna huoneesi Viisaalle kokoushuoneeksi, anna heidän jalkojensa pölyn tulla päällesi ja juo heidän sanojaan halukkaasti. (Talmud, Avot 1:4)

Oppi-isän ja oppilaan välinen suhde saattoi olla jopa arvostavampi kuin biologisen isän ja pojan välillä. Kun Elia kiersi oppipoikansa Elisan ja profeetta-oppilaiden (alkutekstissä ”profeetan poikien”) kanssa maata, Elisa kutsui Eliaa isäkseen (VT, 2 Kun. 2:12). Läheistä suhdetta oppilaan ja opettajan välillä kuvaa katkelma Talmudista:

…hänen isänsä antoi hänelle elämän vain tätä maailmaa varten, mutta hänen opettajansa, joka opetti hänelle viisautta [eli Tooraa] toi hänet tulevan maailman elämään. … Jos hänen isänsä ja opettajansa kantavat taakkaa, hänen pitää [ensin] auttaa opettajaansa sen laskemisessa maahan, ja sen jälkeen auttaa isäänsä. Jos hänen isänsä ja opettajansa ovat vankeina, hänen pitää ensin maksaa lunnaat opettajastaan ja vasta myöhemmin isästään. (Talmud, Baba Mezi’a 33a)

Talmudin mukaan Tooran opettamisessa tarvittiin 48 erilaista osaamista (mm. kykyä kysyä, kykyä vastata, kykyä kuulla ja kykyä olla kärsivällinen), kun vastaavasti papilta tai kuninkaalta edellytettiin vähemmän: papilta 24 ja kuninkaalta 30 kvalifikaatiota (Talmud, Avot 6:6). Erityisesti tähdennettiin, että Tooran hallinta edellytti oman mestarinsa ”tekemistä viisaammaksi”. Siksi oli muistettava aina sanoa, kenen nimissä puhuu ja miltä oppi-isältä tieto on peräisin.

Kasvatukselliset ja didaktiset keinot

Graves (1931, 129) kiinnittää huomion siihen, että ulkoa opetteleminen tai toistaminen, ääneen lukeminen tai selvä lausunta eivät synagogakoulussa poikenneet muiden itämaisten koulujen käytänteistä. Sen sijaan synagogakoulussa osattiin käyttää erittäin monipuolisesti muistamista helpottavia didaktisia keinoja. Näitä on Talmudiin kirjattu useita. Muistamista auttoivat mm. muistisanat, symbolit ja numeeriset ryhmittelyt. Tarjolla oli didaktisia keinoja, joiden avulla voitiin tehostaa esimerkiksi heprean kielen aakkosten opettamista. Rabbi Joshua ben Levin kuulema ohje alkaa seuraavasti:

Rabbit sanoivat R. Joshua b. Leville: Lapset olivat tulleet Beit ha-Midrasiin ja sanoivat asioita, joiden kaltaisia ei ollut sanottu edes Joosua Nuunin pojan päivinä. [Niinpä:] Alef Beth [kaksi ensimmäistä aakkosta]  [tarkoittavat] ‘opettele viisautta’ [Alef Binah]; Gimmel Daleth [kaksi seuraavaa aakkosta] – ’ ole ystävällinen köyhälle’ [Gemon Dallin] … [jne. seuraa pitkä mnemoninen esimerkki, jossa käydään läpi kaikki aakkoset] (Talmud, Shabbat 104a)

Vaikka keskeinen Tooran oppimisen muoto oli ulkoa oppiminen, itse opiskeluprosessi oli nähtävästi mitä suurimmassa määrin väittelynomainen samaan tapaan kuin juutalaisissa Yeshiva-kouluissa nykyään. Opettaja asetti oppilaidensa mietittäväksi lakiin liittyviä kysymyksiä ja antoi heidän vastata niihin tai vastasi tarvittaessa itse (Eby & Arrowood 1940, 151). Talmudin mukaan  opettajan piti motivoida oppituntinsa selkeillä syillä. Opettaja ei saanut sekoittaa oppilaiden ajatuksia eikä ottaa liian monta asiaa esille yhtä aikaa. Taukoja oli pidettävä sopivin välein. Opetuksessa oli hyödynnettävä erilaisia pyhiä toimituksia tai riittejä, joiden pohjalta voi herätä keskustelua ja selityksiä. Yksi erikoisimmista, mutta epäilemättä käytännössä toimivista keinoista herättää oppilaiden mielenkiinto oli kysyä erikoisia tai outoja kysymyksiä. (Graves 1931, 130.131.) Systemaattinen, nykymenetelmin tehtävä kriittinen Talmudin tutkiminen voisi tuoda pedagogisiin seikkoihin paljonkin valoa.

Yksi synagogakoulun erikoisuuksista oli ns. PaRDeS-selitystapa (Santala, 1985, 21–22; Stern 1992, 11). PaRDeS (suom. ”puutarha”) on lyhennys neljästä sanasta, joita käytettiin tulkittaessa pyhiä kirjoituksia: Psat (suom. ”yksinkertainen”) eli sananmukainen tulkinta, Remez (suom. ”vihje”) eli se, mihin teksti saattaa viitata, Drash (suom. ”etsintä”) eli tekstin hengellinen tai tulkinnallinen sanoma ja Sod (suom. ”salaisuus”) eli tekstin kätketty merkitys, joka voi löytyä heprealaisten kirjainten yksityiskohdista, epätavallisesta kirjoitusasusta, kirjainten järjestyksestä tai esimerkiksi siitä, että kahdella sanalla on sama numeerinen arvo. Näin pienikin pyhän kirjoituksen yksityiskohta saattoi viitata johonkin suurempaan. Toinen edelliseen läheisesti liittyvä ja epäilemättä oppilaita inspiroinut menetelmä oli kirjainten ja sanojen lukuarvoihin liittyvät luonnolliset merkitykset (numerologia) tai niiden salatut merkitykset (gematria)[viite-alku]13[/viite-alku]. Kolmas oppilaiden mielenkiintoa virittävistä asioista saattoi olla ns. Atbash-salakirjoitus, joka aukeni muille kuin hepreankielisille vasta varsin myöhään. Atbash on yksinkertainen tekstin kryptausmenetelmä, jossa aakkosten ensimmäinen kirjain (alef) korvataan viimeisellä (tav), toiseksi ensimmäinen (beth) toiseksi viimeisellä (shin) jne. Muun muassa Jeremian kirjassa tätä käytetään, kun halutaan salata se, että kirjoituksessa puhutaan Baabelista (Babylonista, hepreaksi BBL). Sen tilalla käytetään sen salakirjoitusversiota Sheshakh (hepreaksi SSK). Kun kirjanoppineet käänsivät 285–246 eaa Tanakin kreikaksi (heprealaisen Raamatun Septuaginta-versio), kryptaus purettiin. Tämän voi päätellä siitä, että näitä sanoja ei kreikannoksesta löydy (mm. Isdell 1974, alaviite 4). Sodin, numerologian, gematrian tai Atbashin kaltaisia salaisuuksia ei varmaan käsitelty vielä alemmilla luokilla, mutta pidemmälle ehtineille tämä antoi pohjattomat mahdollisuudet syventää osaamistaan ja ajatteluaan Kirjoitusten tuntemuksessa[viite-alku]14[/viite-alku].

Synagogakoululle oli ominaista, että ainakin osa kirjoituksista opeteltiin laulun muodossa. Osa kirjoituksista olikin suoraan laulurunoja (Psalmit), ja osassa on selkeä runotyyli (kuten Jobin kirjassa). Joitain psalmeja laulettiin sapattiaterian yhteydessä – Sternin (1992, 82) mukaan viimeisellä ehtoollisella (ks. UT, Mt 26:30) laulettiin jokin suurten juhlien aikana laulettavista Psalmeista 113–118 tai 136.  On myös mahdollista, että osa ei-laulullisista teksteistä opeteltiin yksinkertaisen melodian avulla. Rabbi Akivan ”laula sitä joka päivä” -lause voi sisältää myös tällaisen ajatuksen. Vielä nykyäänkin Jerusalemin heprealaisessa yliopistossa on tapana, että pyhiä kirjoituksia opettavat professorit palauttavat tekstejä mieleensä laulamalla niitä mielessään (Maria Korpiola, suullinen tiedonanto).

Juutalaiset opettajat olivat myös oivaltaneet sen pedagogisen viisauden, että oppijat ovat erilaisia:  

- On neljänlaisia oppilaita, jotka istuvat Viisaiden jalkojen juuressa [opiskelemassa]: He ovat kuin sieni, savupiippu, sihti ja seula. Sieni imee kaiken; savupiippu ottaa sisään yhdestä päästä ja laskee ulos toisesta päästä; sihti laskee viinin läpi, mutta pitää lehdet [eli ottaa opetuksesta vain tarinat ja helpot asiat]; seula erottaa karkean aineksen ja päästää lävitseen hienon jauhon [eli päästää läpi kevyemmän opetuksen, kuten tarinat, ja pitää kiinteämmän opetuksen]. (Talmud, Avot. 5:18)
- On neljänlaisia oppilaita: se joka oppii nopeasti, mutta unohtaa helposti …; se joka oppii hitaasti, mutta unohtaa hitaasti…;  se joka oppii nopeasti ja unohtaa hitaasti, tämä saa hyvän osan; se joka oppii hitaasti ja unohtaa nopeasti, tämä saa huonon osan. (Talmud, Avot 5:15)

Tiukka kuri oli osa opiskelua. Vaikka sananlaskujen kirja useassa kohden suositteli ruumiillista kuritusta (VT, Snl 13:24, 19:18, 24:13, 29:15), ja vaikka ruumiillinen kuritus mainitaan useissa lähteissä (ks. Levine 2005, 403), on viitteitä myös pehmeämmästä suhtautumisesta oppijoihin. On jopa mahdollista, että kuritusta ei ollut aina tarpeen käyttää koulussa. Olihan tiedossa, että ”Viisas ottaa moitteesta opikseen, sata lyöntiäkään ei paranna tyhmää” (VT, Snl 17:10). Woody (1949, 110) huomauttaa, että heikkoja (eli ”tyhmiä”) tai vanhempia oppilaita ei ehkä rangaistu fyysisesti. Sen sijaan parhaita nuorempia oppilaita, joilla olisi ollut mahdollisuuksia kehittää lahjojaan mutta jotka eivät kunnioittaneet itseään tai opettajaansa, ohjattiin oikealle tielle epäilemättä myös ruumiillisella kurituksella.  Jos moitteen lisäksi oli tarpeen käyttää ruumiillista kuritusta, Talmud ohjasi käyttämään ei vitsaa vaan – kengännauhaa: ”kun kuritat lasta, lyö häntä vain sandaalin nauhalla” (Talmud, Bava Batra 21a ).

Pedagogiseksi ohjeistukseksi voitaneen lukea myös se, että Talmudissa alaluokkien optimaaliseksi kooksi mainitaan 25 oppilasta:

Jokaiselle opettajalle määrättyjen oppilaiden määrä on kaksikymmentäviisi. Jos heitä on viisikymmentä, asetetaan kaksi opettajaa. Jos [oppilaita] on neljäkymmentä, asetamme avustajan, jonka kustantaa kaupunki. (Talmud, Bava Batra 21a)

Sama Talmudin folio kertoo toisesta koulunpitoon liittyvästä arkielämän havainnosta: oppijat voivat oppia toisiltaan sekä taitoja että myös käyttäytymistä: ”Tarkkaavainen oppilas lukee itsekseen. Ja jos joku ei ole tarkkaavainen, laita hänet huolellisen viereen” (Talmud, Bava Batra 21).

Pedagogiset keinot - sekä yhteisöstä ja kotoa tuleva paine - lienevät olleet varsin tehokkaita lasten opettamisessa. Niinpä Beetlehemissä 300-luvun lopulla elänyt Pyhä Hieronymus saattoi todeta, ettei ole yhtään juutalaista lasta, - - - ”joka ei osaisi ulkoa luetella ulkoa historian Aatamista Serubabeliin” [eli heprealaista Raamattua alusta loppuun]. (Bivin 2005, 6)

Koulun opetuskieli

Ajanlaskumme alun tienoilla juutalaisen koulun opetuskieli oli todennäköisesti heprea. Koska opeteltavat kirjoitukset olivat hepreaa, tuntuisi pedagogisessa mielessä erikoiselta, jos niitä olisi opetettu aramean kielellä. Jerusalemin Talmudissa on sanonta:

On neljä kieltä, jotka sopivat kaikkien käytettäväksi. Ja ne ovat: kreikka laulamiseen, latina taistelemiseen, aramea valitusvirsiin ja heprea keskusteluun. (Talmud, J. Megilla 71b, Safrain [1994, 5] siteeraamana)

Ensisijaisesti viite kertoo siitä, että juutalaiset olivat tarvittaessa monikielisiä ja hyvin selvillä eri kielten eroavaisuuksista. Perinteinen tutkimus (mm. Edersheim 2005a [1876], 2006 [1883]); Fitzmyer 1974, Black 1977,  Holmén 2007a) on ollut vakuuttunut siitä, että ajanlaskumme alun tienoilla juutalaisalueella puhuttiin arameaa. Epäilemättä tähän on ollut syynä se, että evankeliumeissa käytetään joitain arameankielisiä termejä. Lisäksi Babylonian Talmudissa käytetään arameaa. Uudempi tutkimus (ks. Young 1989, 51–52, Bivin 2008) on ainakin osittain kääntynyt heprean kannalle seuraavista syistä.

Ensiksi, erityisesti juutalaisten rabbien vertauspuheet – eli juuri se puhe- ja opetustapa, jota Jeesus paljon käytti – on paria poikkeusta lukuun ottamatta kirjattu Talmudiin hepreaksi eikä arameaksi (Notley, Turnage & Becker 2005, 238; Flusser 1989; Young 1989, 51–52; ks. myös Buth ja Kvasnica 2005, 58). Poikkeuksen tekee kuuluisa opettaja Hillel, joka ei kuitenkaan ollut Juudeassa syntynyt, vaan Babyloniasta tullut emigrantti (Young 1989, 54). Segal (1927, 4–5) huomioi, että Babylonian Talmudissa kehyskertomus on arameaksi, mutta kun vertaus alkaa, teksti muuttuu hepreaksi. Kun vertaus päättyy, teksti muuttuu jälleen arameaksi.  Hepreankielisen vertauksen sisällä henkilöt saattavat puhua arameaksi. Youngin mukaan kielen vaihto tuo yhtäältä väriä tarinaan ja toisaalta osoittaa, että ihmiset sekä ymmärsivät ja puhuivat molempia kieliä (Young 1989, 41).

Toiseksi tiedetään, että erityisesti Galileassa puhuttiin ajanlaskumme alun tienoilla ns. Mishnan hepreaa (mm. Palva 2006, 129; Safrai 1991a, 1991b; Young 1989, 41; Kutscher 1982, 116; Segal 1927, 3–5). Bivin (2008) puolestaan muistuttaa Josefuksen sotahistoriassaan (Flavius 1998c, V:6:3 ja viite 15) kertomasta tapahtumasta, jossa roomalaisten piiritystilanteessa kiven lentäessä juutalaiset huusivat ”omalla kielellään: ’Poika tulee!’” (hepr. ”ben ba”). Oikeasti olisi pitänyt huutaa ”Kivi tulee!” (hepr. Ha-even ba-ah), joka lyhennettiin ensin mainittuun muotoon. Tämä idiominen sanaleikki, jota Jeesuskin itse käyttää (UT, Mt 3:9 ja Lk 3:8), ei taivu mielekkäästi arameaksi – juutalaiset siis puhuivat heprean kielellä.

Kolmanneksi, monet Jeesuksen kertomuksista ja opetuksista kääntyvät helposti Mishan hepreaksi, mutta eivät aramean kielen näkökulmasta ole mielekkäitä (Buth 2000, 86–91). Moni UT:ssa esiintyvä aramealta näyttävä sana, kuten abba (isä), raka (tyhjä), korban (uhri) tai rabboni (opettajani tai mestarini) esiintyy myös Mishnan hepreassa (Buth 2000, 89).

Neljänneksi, teoria aramean kielen valta-asemasta Jeesuksen aikana koki ankaran kolauksen, kun 1940-ja 1950-lukujen vaihteessa löydetyt essealaisten kirjoitukset – myös arkielämää koskevat ohjeistukset – oli muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kirjoitettu hepreaksi (Black 1977, 39; Wise & Abegg 1999, 8–9). Lisäksi Buth (2004) huomauttaa, että vaikka aramealaisia kirjoituksia on löytynyt, joukossa on vain kaksi heprealaisen Raamatun kirjoitusta (Jobin kirja ja pala 3. Mooseksen kirjaa). Tanakin tekstit olivat siis ajanlaskumme alun tienoilla hepreankielisiä.

Viidenneksi Flusser arvelee (ks. Young 1989, 52–53) tutkijoiden erehtyneen siksi, että juutalaiset kyllä käyttivät arameaa heprean ohella, joskin yleisesti vain silloin, kun olivat tekemisissä muiden kuin juutalaisten kanssa.

Ammatillinen koulutus

Vaikka ammatillista koulutusta ei sinällään annettukaan synagogakouluissa, muutama sana siitä voi olla paikallaan. Yksi juutalaisuuden kulmakivistä oli, että usko on yhteydessä käytännön toimintaan. Holmén (2007a, 45) muistuttaa, että juutalaisuudessa on aina korostettu enemmänkin ortopraksiaa – oikein tekemistä – kuin ortodoksiaa – oikein uskomista. Hurskaassa juutalaisuudessa näitä ei tietenkään eroteta toisistaan. Hyvin varhainen, ehkä noin vuoteen 300 eaa sijoittuva Simon Oikeudenmukaisen (Shimon haTzaddik) ajatus oli:

Maailma on rakentunut kolmen asian varaan: Tooralle, Temppelipalvelukselle ja hyvän tekemiselle. (Talmud, Avot 1:2)

Ajanlaskumme alun tienoilla vaikuttanut Rabban Simeon ben Gamaliel yhdisti oppimisen ja tekemisen, mutta korosti tekemistä oppimisen sijaan:

Päätavoitteena on tekeminen – ei oppiminen… (Talmud, Avot 1:17)

Juutalaisuutta puolustaessaan Josefus väittää, että monet kansat, kuten ”lakedaimonilaiset” (so. spartalaiset ja kreetalaiset), opettivat moraalia käytännön esimerkkien avulla. Toiset taas, kuten ateenalaiset ja melkein kaikki muut kreikkalaiset, tekivät kyllä lakeja, mutteivät sitten toteuttaneet niitä käytännössä. Sen sijaan juutalaisten ”lainlaatija”, Mooses, yhdisti nämä kaksi puolta toisiinsa siten, että

… hän ei … sallinut lain kuulemista ilman, että siitä seurasi käytännön toimintaa (Flavius 1998a, II, 17–18)

Yhtäältä siis uskonnon harjoituksen eli lain noudattamisen piti olla käytännöllistä. Toisaalta katsottiin, että opiskelun ohella piti tehdä työtä. Kolmanneksi tähdennettiin, ettei Tooran opettamisella saanut tehdä varsinaisesti voittoa. Niinpä kaikilla – kirjanoppineita myöten – oli jokin maallinen ammatti, jota he yleensä harjoittivat opettamisen ohessa. Aiemmin todettiin, että Talmudin mukaan jokaisen isän tehtävänä oli opettaa pojalleen ammatti.

- Isän pitää tehdä pojalleen seuraavaa: … opettaa hänelle ammatti… (Talmud, Kiddushin 29a)
- Jokaisen tulee opettaa pojalleen ammatti, joka on [rituaalisesti] puhdas ja [työtaakaltaan] kevyt… (Talmud, Kiddushin 82a)

Ammattikoulutus järjestettiin ajanlaskun alun tienoilla perinteisen mestari-oppipoika -mallin mukaisesti. Aluksi isä tai isoveli otti pojan jo varhain katsomaan omaa työtään ja auttamaan sen mukaan kuin intoa ja taitoa pojalla oli. Vastaavasti äiti tai isosisko otti tyttären ammatillisen kasvatuksen hoitaakseen. Kasvettuaan poika avusti isäänsä enemmän ja enemmän, kunnes saavutti perinteisen oppipoika-aseman. Pakollisen koulunkäynnin tultua voimaan poika siirtyi kuuden vuoden iässä alakouluun, jonka jälkeen 13 vuoden iässä päätettiin, lähteäkö lukemaan tullakseen oppineeksi ja jatkaa opintoja bet ha-Midrashissa vai siirtyäkö – kuten valtaosa oppilaista – suoraan vakavaan ammattikoulutukseen isänsä tai isoveljensä oppiin. (Swift 1919, 61.)

Eby ja Arrowood (1940, 120) luetteloivat käsityötaitoalueita, joita pelkästään uskonnollisten esineiden tekemisessä tarvittiin ja joita mahdollisesti opetettiin ammattikoulutuksessa: metallin ja kivien kaivertaminen; kulta-, hopea- ja pronssitöiden tekeminen; ketjujen, sormusten ja kiviupotusten tekeminen; koruompelu; maton kutominen; temppelin huonekalujen tekeminen; puun kaivertaminen; öljyjen, hajusteiden ja hienon jauhon valmistaminen; rakentaminen. Tietenkin muitakin oleellisia ammattialueita tiedetään. Palva mainitsee keskeisinä elinkeinoina maanviljelyksen, puutarhanhoidon (so. viinin, viikunan, taatelien tai oliivien kasvatuksen), kalastuksen, karjatalouden ja kaupan käynnin (Palva 2006, 238–240, 312, 199, 194–196, 191–192). Aiemmin jo todettiin, että osa tehtävistä – kuten esimerkiksi kätilön tehtävät – voitiin käytännössä opettaa vain naisille.   

Lopuksi

Suorien yhteyksien vetäminen laajojen, historiallisesti erilaisten ajanjaksojen välillä ei ole mielekästä. On kuitenkin kiintoisaa, että edellä kuvatut luonnehdinnat varhaisen synagogakoulun käytänteistä ja eetoksesta nostavat esiin samanlaisia ajatuksia kuin oman aikamme oppivelvollisuuskoulu. Synagogakoulun tarkempi tutkiminen voisi rikastuttaa jo perspektiivinsä puolesta nykypäivän koulutus- ja kasvatuskeskustelua.

Mielenkiintoisen lisävivahteen tarkastelulle antaa se tosiasia, että edellä kuvatut ajanlaskumme alun synagogakoulun käytänteet olivat todennäköisesti samankaltaisia kuin ne, joiden avulla yksi maailmanhistorian kuuluisimmista opettajista, Jeesus Nasaretilainen, sai oman koulusivistyksensä[viite-alku]15[/viite-alku]. Siksi on vähintään hämmästyttävää, että realistisessakin teologisessa Jeesus-kirjallisuudessa (mm. Holmén 2007a, 2007b) kohdehenkilö tuntuu ilmestyvän näyttämölle vasta noin 30-vuotiaana ”voiman” iässä – iässä, josta Talmudissa kirjoitettiin:

 …18-vuotiaana naimisiin,
20-vuotiaana toimeentuloon,
30-vuotiaana täyteen voimaan,
40-vuotiaana ymmärrykseen … (Avot 5:24)

Holménin (2007a, 8, 11, 26, 47–48, ks myös 2007b) lisäksi moni muukin moderni Jeesus- tai juutalaisuustutkija haluaa tuoda korostetusti esiin, että Jeesus oli juutalainen, joka eli ja vaikutti juutalaisessa kulttuurissa (mm. Bivin 2005; Flusser 1989; Safrai 1991a; Stern 1992; Young 1989, 2007a, 2007b). Tästä huolimatta tutkimuskirjallisuudessa ei juuri pohdita, mitä tuon ajan lapsille ja nuorille yleensä tapahtui.[viite-alku]16[/viite-alku] Tämä johtunee siitä, että tutkimuksessa on pitäydytty ensisijaisesti  evankeliumilähteisiin, joissa Jeesuksen varhaiset vaiheet jäävät muutaman hajamaininnan varaan.

Tässä artikkelissa on pyritty täyttämään tuota aukkoa hahmottelemalla kuvaa synagogakoulusta ajanlaskumme alun tienoilla. Systemaattinen, varhaisiin lähteisiin paneutuva ja kasvatustieteellistä näkökulmaa hyödyntävä tutkimus saattaisi rikastuttaa myös teologista kirjallisuutta ja uutta ”historiallinen Jeesus” -tutkimusparadigmaa. Synagogakoulun historiasta löytyisi tutkittavaa myös modernille naistutkimukselle.

Kiitokset

Kirjoittaja haluaa kiittää kahta tuntematonta refereetä osuvista kommenteista, jotka avasivat uusia näkymiä alkuperäiseen käsikirjoitukseen. Varhaiseen käsikirjoitukseen tekivät osuvia huomioita ja parannusehdotuksia teologian professorit Jaakko Rusama ja Aarne Toivainen (emeritus), joille lämmin kiitos. Myös kasvatushistorioitsija Lauri Kemppinen antoi arvokasta apua käymällä läpi vanhempia suomenkielisiä kasvatuksen historian oppikirjoja. Dosentti Tom Holmén antoi henkilökohtaisessa viestinnässä (tietämättään) tietoa siitä, miksei modernissa teologisessa tutkimuksessa tätä historian aluetta ole vakavasti tutkittu historiallisen Jeesuksen yhteydessä. Kaikki kommentit – sekä viran puolesta tehty toimitustyö kommentteineen – veivät kirjoitusta oleellisesti parempaan suuntaan.

Viitteet

[viite-loppu]1[/viite-loppu] Kasvatuksen näkökulmasta on kiintoisaa, että kun Runesson ym. (2008, 7–9) käyvät läpi synagogaan liittyviä tutkimustraditiota, he mainitsevat neljä tutkimuskohdetta, joista yksikään ei varsinaisesti sisällä koulutusta: 1) spatiaalinen näkökulma (arkeologia ja rakennukset), 2) liturginen näkökulma (uskonnollinen toiminta), 3) non-liturginen näkökulma (sosiaalinen aspekti – johon koulutukselliset näkökulmat kuuluisivat varsin luontevasti, mutta Runesson ym. eivät tällaista näkökulmaan mainitse) sekä 4) institutionaalinen näkökulma (synagogan johtaminen ja operatiiviset toiminnot). Seikka voi tarkoittaa sitä, että koulutus (tai ohjeiden, Instructions, antaminen) ei ollut oleellinen osa synagogan toimintaa tai ehkä kuitenkin enemmän siitä, että kirjoittajat eivät yleensä ole olleet kiinnostuneita synagogan koulutuksellisesta tehtävästä.

[viite-loppu]2[/viite-loppu] Kiitos kommentista dosentti Lauri Kemppiselle, joka tätä tutkimusta varten kävi pyynnöstä läpi harvinaisempia suomalaisia kasvatuksen historian kirjoja (sähköpostitiedonanto 8.10.2007).

[viite-loppu]3[/viite-loppu] Harvalla kasvatustieteilijällä on niin vankka hepreankielen taito, että pystyisi lukemaan tekstejä alkukielellä. Toisaalta harvalla teologilla on niin vahvaa osaamista kasvatustieteen teorioista tai käytänteistä, että vaikka kielitaitoa olisikin, ei ehkä ole mielenkiintoa kasvatuksellisiin asioihin. Tämä voi olla yksi syy siihen, että juutalaisuuteen ja synagogaan liittyvät koulutukselliset tai kasvatukselliset seikat ovat jääneet vähälle huomiolle. Onneksi näitä tekstejä on olemassa englanninnoksina.

[viite-loppu]4[/viite-loppu] Ainakin tällainen käsitys on 1800-luvun lopulla vaikuttaneella Edersheimilla (2005a, originaali 1876), jolla kristityksi kääntyneellä juutalaisena oppineena oli ainakin oman aikansa kirjoittajista hyvää sisäpiirin tietoa vuosisadan alun kasvatustraditioista. Edersheimin käsityksiä ei kuitenkaan voida nykykatsannon mukaan pitää erityisen kriittisinä tai tieteellisinä.

[viite-loppu]5[/viite-loppu] Mezuzah oli ovenpieleen laitettava pieni kyltti, rasia tai kotelo, jossa oli pieni osa Tooraa tai kirjaimia, jotka muistuttivat Toorasta. Taustalla oli Mooseksen lain kirjaimellinen tulkinta käskystä kirjoittaa laki ”oven pieleen” (VT, 5. Ms 6:9). Mezuzahia oli tapana koskettaa tai suudella ja näin muistella Tooraa. Edelleenkin hurskaissa juutalaisissa perheissä on tällainen ovenpielessä.  

[viite-loppu]6[/viite-loppu] Samoin kuin Mezuzah, myös rukouskotelot perustuivat Mooseksen kirjan kirjaimelliseen tulkintaan, jossa laki oli pidettävä otsalla ja käsivarressa. Safrain (1976a, 798–799) mukaan rukouskoteloiden käyttö oli pakollista 300-luvulta eaa  lähtien.

[viite-loppu]7[/viite-loppu] Myös tupsujen käytöstä oli erityiset määräykset Mooseksen kirjoissa (VT, 5. Ms 22:12 ja 3. Ms 15: 37–41): ”Teillä tulee olla tällaiset tupsut, jotta näin katsoessanne muistaisitte kaikki Herran käskyt ja täyttäisitte ne.” Uudessa testamentissa on dramaattinen kertomus naisesta, joka halusi koskettaa Jeesuksen viitan tupsua tullakseen terveeksi (UT, Mt 9:20–22).

[viite-loppu]8[/viite-loppu] Nimitys tulee jakson alusta, ”Sh’ma Israel …”, suom. ”Kuule, Israel…”

[viite-loppu]9[/viite-loppu] Hallel-psalmit olivat lauluja, joita laulettiin suurina juhlapyhinä (Stern [1992, 82]).

[viite-loppu]10[/viite-loppu] Kopti-kirkon traditio Egyptissä kertoo, että Jeesus vietti varhaislapsuutensa Afrikan puolella. Siellä tiedetään vuodenkin tarkkuudella, missä kaupungeissa Jeesus vanhempineen vaelsi ennen kuin Jeesuksen ollessa 12-vuotias he palasivat takaisin Jerusalemiin. Jos näin on, on kuitenkin todennäköistä, että sama juutalainen perimätieto seurasi perhettä kaikkialla juutalaisten asuttamilla alueilla – myös Egyptissä.

[viite-loppu]11[/viite-loppu] Koulun aloittamisikä ei välttämättä ollut kuitenkaan viiden vuoden ikä, sillä useammat muut ohjeet viittaavat kuuden tai jopa seitsemän vuoden ikään. Levine (2005, 401, alaviite 124) huomauttaa, että Avot 5:21:in ohjeen ikä ”viisi vuotta” tarkoittanee skemaattista lukua.  

[viite-loppu]12[/viite-loppu] Levine (2005, 399) pohtii, miksi opettajan palkkakysymyksiä käsitellään lähes yksinomaan Palestiinan Talmudissa eikä juurikaan Babylonian Talmudissa. Ratkaisuna Levine pitää Marroun (1956, 199–222, 358–368) ja Gafnin (1990, 107–109) pohjalta sitä, että Babyloniassa opetus oli yleiseen kreikkalais-roomalaiseen tapaan perheen yksityinen asia ja näin ollen opettajat antoivat yksityisopetusta eikä palkkakysymyksiin tarvinnut puuttua.

[viite-loppu]13[/viite-loppu] Heprean kielessä kaikilla kirjaimilla on myös numeeriset arvot ja näin sanoille voitiin laskea myös tarkat numeroarvot. Numerot myös saivat erityisiä merkityksiä sen mukaan, miten niitä oli käytetty Raamatussa. Esimerkiksi numero 7 kuvaa täydellisyyttä, sillä Jumala lepäsi seitsemäntenä päivänä luomistyöstään.

[viite-loppu]14[/viite-loppu] Näitä nykykatsannon mukaan hieman esoteerisiä Kirjoitusten lukemisen tapoja oli muitakin kuin tässä mainitut. Vanhan rabbien sanonnan mukaan on ”70 viisauden porttia” eli tapaa lukea Tooraa. Näistä 50. on Satinoverin (1998) mukaan nimeltään ”kirjainten jättäminen välistä”. Hänen mukaansa 1. ja 2.  Mooseksen kirjassa sana TORAH esiintyy säännöllisin välein (kun valitaan joka 50. kirjain alkaen ensimmäisestä T-kirjaimesta).  3. Ms. kirjassa esiintyy säännöllisin välein (kun valitaan joka 8. kirjain) Jumalan nimi JHWH. Jälleen 4. ja 5. Ms. kirjoissa esiintyy sana TORAH – nyt käänteisesti kirjoitettuna HAROT. Muitakin säännöllisesti toistuvia sanoja on sittemmin löydetty. Tähän matemaattisen tarkkaan systematiikkaan kiinnitettiin tilastollisessa mielessä huomiota 1990-luvulla. Witztum, Rips & Rosenberg (1994) osoittivat todennäköisyyslaskentaan perustuen, kuinka epätodennäköistä tällaiset kirjainsekvenssit (Equidistant Letter Sequences, ELS) ovat. Vastaavanlaista tekstiä sisältävissä muissa uskonnollisissa kirjoituksissa (mm. hartauskirjoissa) näitä sekvenssejä ei Witzumin ja kollegoiden tulosten mukaan esiinny.

[viite-loppu]15[/viite-loppu] Lähtökohtaisesti otan tässä selvästi positiivisemman kannan kuin esimerkiksi Craffert ja Botha (2005), Crossan (1995, 25) ja Funk (1996, 158), joiden mukaan Jeesus ei osannut edes lukea saati kirjoittaa. Kaikki mainitut tutkijat perustavat väitteensä ensisijaisesti Harrisin (1989) päätelmään, että antiikin aikana vajaa viisi prosenttia väestöstä oli lukutaitoisia (ja että Jeesus kuului siihen tavallisten maalaisten joukkoon, joilla tätä lukutaitoa ei ollut). Samoista evidensseistä Foster (2006) ja Evans (2007) päätyvät päinvastaiseen päätelmään: mitä todennäköisimmin Jeesus osasi sekä lukea että kirjoittaa, minkä muutoin kriittinen Evans perustelee seitsemällä argumentilla. 1) Sekä ystävät että viholliset pitivät Jeesusta opettajana, rabbina, jolta kulttuurissa edellytettiin sekä luku- että kirjoitustaito. 2) Väitellessään kirjanoppineiden, Fariseusten, Saddukeusten ja pappien kanssa Jeesus käyttää lähes kaikkia juutalaisen Raamatun kirjoja – Kirjoitusten tuntemus oli siis korkeaa tasoa, mikä olisi ollut epätodennäköistä vain ulkoa opettelemisen avulla saavutettuna. 3) Jeesus erityisesti haastaa fariseusten Raamatun lukemisen. 4) Hän opettaa oppilaitaan, jotka edelleen säilyttävät hänen opetuksensa. 5) Jeesuksen perustama liike kirjoitti suuren joukon kirjallisuutta – tällaisen kirjallisuusmäärän synnyttäminen olisi tietysti mahdollista ilman luku- ja kirjoitustaitoista opettajaakin, mutta sitä olisi vaikeampi selittää ilman että Jeesus osasi itse lukea ja kirjoittaa. 6) Jeesuksen asema ja se mitä hän sai aikaan osoittavat, että Jeesus ei ollut tyypillinen galilealainen – sekä ystävät että viholliset pitivät häntä erityislaatuisena henkilönä (eikä siis tavallisena maalaisena ilman lukutaitoa). 7) Lukuisista epävirallisista ja tavallisten kansalaisten kirjoittamista teksteistä päätellen juutalaisia ei voi pitää tyypillisinä lukutaidottomina välimerenmaiden ihmisinä – kuten Craffert ja Botha (2005), Crossan (1995) ja Funk (1996) ovat (yhtä) kritiikittömästi (kuin Safrai on yleistänyt Talmudin ideaalit) yleistäneet Harrisin (1989) tulokset koskemaan kaikkia maita.

[viite-loppu]16[/viite-loppu] Tom Holmén huomautti (sähköpostitiedonanto 24.4.2009), että Jeesuksen koulutustaustaa on kyllä pohdittu. Ongelmia ovat aiheuttaneet a) se, etteivät tutkimuksen Jeesuksesta käyttämät lähteet kerro paljon Jeesuksen julistustoimintaa edeltävistä vuosista sekä b) se, että on vain vähän sellaisia lähteitä ajalta ennen 70 jaa, joista voisi päätellä jotain tarkkaa koulutusmuodoista juutalaisessa Palestiinassa. Holmén arvottaa R. Riesnerin kirjan Jesus als Lehrer (Riesner 1988) koulutusasioissa kaikkein eksplisiittisimmäksi, mutta sanoo, ettei tutkimus juurikaan ole seurannut hänen tuloksiaan, johtuen mainituista kahdesta seikasta, joihin Riesnerkään ei ole tuonut uutta valoa.

Lähteet:

Anderssen, O. (1950). Sivistystyön historian henkilöhahmoja. Uusi aika 1–2. Helsinki: WSOY.

Bartlett, J.R. (1985). Jews in the hellenistic world. Josephus, Aristeas, The sibylline oracles, Eupolemus. Cambridge commentaries on writings of the jewish & christian world 200 BC to AD 200. Cambridge: Cambridge University Press.

Berger, M.S. (1998). Rabbinic authority. New York: Oxford University Press.

Bivin, D. (2008). Hebrew as a spoken language in first-century Israel. Jerusalem Perspectives [www-lähde:].   (luettu 15.1.2009).

Bivin, D. (2005). New light on the difficult words of Jesus. Insights from his jewish context. Holland, MI: En-Gedi Resource Center.

Black, M. (1977). An aramaic approach to the gospels and acts. 3rd edition. Peabody, Mass.: Hendrickson.

Craffert, P.F. & Botha, P.J.J. (2005). Why Jesus could walk on the sea but he could not read and write. Neot 39, 5-35.

Bruhn, K. (1977). Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Keuruu: Otava.

Buth, R. & Kvasnica, B. (2005). Temple authorities and Tithe evasion: The linguistic background and impact of the parable of the vineyard, the tenants and the son. Teoksessa RS Notley, M Turnage & B Becker (toim.). Jesus’ last week: Jerusalem studies in the synoptic gospels, Vol. 1. Leiden: E. J. Brill, 53–80.

Buth, R. (2004). Where is the aramaic bible at Qumran? Scripture use in the land of Israel. Jerusalem Perspectives [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Buth, R. (2000). Aramaic language. Teoksessa C Evans & S Porter (toim.). Dictionary of new testament background. Downers Grove: Intervarsity. 86–91.

Catto, S.K. (2007). Reconstructing the first-century synagogue: a critical analysis of current research. Library of New Testament Studies 363.London: T&T Clark.

Crossan, J.D. (1995). Jesus: a revolutionary biography. San Francisco: HarperSanFrancisco

Cubberley, P.E. (1920). The history of education. Boston: Houghton Mifflin Company.

Eby, F. & Arrowood, C.F. (1940). The history and philosophy of education. Ancient and medieval. 9th printing (1956). Kessinger publishing company.

Edersheim, A. (2005a). Sketches of jewish social life. Luku 7. The Upbringing of Jewish Children. Updated Edition. (originaali 1876). Hendrickson Publishers [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Edersheim, A. (2005b). Sketches of jewish social life. Luku 8. Subjects of Study. Updated Edition. (originaali 1876). Hendrickson Publishers [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Edersheim, A. (2006). The life and times of Jesus the messiah. Complete and Unabridged in One Volume. New updated Edition. (originaali 1883). Hendrickson Publishers.

Ebner, E. ( 1956). Elementary education in ancient Israel. During the tannaitic period (10-220 C.E.). New York: Block Publishing Company. [www-lähde:]. (Luettu18.4.2009).

Evans, C.A. (2007). Jewish Scripture and the Literacy of Jesus. In CA Evans & WH Brackney (Eds.), From biblical criticism to biblical faith. Mercer University Press. 41–54.

Epstein, I. (Ed.) (1935). The babylonian Talmud. 35 volumes. London: Soncino. 1935-1979. Noin 2/3 teksteistä löytyy on-line –versiona osoitteesta

Fine, S. (Ed.) (1996). Sacred realm: the emergence of the synagogue in the ancient world. New York: Oxford University Press.

Fine, S. (1997). This holy place: on the sanctity of the synagogue during the greco-roman period. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press.

Fine, S. (1999). Art and the liturgical context of the Sepphoris synagogue mosaic. In E.M. Meyers (Ed.), Galilee: confluence of cultures: proceedings of the second international conference on the Galilee. Winona Lake, Ind.:  Eisenbrauns , 227–237.

Fitzmyer, J.A. (1974). Essays on the semitic background of the new testament. Missoula, Mont.: Society of Biblical Literature.

Flavius, J. (1998a) Contra Apionem. Teoksessa The new complete works of Josefus. Translated by William Whiston. Revised and expanded version. Kregel Publications [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Flavius, J. (1998b) Antiquitates Judaicae. Teoksessa The new complete works of Josefus. Translated by William Whiston. Revised and expanded version. Kregel Publications.  [www-lähde:].

    (luettu 15. 1.2009).

Flavius, J. (1998c). Bellum Iudaicum. Teoksessa The new complete works of Josefus. Translated by William Whiston. Revised and expanded version. Kregel Publications [www-lähde:].

    (luettu 15.1.2009).

Flusser, D. (1998). Judaism and the origin of christianity. Jerusalem: Magnes.

Flusser, D. (1989). David Flusser's personal perspective on Brad Young's Jesus and his jewish parables. Jerusalem Perspectives 21, 11.

Foster, P. (2006). Educating Jesus: the search for a plausible context. Journal for the Study of the Historical Jesus 4, 7-33.

Funk, R.W. (1996). Honest to Jesus. Jesus for a new millennium. San Francisco: Harper.

Gafni, I.M. (1990). The jews of babylonia in the talmudic era: a social and cultural history. Jerusalem: Shazar Center. [Hepreaksi]

Grabbe, L.L. (2004). A history of the jews and judaism in the second temple period. Vol 1: a history of the persian provence of Judah. London: T&T Clark.

Grabbe, L.L. (2008). A history of the jews and judaism in the second temple period. Vol 2: the coming of the greeks: the early hellenistic period (335 – 175 BC). Library of Second Temple Studies 68. London: T&T Clark.

Graves, F.P. (1931). A history of education before the middle ages. New York: The Macmillan Company. 110-37

Greenberg, S. (1960). Jewish educational institutions. Teoksessa L Finkelstein (toim.) The jews: their history, culture and religion. Vol. 2. Philadelphia: Jewish Publication Society.1254-1287.

Grue-Sørensen, K. (1961). Kasvatuksen historia. 1–2. Porvoo: WSOY.

Harris, W.V. (1989). Ancient literacy. Cambridge MA: Harvard University Press.

Hengel, M. (1974). Judaism and hellenism: studies in their encounter in Palestine during the early hellenistic period. 2 vols. London: SCM.

Holmén, T. (2007a). Jeesus. Vantaa: WSOY.

Holmén, T. (Ed.) (2007b). Jesus from judaism to christianity – continuum approaches to the historical Jesus. Library of New Testament Studies. United Kingdom: Continuum International Publishing Group – T & T C.

Iisalo, T. (1988). Kouluopetuksen vaiheita: keskiajan katedraalikoulusta nykyisiin kouluihin. Helsinki: Otava.

Isdell, C.D. (1974). Some cryptograms in the aramaic incantation bowls. Journal of Near Eastern Studies, 33(4), 405–407.

Kutscher, E.Y. (1982). A history of the hebrew language. Jerusalem: Magnes Press.

Levine, L.I. (2005). The ancient synagogue: the first thousand years. 2nd Edition. New Haven, London: Yale University Press.

Lilius, A. (1950). Sivistystyön historian henkilöhahmoja. Pohjoismaat. Helsinki: WSOY.

Marrou, H.I. (1956). A history of education in antiquity. Wisconsin Studies in Classics. Madison, Winconsin: The University of Wisconsin Press.

Meier, J.P. (1991). A marginal jew: rethinking the historical Jesus, vol. 1: The roots of the problem and the person, ABRL. New York: Doubleday

Meyers, E.M. & Meyers, C. (2009). Excavations at ancient Nabratein: synagogue and environs. Meiron Excavation Project Reports – MEPR 6. Eisenbrauns. [Forthcoming in summer 2009.]

Milson, D. (2007). Art and architecture of the synagogue in late antique Palestine: in the shadow of the church. Leiden: Brill.

Morris, N. (1937). The jewish school: an introduction to the history of jewish education. London: Eyre & Spottiswoode.

Notley, R.S., Turnage, M. & Becker, B. (Eds.) (2005). Jesus’ last week: Jerusalem sudies in the synoptic gospels, Vol. 1. Leiden: E. J. Brill.

Nurmi, V. (1983). Kasvatuksen traditio. Porvoo: WSOY.

Oesterley, W.O.E. (1936). The gospel parables in the light of their jewish background. New York: Macmillan.

Ottelin, A.K. (1910). Kasvatusopin historian oppikirja. 6. uusittu painos 1954. Helsinki: Otava.

Palva, H. (2006). Raamatun Tietosanasto. 3. painos. Data Universum Oy.

Raamattu. Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kirkolliskokouksen vuonna 1992 käyttöön ottama suomennos [www-lähde:]. (luettu 15.1. 2009)

Rengstort, K.H. (1969). Theological dictionary of the new testament (TDNT), IV. Grand Rapids: Eerdmans.

Riesner, R. (1988). Jesus als Lehrer: Eine Untersuchung zum Ursprung der Evangelien-Überlieferung.WUNT 2/7, 3rd ed. Tübingen: Mohr Siebeck.

Runesson, A., Binder, D.D. & Olsson, B. (2008). The ancient synagogue from its origins to 200 C.E.. A source book. Ancient Judaism and Early Christianity 72. Leiden: Brill.

Safrai, S. (1976a). Religion in everyday life. Teoksessa S Safrai & M Stern (Eds.): The jewish people in the first century. Amsterdam:Van Gorcum, 793–833.

Safrai, S. (1976b). Education and the study of Torah. Teoksessa S Safrai & M. Stern (Eds.): The jewish people in the first century. Amsterdam:Van Gorcum, 945–970.

Safrai, S. (1990). The jewish cultural nature of Galilee in the first century. Immanuel 24/25, 147–186.

Safrai, S. (1991a). Spoken languages in the time of Jesus. Jerusalem Perspectives  30, 3-8, 13.

Safrai, S. (1991b). Literary languages in the time of Jesus. Jerusalem Perspectives 31, 3-8.

Safrai, S. (1994). Jesus and hasidim. Jerusalem Perspectives 42–44, 3–22.

Santala, R. (1985). Kristinuskon juuret I. Raamattu- ja evankeliumipalvelu. Jyväskylä: Gummerus Oy.

Satinover, J. (1997). Cracking the bible code. New York: William Morrow.

Schürer, E. (1979). The history of the jewish people in the age of Jesus Christ. Revised edition. 2 vol. Edinburgh: T&T Clark.

Segal, M.H. (1927). A grammar of mishnaic hebrew. Oxford: Clarendon Press.

Stern, D.H. (1992). Jewish new testament commentary. 6th Edition (1998). Clarksville, MA.: Jewish New testament Publications.

Switf, F.H. (1919). Education in ancient Israel. Chicago: Open Court Publishing Company

Talmud, Avot 1:1 [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Avot 1:11 [www-lähde:].  (luettu 15.1.2009).

Talmud, Baba Batra 8a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Bava Batra 21 [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Baba Mezi’a 33a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Kethuboth 50a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Sanhedrin 94a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Sanhedrin 99a-b [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Shabbat 30a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Shabbat 104a [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

Talmud, Shabbat 119b [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009).

UT, Uusi testamentti. Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kirkolliskokouksen vuonna 1992 käyttöön ottama suomennos [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009)

Young, B.H. (1989). Jesus and his jewish parables. Mahwah, NJ: Paulist press.

Young, B.H. (2007a). The parables. Jewish tradition and christian interpretation. Peabody, Mass.: Hendrickson Publishers.

Young, B.H. (2007b). Meet the rabbis. Rabbinic thoughts and the teaching of Jesus. Peabody, Mass.: Hendrickson Publishers.

Wise, M. & Abegg, M. (1999). The Dead Sea scrolls, a new translation. San Fransisco: HarperCollins.

Witztum, D., Rips, E. & Rosenberg, Y. (1994). Equidistant letter sequences in the book of Genesis. Statistical Science 9: 306, 429-438.

Woody, T. (1949). Life and education in early societes. Facsimile of the 1949 edition (1970). New York, NY: Hafner Publishing Company.

VT, Vanha testamentti. Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kirkolliskokouksen vuonna 1992 käyttöön ottama suomennos [www-lähde:]. (luettu 15.1.2009)

Liite 1. Talmud-viitteet ja -lyhenteet

Talmud koostuu kuudesta osasta (esimerkiksi Nezikin, joka käsittelee lakiin liittyviä asioita tai Mooed, jossa käsitellään juhliin liittyviä asioita) ja näissä olevista 7–12 traktaatista. Kukin traktaatti jaetaan ns. folioihin. Alun perin kussakin foliossa on teksti hepreankielistä Mishnaa, jonka ympärille on koottu tätä ”Isien perinnäissääntöä” koskevaa Rabbien ja oppineiden monipolvista keskustelua ja kommentointia. Talmudiin viitataan vaihtoehtoisesti joko kytkemällä teksti Mishnan osiin (jos keskustelua ei ole) kuten merkinnässä Avot 1:1. Tällöin tarkoitetaan Nezikin-osassa olevaa Avot- tai Pirkei Avot -traktaattia, sen ensimmäistä lukua ja ensimmäistä jaetta. Toinen merkintä liittyy osiin, jossa on paljon keskustelua, kuten merkinnässä Bava Batra 21b. Tällöin tarkoitetaan Nezikin-osassa olevaa Bava (tai Baba) Batra -traktaattia ja sen foliota 21 ja sen jälkimmäistä osaa. Seuraavassa traktaatit, joihin artikkelissa viitataan: Avot. ”isät” tai Pirkei Avot, ”isien opetukset”. Talmudin osassa Seder Nezikin, ”vahingot”, joka yleisesti käsittelee vahingon korvausta ja muita talouslakeja. Voidaan kirjoittaa myös muodossa Avoth, Abot tai Aboth. 1. luku on-line -versiona osoitteessa http://mentsh.com.  
Bava Bathra, ”viimeinen portti”. Talmudin osassa Seder Nezikin, ”vahingot”. Erityisesti yksilön oikeuksiin ja vastuisiin liittyvät asiat. Voidaan kirjoittaa myös muodossa Baba Bathra tai Baba Batra. On-line -versio osoitteessa http://www.come-and-hear.com/bababathra/bababathra_0.html
Bava Mezi’a, ”keskiportti”. Talmudin osassa Seder Nezikin, ”vahingot”. Erityisesti omaisuuslakiin liittyvät asiat. Voidaan kirjoittaa myös muodossa Baba Mezia, Bava Mezia tai Baba Mezi’a. On-line -versio osoitteessa http://www.come-and-hear.com/babamezia/babamezia_0.html
Hagigah, ”juhlauhrit”. Talmudin osassa Mooed, ”juhlat”. Erityisesti juhliin (kolmeen isoon juhlaan) liittyvät asiat.
Kethuboth, ”ennen häitä tapahtuvat sopimukset”. Talmudin osassa Nashim, ”naiset”tai ”vaimot”. Erityisesti naisiin ja perheeseen liittyvät lait. Voidaan kirjoittaa myös muodossa Ketubot. On-line -versio osoitteessa http://www.come-and-hear.com/kethuboth/kethuboth_0.html
Kiddushin, ”kihlaus”. Talmudin osassa Nashim, ”naiset”tai ”vaimot”. Erityisesti naisiin ja perheeseen liittyvät lait.
Megilla, ”neuvosto”. Talmudin osassa Mooed, ”juhlat”. Erityisesti Puurim-juhlaan liittyvät asiat. Tekstissä viitataan Jerusalemin Talmudiin, mistä syystä viitteenä on J. Megilla.  
Sanhedrin, ”neuvosto”. Talmudin osassa Seder Nezikin, ”vahingot”. Erityisesti rikoslakiin liittyvät asiat. On-line -versio osoitteessa http://www.come-and-hear.com/babamezia/babamezia_0.html
Shabbat, ”sapatti”. Talmudin osassa Mooed, ”juhlat”. Erityisesti juhliin liittyvät asiat. On-line -versio osoitteessa http://www.come-and-hear.com/shabbath/shabbath_0.html
Sotah, ”langennut nainen”. Talmudin osassa Nashim, ”naiset”tai ”vaimot”. Erityisesti naisiin ja perheeseen liittyvät lait.

Dosentti Jari Metsämuuronen työskentelee Opetushallituksessa erikoistutkijana. Artikkeli liittyy erillisenä taustaselvityksenä Jeesuksen opettajuutta koskevaan tutkimushankkeeseen, jota koskevista tuloksista hän on luennoinut muun muassa Jerusalemin Heprealaisessa yliopistossa keväällä 2009.