Liisa Granbom-Herranen

Mihin sananlasku lasta johdattaa?

Elämäntarinoiden avulla lapsen tulkintaan sananlaskujen kasvatustavoitteista

Sananlaskut ovat kyseenalaistamatonta puhetta. Usein mielikuvaan sananlaskuista liitetään ylevyys ja menneiden aikojen viestin symboliikka. Lapsi ei kuitenkaan tätä ennakko-odotusta tunne. Vasta aikuisena sananlaskuista etsitään mahdollisia vertauksia. Elämäntarinassaan muistelija kertoo: ” ’Talo elää tavallaan, vieras kulkee ajallaan’ merkitsi – ja yhä kodissani merkitsee – sitä että jos vieras tuli ruoka-aikaan hän sai oman lautasensa ja tilaa järjestyi ja ruokaa riitti myös vieraalle. Ei toki mitään vierasruokaa vaan ihan tavallista arkisellaista.” [viite-alku]1[/viite-alku]

Kasvatukselliset tapahtumat ovat useimmiten arkisia tilanteita. Tarkasteluni kohdistuu 1900-luvun alun lapsuuteen ja muistelijoiden käsityksiin sananlaskujen kasvatuksellisesta viestistä. Perusaineistona on kaksi Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkiston kokoelmaa, joihin liittyvissä elämäntarinoissa on kuvauksia lapsuuden aikaisista tapahtumista. Näistä osaan liittyy sananlasku (tai sananlaskuja) sekä muistelijan kertomus siitä, minkä hän on kokenut sananlaskun tarkoitukseksi. Aineistoon kohdistunut tutkimusta kantava ennakko-odotus toteutuu: elämäntarinoissa on kuvauksia sananlaskujen käyttöyhteydestä. Niistä on myös luettavissa jotakin lapsen tavasta tulkita kuulemaansa ja antaa sille merkitys. Artikkelissa keskityn menetelmällisen ratkaisun tarkasteluun.

Lähtökohdat

Kasvatus (upbringing) on yksi sananlaskujen käytön funktioista. Varhaisemmissa kasvatustieteellisissä julkaisuissa sananlaskuista on haettu kasvatustavoitteita ja kasvatuksen käytänteiden on katsottu jopa kiteytyvän sananlaskuissa. [viite-alku]2[/viite-alku] Yhtenä keskeisenä lähteenä suomalaisen kansanomaisen kasvatuksen tarkastelussa on ollut Matti Wilskan tutkimus Kansanomaisesta kasvatuksesta (1948). Teos sisältää myös lapsuuteen liitettyjä sananlaskuja. Wilskan päätelmät rakentuvat yleisen muistitiedon sekä nimeltä mainittujen muistelijoiden kertomuksiin. Lisäksi hän tukeutuu päätelmissään kansanrunoihin ja sananlaskuihin. Toisena tunnettuna kansan lastenkasvatusta käsittelevänä tutkimuksena mainitaan yleisesti Veikko Ruoppilan Kansa lastensa kasvattajana (1954). Teoksen kattavana teemana on lastenkasvatuksen tulkinta sananlaskujen avulla. Ruoppila hakee sananlaskuista vastauksia kysymyksiin, miten ja miksi lasta kasvatettiin. Sekä Ruoppila että Wilska selittävät sananlaskun olemassaololla kasvatuksen päämääriä ja toteutusta. Kotona kasvattamista koskevissa tutkimuksissa esiintyy lastenkasvatuksen ja sananlaskujen lähteenä usein myös teos Maammon marjat (Hämäläinen-Forslund 1988). Kirja yhdistää kansanperinteen ja pienten lasten kasvatuksen. Teosta ei liene tarkoitettu tieteelliseksi julkaisuksi eikä sitä sellaisena tule käsitelläkään. Vallinneiden käytänteiden todentaminen sananlaskulla (tai kansanrunolla, kansanlaululla)  on  arveluttavaa.  Se,  että  jotakin  sananlaskua  tiedetään  käytetyn  jossakin ajan ja  paikan luomassa tilassa, ei tarkoita, että yhteisössä olisi toimittu sananlaskun kirjaimellisen tai vertauskuvallisen tulkinnan mukaisesti.

Keskeisin tutkimukseen vaikuttavista taustaoletuksista on käsitys todellisuudesta. Tarkasteluni lähtökohtana on maailma ja sen kokeminen. Kyse on ennen kaikkea siitä, millaisena maailma ilmiöineen ilmenee, näyttäytyy ja tulee koetuksi. (Varto 1995, 70.) Merkitykset muokkaavat ihmisen elämismaailmaa. Ne muodostuvat ihmisen ja vallitsevan kulttuurin välisessä vuorovaikutuksessa. Tätä koettua maailmaa Husserl kutsuu Satulehdon (1992, 23) mukaan eri yhteyksissä elämismaailmaksi, arkikokemuksen maailmaksi, välittömän kokemuksen maailmaksi tai luonnollisen asenteen maailmaksi. Ihminen luo elämisensä kautta merkityksiä sekä tapahtumille että ilmiöille. Koska ihminen pääsääntöisesti elää jossakin yhteisössä ja on osana siinä vallitsevaa sosiokulttuurista ympäristöä, myös yksilön käsitykset muokkaavat yhteisön vallitsevia käsityksiä. Tästä seuraa välttämättä, että tiedolla ja käsityksillä on yhteys aikakauden – sekä vallitsevan että edeltävän – luomiin tulkintoihin ja merkityksenantoihin. Sananlaskun merkitystä tarkasteltaessa tiedon perusta on yhteydessä muistelijoiden omaan kokemukseen elämismaailmastaan. Yksilöllinen kokemus toteutuu yhteisön kanssa jaetussa tilassa. Tämä käsitys todellisuudesta on ohjannut tutkimuksellisen lähestymistavan valintaa. En jaa elämäntarinoissa esitettyjä sananlaskujen tulkintoja oikeisiin tai virheellisiin tulkintoihin. Ihmisten elämäntarinoissa käsitellään heidän kokemuksiaan ja heidän niille antamiaan merkityksiä. Tulosten yleistettävyys perustuu siihen, että yksilöllisten elämismaailmojen ja tehtyjen johtopäätösten yleistettävyyden välille ei muodostu ristiriitaa. On olemassa yksi maailma, joka ilmenee ihmisten kokemuksissa eri tavoin. Yksilön maailma on muokkautunut yhteisön keskuudessa. (Granbom-Herranen 2008, 46–47).

Elämäntarinat osana kasvatuksen arjen historiaa

Yhteisö määrittää sen, mikä on muistelemisen arvoista. Toisaalta yhteisö ratkaisee sen mitä täytyy muistaa ja säätelee samalla muistelutapoja. Muistelun tulkinnassa – sekä muistelijan että tutkijan tekemässä – ovat mukana niin omat kokemukset, yleinen mielipide ja julkinen keskustelu kuin sosiokulttuuriset tekijät. Käytännössä oman ja yhteisen erottaminen muistelusta ei ole mahdollista. Vaikka muistelu tuottaa yleisesti ottaen konventioihin sidotun kertomuksen, voidaan kertomus nähdä koetun elämän aitona esityksenä – ei kenties koko elämän, mutta sen osan. (Granbom-Herranen 2008, 57–58.) Lähtökohtaisesti muistelija pyrkii muistamaan oikein. Muistoihin liittyy yhtä lailla tunne todellisuudesta sekä siitä, että muistettu on totta. On toki lukuisia ilmiöitä, joita muistitieto ei tavoita. Muistelijoiden kannalta tärkeät tapahtumat ja ihmiset muistetaan hyvin ja niitä/heitä muistellaan usein.

Kaikella muistellulla ja kirjoitetulla puheella on oma syntykontekstinsa. Näin on myös tallennetuilla elämäntarinoilla, ja kilpailu tuottaa vielä oman lisänsä keruuseen. Useinkaan palkintona ei ole taloudellinen hyöty tai julkisuus, mutta tunnustuksen saaminen on varmasti kannustavaa. Siinä missä omaelämäkertakirjoittajat Vilkon (1997, 127) mukaan perustelevat vastauksiaan ja selittävät osallistumistaan kirjoituskilpailuihin, ei perinteen tallentamiseksi tapahtuvissa keruissa ja kilpailuissa tarvitse perustella osallistumistaan. Siihen, miksi joku tuottaa kirjoitetun elämäntarinan, on useita syitä. Yksi sananlaskujen tallentajien painavimmista motiiveista on perinteen siirtäminen ja säilyttäminen. Usein muistelijat kertovat toiveestaan tallentaa perinnettä samanaikaisesti sekä tuleville sukupolville että arkistoitavaksi tutkijoiden käyttöön. Käyttämäni elämäntarina-aineistot, joihin kasvatuspuhe sananlaskuineen sisältyy, ovat avointen keräysten satoa: PE85‑kilpakirjoitus on arvosteltu keruupalkintoineen, kun taas KE84‑keruu ei sisällä kilpailua tai palkitsemista. Kummankaan keräyksen osallistujia ei ole valittu. Tästä on sekä etunsa että haittansa. Etuna on ennakkoasenteista ja -odotuksista riippuvaisen rajauksen puuttuminen, jolloin kenties tavoitetaan myös ennalta odottamattomia vastaajaryhmiä. Heikkoutena on mahdollisuus, että negatiivisten rajoitusten kautta (vain maanviljelijät tai toimihenkilöt voivat osallistua) aineistosta muodostuu liiankin heterogeeninen, jotta perusteltujen johtopäätösten tekeminen olisi mahdollista (Roos 1988, 145).

Keskeiset käsitteet

Käyttämäni käsite kasvatuspuhe (pedagogical speech) perustuu folkloristi Charles Briggsin tekemään jakoon sananlaskuperinnettä sisältävän puheen käyttöyhteyksistä. Briggsin mukaan sananlaskujen käyttötilanteet ovat ensisijaisesti joko iäkkäiden ihmisten välistä keskustelua, jossa sananlaskuja käytetään runsaasti vertaispuheessa tai yleisimmin iäkkäiden puhetta nuoremmille, jolloin puheella on kasvatuksellinen päämäärä. Tästä jälkimmäisestä puheesta Briggs käyttää nimitystä ”pedagogical discourse”. (Briggs 1985, 795; 1988, 22, 104.) Briggsin käsitteestä olen johtanut ajatuksen kasvatuksellisessa viitekehyksessä tapahtuvasta puheesta, josta puolestaan olen muodostanut käsitteen kasvatuspuhe. Se on eriarvoisten ihmisten välistä puhetta kuulijan ollessa valtasuhteeltaan vähäisempi. Kun kyse on lapsuudessa kuullusta sananlaskuja sisältävästä puheesta, muistellaan yleensä aikuisen ja lapsen välistä puhetta (ensisijaisesti vanhempien ja isovanhempien; satunnaisesti puhujaksi mainitaan joku muu aikuinen tai muistelijan vanhempi sisarus). Sananlaskujen käyttö arjen kasvatuspuheessa on ollut – ja on edelleen – ennemminkin puheeseen pujahtava ilmaus kuin pitkän harkinnan tuloksena käytetty viisaus. Pelkästä sananlaskusta ei voi tietää, onko se ollut osa vertaiskeskustelua vai kasvatuspuhetta. Käytettävissä tulee olla kontekstitietoja, jotka erottavat sananlaskun muistelun sen metakerronnallisesta käytöstä. [viite-alku]3[/viite-alku]

Toinen keskeinen käsite on sananlasku (proverb). Sananlaskun perusolemukseen kuuluu, että se on yhteistä tietoa, sillä on muoto ja se sisältää jonkin idean (Taylor 1994, 3). Kuten Başgöz (1990, 7) toteaa, jokainen sananlaskun määrittely nostattaa enemmän uusia kysymyksiä kuin antaa vastauksia, sillä aina löytyy jotakin, mitä tulisi sisällyttää sulkematta jotakin pois – ja päinvastoin. Paremiologiassa yksimielisiä on oltu lähinnä sananlaskun tunnusmerkkinä sen lyhyydestä ja siitä, että sitä pidetään jollakin tavoin traditionaalisena (esim. Seitel 1994, 124). [viite-alku]4[/viite-alku] Sananlaskun folkloristisen määritelmän mukaisesti sananlasku sisältää itsenäisen ajatuskokonaisuuden ja on yleinen sanonta kansan keskuudessa (Apo 2001, 338). Näistä ”itsenäinen ajatuskokonaisuus” on ymmärrettävissä, mutta ”yleinen sanonta” tuo mukanaan suhteellista rajankäyntiä ja ”kansan keskuudessa” edellyttää tiedostamaan, mikä on kulloinenkin kohderyhmänä oleva ”kansa”. Onko se jonkin maan koko väestö vai kielellinen, sosiaalinen tms. väestön osa? Merkittäväksi tämä muodostuu yhteiskunnassa, jossa sosiaalisten ryhmien jakaantuminen noudattaa kielijakoa, kuten oli tilanne autonomian ajalla Suomessa. Suomenkieliset sananlaskut ovat kielensä puolesta olleet ensisijaisesti suomenkielisen maaseudun sekä maaseudulta kaupunkiin muuttaneen rahvaan kieltä. (Granbom-Herranen 2008, 116–117.)

Käytän nimitystä sananlasku lähinnä sen folkloristisessa merkityksessä sisällyttäen siihen myös sananlaskunkaltaiset ilmaukset. [viite-alku]5[/viite-alku] Tämä sananlaskun väljä määrittely saa tukea muistelijoiden käsityksistä siitä mikä on sananlasku. Muistelijat ovat itse käsitelleet sananparsia, sananlaskuja, puheenparsia, sanontoja sekä raamatunlauseita yhdenvertaisina. Välttämättä muistelussa ei mainita lainkaan kyse olevan erityisilmaisusta. Aineistoa käsitellessäni en toimi muistelijoiden ajattelua kunnioittaen, mikäli tekisin eron sananparsien, sananlaskujen ja puheenparsien kesken (ks. Kuusi 1954). Eräiden muiden kielten (ruotsi, englanti, saksa, espanja, viro, arabia) sananlaskun vastineiden tarkastelu antoi lisävahvistusta käsitteen kattavuuden oikeuttamiselle. Monissa kielissä sananlaskun ja sananparren käännökset sekoittuvat keskenään. Tässä yhteydessä ei tarkastelun kohde ole itse käsite, vaan ilmaisun tulkittu tarkoite. [viite-alku]6[/viite-alku]

Sananlaskut ovat yhteisön historian tuottamia ilmaisuja. Tutkimuksellisia eroja on siinä, kuinka kulttuurin kokonaiskonteksti ja sitä pienempimuotoinen tilannekonteksti tulee ottaa huomioon tulkinnoissa. Keskeinen näkemysero koskee universaalin tulkinnan mahdollisuutta ja oikeutusta. Tutkimuksen viitekehyksessä sananlaskun tulkinta voi perustua ensinnäkin siihen, mitä sananlaskun oletetaan yleisesti tarkoittavan. Tällöin merkityksen antaa tilanteeseen (tai kokonaiseen aikakauteen) nähden ulkopuolinen tutkija joko oman kokemuksensa tai erilaisten lähteiden perusteella. Toiseksi, tällaisessa ulkopuolelta annetussa tulkinnassa voidaan vaihtoehtoisesti tukeutua ilmaisun kirjaimelliseen tulkintaan. Kolmas mahdollisuus on tarkastella sananlaskua puhujan näkökulmasta tilanteissa, joissa sananlaskun käyttäjän intentio tunnetaan. Neljäs näkökulma sananlaskun merkitykseen on se, minkä kuulija kuulee, ymmärtää ja tulkitsee. Kaksi viimeksi mainittua tulkintatapaa (merkityksenannon kannalta) edellyttävät tietämystä käyttökontekstista. 

Sananlaskuilmaisua sinällään tarkasteleva ja käyttötilanteesta irrallinen tulkinta voi poiketa suurestikin yksilön tai jonkin ryhmän sananlaskulle antamasta käyttötulkinnasta. Suomalainen sananlaskututkimus on paljolti keskittynyt sananlaskujen variaatioiden sekä niiden iän ja kulkeutumisen tarkasteluun. Sananlaskuja käyttävässä tutkimuksessa puolestaan näkökulma on sidoksissa lähtökohtana olevaan tutkimusongelmaan. Sekä suomalainen sananlaskututkimus (kohteena sananlasku, kuten kielitieteessä ja folkloristiikassa) että sananlaskuja käyttävä tutkimus (kohteena sananlaskujen sisältö, jonka avulla lähestytään esimerkiksi kasvatustieteeseen, sosiaalipsykologiaan, teologiaan tai taloustieteeseen liittyvää ongelmaa) tukeutuu ensisijaisesti oletettuun yleismerkitykseen (standard proverbial interpretation, SPI). Oletetun yleismerkityksen lähtökohta on se, että sananlaskun tarkoite tulkitaan automaattisesti ja toistuvasti tavalla, jonka kaikki ihmiset tuntevat. (Norrick 1985, 1.) Äärimmilleen vietynä yleismerkitys sisältää ajatuksen niin sananlaskujen kuin niiden tulkinnan ja tarkoitteen universaaliudesta, joka toteutuisi myös ajan ja paikan suhteen. Kyse on sananlaskujen tavoitteen ja sananlaskuille annetun merkityksen tulkinnasta, ei erityisilmauksen (sananlaskun) tunnistamisen edellyttämästä sovitusta määrittelystä. (Granbom-Herranen 2008, 172–174.) Metaforat ovat olleet sananlaskuja enemmän esillä kasvatustieteellisessä tutkimuksessa, (esim. Gordon & Lahelma & Tolonen 1995; Auranen 2004; Nummenmaa & Lautamatti 2004). Metaforien tarkoitteiden tarkastelu perustuu vastaavanlaiseen oletukseen yleismerkityksen kattavuudesta. 

Muistelukerronta on apukäsitteistön kolmas lähde. Keskeisiä ovat elämäntarina (life story) ja muistelu (narration). Elämäntarina siksi, että elämästään tarinoidessaan kertoja tekee elämäänsä ymmärrettäväksi muistelun kautta. Tarinaansa ihminen muotoilee koko elämänsä ajan. Elämäntarinat ovat ”päättymättömiä kertomuksia” (Ukkonen 2000, 34), jotka voidaan kertoa missä elämänvaiheessa tahansa. Elämäntarina tarkoittaa vapaamuotoista ja henkilökohtaista kertomusta ja on alkujaan suullisen kerronnan käsite. Se on kertomus omasta elämästä tai jostakin tapahtumasta, jota ihminen pitää oman elämänsä merkittävänä osana. Käsitteenä elämäntarina on joustava, sillä se ei edellytä täydellistä kattavuutta tai samanlaista kokonaisvaltaisuutta kerronnalta kuin omaelämäkerrallisuus. (Titon 1980, 276–277; Siikala 1984, 142−143.)

Elämäntarina sisältää sekä täysin omakohtaiset kokemukset että muistelijan omaa elämää läheisesti sivunneet tapahtumat ja kokemukset, joihin kuuluvat myös lähinnä perheen ja suvun yhteiset, jaetut muistot. Ne eivät kenties ole tapahtumia suoraan muistelijan omasta kokemusmaailmasta, mutta ovat liittyneet siihen vahvasti, aivan kuin hän olisi itse ne elänyt. Muistelu voi olla kerrottua tai kirjoitettua muistelua. [viite-alku]7[/viite-alku] Tässä on kyse kirjoitetusta muistelusta. Kaikki muistelu on menneisyyden mieleen palauttamista ja jakamista toisen kanssa – kuulijan tai lukijan. Muistelukerronta on muistelua ja kerrontaa, mikä yleensä viittaa omaelämäkerralliseen kerrontaan. Muistot muokkautuvat ajan ja elämän myötä. Kuitenkin kokemusten tulkinta tai kiinteälle ilmaisulle (kuten sananlasku) annettu tarkoite eivät yleensä muisteluissa muutu. Lapsuuden muistelussa ovat läsnä niin kertojan lapsuus kuin muistelun ajankohta.

Esimerkki 1, ote episodista (SKS.KRA.PE 11993–12144.1985/1923/N)
Mutta vaikka kirkkoon ei olisi mentykään, pidettiin kiinni ”muista pyhittää lepopäivä”-ohjeesta. Ja yhä edelleenkin olen valmis allekirjoittamaan varhain oppimani viisauden ”pyhän työ ei arkena avita”. En leivo, en paista, en siivoa, en edes tee käsitöitä sunnuntaina. Mutta merkillistä kyllä, kielto ei tunnu koskevan kirjoittamista, vaikka sehän nimenomaan on ollut vuosikymmenet minun työtäni! Kokeiden tarkastaminen ja korjuu, jutun teko, valokuvien liimaaminen jne eivät aiheuttaneet äidissäkään erityisemmin paheksuntaa.

Aineiston työstäminen

Käyttämäni kerronnallinen aineisto on Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkiston kokoelmissa. Kokoelmat ovat Perinne elämässäni, Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoitus vuodelta 1985 (PE85) sekä Karjalaiset elämäkerrat ‑keruu vuosilta 1983–84 (KE84), joissa kerronta on lähinnä kirjoitettua muistelupuhetta. Näiden elämäntarinoiden tarkastelu muistuttaa haastattelua. Muistelu on lähtenyt liikkeelle tietystä aihepiiristä. Sananlaskut esiintyvät muun kerronnan yhteydessä. Näkökulma sananlaskuihin on kuulijana olleen lapsen – kuitenkin aikuisena muisteltuna.

PE85-aineistoon päädyin folkloristiikan syventävien opintojen yhteydessä. Tämä aineisto todensi sen, että myös suomalaisissa aineistoissa sananlaskuja löytyy kontekstiyhteydessään. Samalla osoittautui, että sananlaskujen käytössä voidaan nähdä kaksi keskeistä aluetta: kasvatukselliset tilanteet ja sananlaskujen retorinen käyttö, kuten Briggs (1985, 1988) esittää. PE85‑kilpakirjoituksesta saadun kokemuksen perusteella laajensin tutkimusaineistoa KE84‑keruulla. Kummassakin keräyksessä olen tarkastellut ainoastaan kirjoitettuja tekstejä.

Taulukko 1: Yhteenveto PE85‑kilpakirjoituksen ja KE84‑keruun aineistoista [viite-alku]8[/viite-alku]

               
Aineiston työstäminen alkoi keräysten (PE85 ja KE84) kaikkien vastausten selauslukemisella. Olen rajannut aineistot kattamaan koko KE84-keräyksen ja PE85-kilpakirjoituksesta aihepiirit 1 ja 5. Toisessa vaiheessa etsin keräyksistä kaikki sananlaskuja sisältävät elämäntarinat. Seuraava lukukierros oli entistä tarkempi tutustuminen elämäntarinoihin. Tällöin poimin tekstit, joissa muistelija liitti sananlaskut lapsuuteensa ollen itse pääasiassa kuulijana. Samalla rajasin kertojat syntymävuoden mukaan vuonna 1929 ja sitä ennen syntyneisiin vastaajiin painottaen tarkastelun 1900-luvun alun lapsuuteen ja aikaan ennen toista maailmansotaa. 1930‑luvun taite oli myös keräysten muistelijoiden ikärakenteen kannalta mielekäs. (Granbom-Herranen 2009, 155–156.)

Taulukko 2: Tutkimuksen aineisto (Granbom-Herranen 2008, 60)[viite-alku]9[/viite-alku]



Elämäntarinoissa tarkastelin episodeja, jotka ovat kuvauksia lapsuuden tapahtumiin liittyneestä sananlaskuja sisältäneestä kasvatuspuheesta sekä muistelijan näille sananlaskuille yleensä lapsena antamista tulkinnoista. Kuulijan sananlaskulle antaman tulkinnan (tarkoitteen, merkityksen) selvittäminen alkoi elämäntarinoiden sananlaskuja sisältäneistä episodeista. Tarkasteltavana on ollut sananlasku ja siihen liittyvä tulkinta sekä käyttökonteksti. Omaelämäkerran sopimusteoriaa (Vilkko 1997, 22–25) noudattaen pyrin ymmärtämään – en tulkitsemaan – muisteltua tukeutumatta myöskään sananlaskujen oletettuihin yleismerkityksiin. Aloitin etsimällä muistelijoiden kuvaamissa tilanteissa käyttämät avainilmaisut (tulkinnat). Ryhmittelin kasvatuspuheen sananlaskujen koetut kasvatukselliset tavoitteet muistelijoiden tekemien tulkintojen perusteella aihepiireiksi (tosin muistelijan tulkinta suodattuu välttämättä tutkijan tulkinnan kautta). Keskenään yhteen liittyvät aihepiirit kokosin ryhmiksi.

Kuvio 1: Aineiston käsittelyn vaiheet

Ryhmistä muodostin neljä teemaa, jotka kattavat 414 sananlaskun tulkintaa aineiston yhteensä 508 sananlaskusta. Eniten sananlaskuja sisältyy teemaan ”Oman elämän hallinta ja toisten kanssa eläminen” (143 sananlaskua). Muut teemat ovat ”Työ, työn tekeminen, työntekijä” (119), ”Elanto ja hoiva, koti ja kasvatus” (95) sekä ”Kristilliset elämäntavat ja lukutaito” (57). Lisäksi on 94 sananlaskua, joille ei tekstiyhteydestä anneta tulkintaa. Nämä metakerronnan sananlaskut ovat kokonaan tarkastelun ulkopuolella eivätkä ole luvuissa mukana. Ne mainitaan kuulluksi lapsuudessa ja ne ovat painuneet mieleen, mutta omaa tulkintaansa muistelija ei niistä elämäntarinansa yhteydessä esitä.

Kuvio 2: Ryhmittelyn kulku

Esimerkki 2, ote episodista (SKS.KRA.PE 2850–2926.1985/1914/M)
Samalla, kun vanhempani eivät koskaan olleet tyytymättömiä omiin taloudellisiin oloihinsa, he kaiken aikaa korostivat, että ihmisen on itsensä pystyttävä luomaan oma elämänsä ja tulevaisuutensa. Isäni ilmaisi sen sananparrella:
– Ei toinen toisen lusikkaan puhalla.

Muistelijan tulkinnan avainsanat sisältyvät lauseeseen ”ihmisen on itsensä pystyttävä luomaan oma elämänsä ja tulevaisuutensa”. Tulkinta sijoittuu aihepiiriin ”vastuu omasta elämästä”. Tämä aihepiiri puolestaan kuuluu ryhmään, joka sijoittuu teemaan ”Oman elämän hallinta ja toisten kanssa eläminen”.

Isät, kirjat ja joitakin muita havaintoja

Tämän aineiston sananlaskuja sisältävät muistelut kuvaavat lapsuutta, jossa vanhemmat ovat läsnä – eivät kuitenkaan aina fyysisesti vierellä. Sananlaskuja sisältäneessä aineistossa ei näy Vilkon (1997, 200–222) mainitsema vanhempiin liittyvien muistojen vähäisyys. Aineistossa tosin on mukana vain sananlaskuja sisältävä muistelu. Kasvatuspuheen sananlaskuja ei luonnehdi muistelijan sukupuoli, vaan olennaista on kuulijana oleva lapsi. Perheissä isän kasvatuksellinen tehtävä on yhdistetty ensisijaisesti työnteon ja työtehtävien opettamiseen nimenomaan pojille. Toisaalta, patriarkaalisen mallin mukaan on esitetty, että isä on vastannut lasten kasvattamisesta kristillisyyteen. [viite-alku]10[/viite-alku] Isän sekä muiden miesten merkitystä ja osallistumista etenkin pienten lasten kasvatukseen yleensä on aineistossa pidetty vähäisenä. Aineistossa ei työhön harjoittaminen yhdisty erityisesti isään. Elämäntarinoissa työhön liittyvissä kasvatuspuheen sananlaskuja sisältävissä episodeissa mainitaan puhujana useimmiten äiti ja yleensäkin personoitu sananlaskujen käyttäjä on useimmiten ollut nainen. Näin on lähes joka toisessa (45 %) tapauksessa kaikista maininnoista. Tämä on varsin mielenkiintoinen havainto ajatellen yhteisön kasvatusvallan käyttöä. [viite-alku]11[/viite-alku]

Tulkinnoissa kasvatuspuheen sananlaskut eivät juuri liity opinkäyntiin. Samoin lukemisen merkitys jää elämäntarinoiden kasvatuspuheen sananlaskuissa varsin vähäiselle huomiolle. Aineistossa ei muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta ole viittauksia kouluun tai kirjoihin. Kirjoista mainitaan ainoastaan Raamattu. Kirjat ovat tämän mukaan lapsuuden muistoissa toimineet arjessa käytettyjen sananlaskujen lähteinä vähemmän kuin aiemmin on oletettu, kuten esimerkiksi Apo (1995, 61) ja Siikala (1996, 145) esittävät. [viite-alku]12[/viite-alku]

Sananlaskujen käyttö on osallisuutta yhteisössä. Sananlaskuja myös luonnehditaan yhteisöllisen tradition yksilöön kohdistamaksi normistoksi. (Esim. Alexander & Hasan-Rokem 1988, 2, 13; myös Başgöz 1990, 12.) Yksi keskeinen kasvatuksen päämäärä, joka esiintyy kuulijoiden tekemissä sananlaskujen tulkinnoissa, käsittelee yhteisössä elämistä. Tulkintojen mukaan tavoitteena on kasvattaa lapsesta aikuinen, joka kykenee elämään yhdessä toisten ihmisten kanssa ja on samanaikaisesti kykenevä itsenäiseen ajatteluun. Siten kyse ei ole vain normien suorasta siirtämisestä. Aineiston muistelijoiden tulkinnat eivät tue näkemystä sananlaskuista ainakaan onnistuneena autoritaarisena normien siirtojärjestelmänä. Työhypoteesi doktriineihin perustuvasta negatiivisesta kasvatuksesta ei käyttämäni Puolimatkan (2001) indoktrinaatiomääritelmän mukaan toteudu.

Lapsen näkemys sananlaskujen kasvatuksellisista tavoitteista

Elämäntarinoissa on kuvauksia lapsuudessa kuullusta sananlaskuja sisältävästä puheesta ja muistelijoiden tulkintoja kuulemastaan. Kasvatuksen koettujen päämäärien tarkastelun kannalta voi tavoitteen katsoa toteutuvan: elämäntarinoiden avulla voidaan tavoittaa lapsuudessa sananlaskulle annettu tulkinta (tai tarkoite). Käsitteenä tulkinta ei tässä yhteydessä kenties ole paras mahdollinen, sillä lapsi ei varsinaisesti tulkitse sananlaskua. Lapsi antaa sananlaskulle jonkin merkityksen tai tarkoitteen, jonka hän tuo esille kertoessaan lapsuudestaan. Keskeistä on se, mihin muistelija kokee sananlaskuilla tulleensa johdatetuksi ja mitkä ovat koetut kasvatuksen päämäärät. Kuulijan tulkinnan mukaan 1900-luvun alun kasvatuspuheen sananlaskujen sisällölliset tavoitteet noudattavat enimmäkseen 1800-luvulla (eli kasvattajan lapsuudessa) vaikuttaneita julkisia kasvatuksen päämääriä eli säädösten sisältöjä. Säädöksillä tarkoitan lakien ja asetusten lisäksi hallitsijan muita määräyksiä, kirjeitä ja julistuksia. Mahdollisesti juuri tämän samankaltaisuuden johdosta sananlaskut on nähty maallisen ja hengellisen vallan puheen jatkona. Samoin kasvatuspuhe sananlaskuineen on usein nähty vain julkisen vallankäytön asettamien kasvatustavoitteiden siirtona.

Käyttämäni aineiston ja lähestymistavan yhdistelmän tuottamista tuloksista keskeisimpänä pidän sitä, että kasvatustapahtumassa sananlaskun oletettu merkitys (yleismerkitys, SPI) eroaa sananlaskulle annetusta tilannemerkityksestä. Tiivistäen todettuna seurauksena on, että oletettu doktriineihin perustuva negatiivinen kasvatus ei kasvatettavan näkökulmasta näyttäydy indoktrinaationa. Koska lapsen tekemä sananlaskun tulkinta (sananlaskulle antama tarkoite tai merkitys) poikkeaa sananlaskun oletetusta yleismerkityksestä, kyseenalaistuu sananlaskujen yleismerkitykseen perustuvien päätelmien teko kasvatuksen toteutumisesta (vrt. esim. Ruoppila 1954; Wilska 1948). Lopputulemana kyseenalaistuu myös oletettu yleinen lainalaisuus eli se, että sananlaskulla on vallitseva universaali yleismerkitys, johon perustuva sananlaskun selitys pätee erilaisissa tilanteissa. Oletettu yleismerkitys ei toimi lasten kokemana (tai toisessa ajassa tai toisessa kulttuurissa). Kuulijan (lapsen) käsitys sanotusta ja sananlaskun merkityksestä (tässä tapauksessa kasvatuksellisesta tavoitteesta) eroaa siitä, mitä yleisesti oletetaan sananlaskun viestiksi. Tulkinta, jonka lapsi kuulijana antaa sananlaskulle, ei välttämättä ole se, jota yleensä pidetään sananlaskun selityksenä. Lapsen tulkitsemana kasvatuspuheen sananlasku on lyhyt muistisääntö, ohje tai jollekulle tyypillinen sanonta, joka liittyy kiinteästi tekemiseen ja tapahtumaan. Lapsen kannalta tekeminen on ensisijaista. Sananlaskun kasvatuksellinen tehtävä on toimia harjaantumisen apuna. Aineistossa sananlaskuja ei kerrota ymmärretyn tai tulkitun vertauskuvallisena puheena. Seuraavassa episodin otteessa on esimerkki sananlaskun ja käsillä olevan konkreettisen toiminnan yhteydestä:

Esimerkki 3, ote episodista (SKS.KRA.KE 11515–11671.1984/1904/M)
“Virran alapuolella oli kovin äkkijyrkkä pohja ja tämä virranpyörre paikka oli mitä mainioin onkipaikka. Vene kiinnitettiin toisesta kokasta köydellä rannan puihin ja toinen pää ankkurilla, että pysyi paikoillaan ja siitä sitten ongittiin. Siinä söivät isot ahvenet ja säynävät joskus komea lahnakin. Ei se mitään haitannut, jos jokin vene tuli tai meni, kalat palasivat pian takaisin. Jos tuli pieni väli kalojen syöntiin, oli isälläni jokin laulunpätkä tai mukava juttu kerrottavana. Hän ei ollut kovin halukas paikkoja muuttelemaan vaan sanoi usein vanhan sanonnan, ”odottavan onkeen kala tulee”.

Tässä esimerkissä odottaminen on lapselle fyysinen tapahtuma ja kala elävä eläin. Ulkopuolinen tai aikuinen tulkitsija kuulee helposti kyseisessä sananlaskussa syvämietteisen ajatuksen. Tällainen ajatus voi olla kärsivällisyyden hyveen korostaminen onkimisessa, kuten yleismerkitys antaa olettaa. [viite-alku]13[/viite-alku] Samalla episodiotteessa näyttäytyy sananlaskupuheen toistuvuus, kyse ei ole vain yhdestä satunnaisesta onkikerrasta. Sananlaskun oikealla (ja siten myös virheellisellä) tulkinnalla on merkitystä ennen kaikkea sananlaskun käyttäjälle. Puhujan kannalta on olennaista siirtyykö sananlaskulle intentoitu tulkinta kasvatettavalle. Kasvattajalla on jokin päämäärä, kun hän valitsee ilmaisun, jota käyttää. Puhujan oma kokemus on myös sen merkityksen taustalla, jonka hän itse intentoi sananlaskun tarkoitteeksi. Tälläkin puhujan kokemuksella on kontekstinsa, joka heijastuu sananlaskun käyttötilanteissa. (Ks. Granbom-Herranen 2008, 203–215.)

Ilmaisun tulkintaan vaikuttaa väistämättä tulkitsijan kyky tuottaa ja käyttää kielellisiä ilmauksia sekä valmius konkreettiseen ja abstraktiin ajatteluun. Samat rajoitteet (tai mahdollisuudet) pätevät myös puhujaan. Kyse ei ole vain yksilön kyvystä, vaan yhteisöllisestä valmiudesta. Se että lapsi tulkitsee toisin kuin aikuinen jossakin toisessa ympäristössä sen tekisi, ei kuitenkaan tee lapsen tulkinnasta sen virheellisempää (tai oikeampaa) kuin jostakin toisesta tulkinnasta. Tulkintojen eroaminen oletetusta yleismerkityksestä ei selity viittaamalla kehittymättömään sananlaskukompetenssiin. Kyse on ennen kaikkea tutkimuksellisesta lähtökohdasta: valmiudesta hyväksyä myös muita kuin vallitsevia ja oikeiksi määriteltyjä näkemyksiä. [viite-alku]14[/viite-alku] Erityisesti selittyminen kompetenssilla kyseenalaistuu, kun tämä lapsuudessa tehty tulkinta näyttää seuraavan ihmistä aikuisuuteen asti. Lapsuudessa sananlaskulle annettu merkitys heijastuu edelleen aikuisuudessa (kuten esimerkissä 1). Myös uudet aikakaudet ja käyttöyhteydet luovat uusia tulkintoja ja antavat ilmaisuille uusia merkityksiä. 

Elämäntarinoissa sananlaskujen kuulijat tuovat esille käsityksiään siitä, mihin he tulkitsevat kasvatuksessa pyrityn. He lähestyvät tätä tavoitetta oman kokemusmaailmansa kautta. Koska kyse on muistelusta, tulkintaan voi sisältyä aikuisuudessa hankittu ymmärrys. Sananlasku liittyy kuitenkin niin tiiviisti joko tilanteeseen, käsiteltyyn aiheeseen tai henkilöön, että muistelija pääsääntöisesti esittää kyseiseen sananlaskuun lapsuudessaan liittämänsä tulkinnan. [viite-alku]15[/viite-alku] Lapsuudessa omaksuttu tapa ymmärtää sananlasku ja sen sisältämä kasvatuksellinen päämäärä vaikuttavat aikuisuudessa: se muistetaan ja siihen palataan, kun elämässä käytetään ja/tai kohdataan kyseinen sananlasku.

Puhe on yksi lapsen ensimmäisistä vuorovaikutuksen välineistä. Kasvatuspuheen sananlaskut ovat sekä vaikuttavia että merkittäviä ilmaisuja, sillä ne ovat lapsen elämän ensimmäisten auktoriteettien kieltä. Mitä ilmeisimmin sananlaskut eivät näyttäydy lapsille vanhempien ja isovanhempien siirtämänä perinteenä. Lapsuuden sananlaskuihin liittyneinä yhdistyvät sosiokulttuurinen todellisuus, ihmiset, tunteet, tuntemukset sekä vastaanotettu informaatio. Vaikka lapset pääsääntöisesti ymmärtävät kuulemansa kirjaimellisesti, heidän muistiinsa jää enemmän kuin sanat. Sananlaskut yhdistyvät tietoon ja tunteeseen. Lapsuudenaikaisten sananlaskujen mahti ei ole menneiden aikojen viisaudessa, vaan juuri sananlaskun kokonaisvaltaisessa kokemuksessa. [viite-alku]16[/viite-alku] On mahdollista, että tilanne on sama, kun jokin sananlasku kuullaan ensimmäisen kerran aikuisena. Aikuisella on kuitenkin jo tulkintaa ennakoivaa tietoa sekä kokemusta, jonka hän voi yhdistää kuulemaansa (tai lukemaansa).

Yhteenveto

Käyttämäni kerronnallinen aineisto on Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkiston kokoelmissa. Kokoelmat ovat Perinne elämässäni, Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoitus vuodelta 1985 (PE85) sekä Karjalaiset elämäkerrat ‑keruu vuosilta 1983–84 (KE84), joissa kerronta on lähinnä kirjoitettua muistelupuhetta. Aineistoon kohdistunut tutkimusta kantava ennakko-odotus toteutuu: elämäntarinoissa on kuvauksia sananlaskujen käyttöyhteydestä. Tässä yhteydessä keskeistä on se, mihin muistelija kokee sananlaskuilla tulleensa johdatetuksi ja mitkä ovat koetut kasvatuksen päämäärät. Muistitietoa voidaan käyttää menneisyydestä kertovana ja informaalin kasvatuksen tutkimusta monipuolistavana lähdeaineistona. Elämäntarinat ovat tulkintoja menneisyydestä. Muisteluaineistot ovat yksityisten ihmisten historiaa, joka poikkeaa julkisesta muistista.

Virallisen historia-aineiston, kuten kouluopetusta käsittelevien asiakirjojen rinnalle nostettuna voi muistelukerronta tarjota mahdollisuuden näkökulman avartumiseen. Muistitietoon perustuvan aineiston käyttö historiallisen tiedon lähteenä kärjistyy kysymykseen tiedosta. Muistelun ja menneen todellisuuden suhde on muisteluaineistojen keskeinen lähdekritiikin kohde. Varsinainen muistitietohistorian kritiikki puolestaan on keskittynyt muistin rajallisuuteen sekä kulttuuristen tekijöiden vaikutukseen.

Muita kritiikin kohteita ovat aineiston edustavuus ja kirjoittajien valikoituminen. [viite-alku]17[/viite-alku] Tutkijan omat taustaoletukset, joihin sisältyy maailmankatsomus, ovat aineistokeskeiseen tutkimukseen sisäänrakennettuina. Tulkinnan prosessissa tutkijan tulee pyrkiä tiedostamaan ne. Myös tutkijan edustama tieteen paradigma suuntaa väistämättä kysymyksenasettelua ja sillä on yhteys havaintojen valikoitumiseen. Tässä kasvatustieteellinen kysymyksenasettelu kohdistuu folkloristiseen arkistomateriaaliin.

Yksilöllisten elämismaailmojen tarkastelu ei sinällään ole este johtopäätösten yleistettävyydelle. Kokemuksissa on kyse yhteisön ja yksilön kanssakäymisestä yhteisessä maailmassa, joka ilmenee ihmisten kokemuksissa eri tavoin. Ilmaisun tulkinta on yhteydessä sekä yksilöllisiin että yhteisöllisiin valmiuksiin. Oletettu yleismerkitys ei toimi lasten kokemana (tai toisessa ajassa tai toisessa kulttuurissa). Lapsen tulkitsemana kasvatuspuheen sananlasku on lyhyt muistisääntö, ohje tai jollekulle tyypillinen sanonta, joka liittyy kiinteästi tekemiseen ja tapahtumaan. Lapsen kannalta tekeminen on ensisijaista. Sananlaskun kasvatukselliseksi tehtäväksi voidaan määrittää harjaantumisen apuna toimiminen. Kiinnostavaa on, että tämä lapsuudessa sananlaskulle annettu merkitys näyttää vaikuttavan myös aikuisuudessa käytettäessä tiettyä sananlaskua.

Suomenkieliset sananlaskut ovat kielensä puolesta olleet ensisijaisesti suomenkielisen maaseudun sekä maaseudulta kaupunkiin muuttaneen rahvaan kieltä. Aineistojen perusteella on suomenkielisten kasvatuspuheen sananlaskujen käyttö 1900-luvun lapsuudessa ollut ensisijaisesti naisten puhetta. Vallankäytön näkökulmasta ne edustavat monellakin tavoin vähemmistön kieltä ja puhetta. Yhteneväisyys julkisiin kasvatustavoitteisiin on nähtävissä, mutta painopiste kasvatuspuheen sananlaskuissa voidaan sijoittaa yhteisöllisyyden ja oman ajattelun korostumiseen. Kasvatuspuheen sananlaskut sijoittuvat neljään varsinaiseen teemaan: 1) ”Oman elämän hallinta ja toisten kanssa eläminen”; 2) ”Työ, työn tekeminen, työntekijä”; 3) ”Elanto ja hoiva, koti ja kasvatus”; 4) ”Kristilliset elämäntavat ja lukutaito” sekä ryhmään 5) sananlasku, joille ei tekstiyhteydestä löydy tulkintaa. Työhypoteesi doktriineihin perustuvasta negatiivisesta kasvatuksesta ei käyttämäni indoktrinaatiomääritelmän mukaan toteudu.

Lapsen (kuulijan) tekemä tulkinta ei vielä kerro kasvattajan (puhujan) intentiosta. Lähimmäksi tätä tulee kuulijan oletus puhujan intentiosta. Tätä ei elämäntarinoista voi päätellä. Tähän paneudun jatkossa tarkastellessani kasvattajan intention ja indoktrinaation tunnusmerkistön mahdollisia yhtymäkohtia. Haen myös vastauksia siihen, onko kyse vain lapsen kyvystä käsitellä konkreettisia asioita vai onko kyse kasvattajan tarkoitteesta. Kasvattajan tavoitetta lähestyn oletetun yleismerkityksen avulla.

Lapselle ei vanhempien ja isovanhempien puheessa sananlaskuilla voi enää olla samankaltaista merkitystä kuin 1900-luvun alussa, onhan lapsen arki ja kasvuympäristö uudella tavalla eriytynyt aikuisten arjesta. Lasten arki päiväkodeissa ja kouluissa on pitkälti toimimista lapsiryhmässä ammattikasvattajan ohjauksessa, eikä perheen ja suvun yhteinen arki liity enää kiinteästi sukupolvien väliseen vuorovaikutukseen. Kuitenkin kasvatuspuheella – sananlaskujen kanssa tai ilman niitä – on lapsen elämässä keskeinen asema niin kotona, päivähoidossa kuin koulussakin.

Viitteet

[viite-loppu]1[/viite-loppu] SKS.KRA.PE 9138–9724.1985/1929/N
Käytän viittausta: SKS (Suomalaisen Kirjallisuuden Seura), KRA (Kansanrunousarkisto) sekä PE tai KE (keräyksien lyhenteet: Perinne elämässäni sekä Karjalaiset elämäkerrat). Sivunumerot viittaavat keräyksen nidosten sivuihin. Ensimmäinen vuosiluku kertoo, milloin elämäntarina on kansanrunousarkistoon toimitettu ja toinen vuosiluku on vastaajan syntymävuosi (tuntemattoman syntymävuoden merkitsen ”xxx”). N tai M kertoo vastaajan sukupuolen. Esimerkkinä käyttämieni episodien otteiden kieliasu on muistelijan kirjoittamassa muodossa.
[viite-loppu]2[/viite-loppu] Esimerkiksi Wilska 1948; Ruoppila 1954; Hämäläinen-Forslund 1988, joihin kasvatusta tarkastellessa tukeudutaan edelleen, mm. Katvala 2001; Kemppainen 2001; Perälä-Littunen 2004.
[viite-loppu]3[/viite-loppu] Metakerronta perustuu Alfred Tarskin luomaan käsitteeseen metakieli (Raatikainen 1997, 16–17).
[viite-loppu]4[/viite-loppu] Sananlaskun määrittelyä koskevasta keskustelusta esim. Granbom-Herranen 2004, 7–11; 2008, 35–38; 2009, 153; Lauhakangas 2004, 17–21.
[viite-loppu]5[/viite-loppu] Kasvatuksen yhteydessä on samassa tarkoituksessa käytetty mm. ”sananparret ja muut kiinteään muotoon valautuneet sanonnat” (Ruoppila 1954) sekä uudemmissa ”kasvatususkomukset ja kasvatussanonnat” (Katvala 2001; Kemppainen 2001; Hirsjärvi & Laurinen 2004; Perälä-Littunen 2004).
[viite-loppu]6[/viite-loppu] Perinne elämässäni -kilpakirjoituksen vastauksissa esiintyy yhteensä 54 erilaista nimitystä sananlaskun yhteydessä, esimerkiksi: arvo, asenne, elämänohje, huomautus, kasvatusihanne, kasvatusneuvo, kehotus, lausahdus, lause, motto, ohjenuora, opettavainen lause, opetus, periaate, raamatunlause, sananlasku, sananparsi, sanantapa, sanonta, sanontatapa, tosiasia, vanha sanonta, viisaus (Granbom-Herranen 2004, liite 6). Kansan tekemästä sananlaskujen määrittelystä ks. Başgöz (1990). Käsitellyistä kielistä mielenkiintoisin lienee arabia, jossa suomennos sisältää luettelon sananlaskujen funktioista. Sanan sananlasku juureen liittyvät verbit kuvastavat hyvin sananlaskujen käyttöyhteyksiä, kuten sanoa, väittää, perustella, opettaa, puolustaa, tukea, muotoilla runo, kertoa valheita jne. (Granbom-Herranen 2004, liite 2).
[viite-loppu]7[/viite-loppu] Käyttämäni muistelu-käsitteen taustaa, ks. Granbom-Herranen 2008, 52–59; 2009, 154–155. Sananlaskujen tarkoitteita tutkiessani rinnastan kirjoitetun ja puhutun muistelun. Kirjoitettu muistelu on kirjoitettua puhetta, ks. Korkiakankaan (1996, 94) ja Vilkon (1997, 74) käyttämä ”kirjoitettu puhe” ‑käsite.
[viite-loppu]8[/viite-loppu] Tiedot löytyvät Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkiston monisteista: Perinne elämässäni, Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoituksen tulokset sekä Karjalaiset elämäkerrat -keruun tulokset.
[viite-loppu]9[/viite-loppu] Osa luovuttajista oli toimittanut vastaukset sekä kysymykseen Koti ja suku että Sukupuoliroolit ja kasvatus avioliittoon, minkä vuoksi luovuttajien kokonaismäärä jää todellisuudessa jonkin verran näiden summaa pienemmäksi.
[viite-loppu]10[/viite-loppu] Ks. esim. Aukia 1984, 165; Waris 1999, 66, kristillisyyteen kasvattamisesta ks. Kortekangas 1988, 62. Vrt. Granbom-Herranen 2004, 63–66; 2008, 149–151.
[viite-loppu]11[/viite-loppu] Koko aineiston kirjoitetuista elämäntarinoista on miesten kirjoittamia vajaa neljännes. Ennen vuotta 1930 syntyneistä lapsuuden sananlaskuja muistelleista vastaajista on yksi neljäsosa miehiä. Sekä Latvalan (2005, 16, 19) käyttämässä, 1997 kerätyssä Suvun suuri kertomus ‑aineistossa että PE85-kilpakirjoituksen sananlaskuja sisältäneiden elämäntarinoiden ikäjakauma on vastaavanlainen (Granbom-Herranen 2004, liite 4). Kenen sananlaskupuhe muistetaan lapsuudesta ja miksi näin on, on aihe, jonka pohdintaa jatkan. Alustavasti olen kesän 2009 kasvatushistorian päivillä käsitellyt aihetta otsikolla ”Sananlaskut ja sukupuoli lapsuusmuistoissa”.
[viite-loppu]12[/viite-loppu] Kirjoista myös esim. Kotkanheimo 2002, 52; Lauhakangas 2004, 39–40. Opinkäyntiin liittyen ks. Lauhakangas 2005, 132.
[viite-loppu]13[/viite-loppu] Esimerkiksi M6‑luokituksessa ”Odottavan onkikala” on yhteydessä sananlaskuun ”Hyvää ei odota koskaan liian kauan”, jotka molemmat kuuluvat luokkaan T ”Aika ja ajantaju” => T1 ”Oikea ajoitus/ajankäyttö: väärä ajoitus/ajankäyttö” => T1h ”kannattaa odottaa parempaa ajankohtaa – neuvo löytyy, asiat ratkeavat”. Kansainvälinen Matti Kuusi -sananlaskutietokanta, käytettävissä  www.finlit.fi/aineistot/verkkoaineistot.php
[viite-loppu]14[/viite-loppu] Tämä ”vallitsevia” tarkoittaa valmiutta hyväksyä vain aikuisten / kristittyjen / englanninkielisten / eurooppalaisten / punatukkaisten tms. esittämä tulkinta.
[viite-loppu]15[/viite-loppu] Latvalan (2005, 171) huomion mukaan lapsuutta käsittelevässä muistelukerronnassa painottuu lapsen kokemisen näkökulma.
[viite-loppu]16[/viite-loppu] Sananlaskun merkityksen kokonaisvaltaisesta muodostumisesta ks. Lauhakangas 2004, 13, 65–69; Granbom-Herranen 2008, 203−215.
[viite-loppu]17[/viite-loppu] Keruutoiminnan yleistä arviointia ja aineiston koonnin pohdintaa, ks. esim. Latvala 2005, 24−36; Granbom-Herranen 2004, 35–39; 2008, 54–57, 81–86.

Lähteet

Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran kansanrunousarkisto:

Karjalaiset elämäkerrat vuosilta 1983–84 (KE84)

Perinne elämässäni. Kalevalan juhlavuoden kilpakirjoitus vuodelta 1985 (PE85)

Kirjallisuus

Alexander, Tamara & Hasan-Rokem, Galit 1988. Games of identity in proverb usage: proverbs of a sephardic-jewish woman. Julkaisussa Proverbium: yearbook of international proverb scholarship vol. 5, 3–12.

Apo, Satu 1995. Naisen väki. Tutkimuksia suomalaisten kansanomaisesta kulttuurista ja ajattelusta. Helsinki: Hanki ja jää.

Apo, Satu 2001. Viinan voima. Näkökulmia suomalaisten kansanomaiseen alkoholiajatteluun ja -kulttuuriin. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 759. Helsinki: SKS.

Aukia, Markku 1984. Perinteisestä kotikasvatuksesta Suomen maaseudulla. Teoksessa Ojala, Mikko (toim.) Varhaiskasvatustutkimus Suomessa. Lastensuojelun keskusliitto 71. Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto, 163–181.

Auranen, Johanna 2004. Tervanjuontia ja ruusuilla tanssia – metaforatutkimus kasvatustyöstä kuntaorganisaation osana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 97.

Başgöz, Ilhan 1990. Proverbs about Proverbs or Folk Definitions of Proverb. Julkaisussa Proverbium: yearbook of international proverb scholarship vol. 7, 5–17.

Briggs, Charles L 1985. The Pragmatics of Proverb Performances in New Mexican Spanish. Julkaisussa American Anthropologist vol. 87, 793–810.

Briggs, Charles L 1988. Competence in performance. The Creativity of Tradition in Mexicano Verbal Art. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Gordon, Tuula & Lahelma, Elina & Tolonen, Tarja 1995. ”Koulu on kuin ...” Metaforat fyysisen koulun analysoinnin välineenä. Julkaisussa Nuorisotutkimus 13:3, 3–12.

Granbom-Herranen, Liisa 2004. Sananlaskujen käyttäjät ja käyttöyhteys. Sananlaskut käyttökontekstissaan ’Perinne elämässäni’ ‑kilpakirjoituksen aineistossa. Pro gradu -tutkielma. Kulttuurien tutkimuksen laitos. Helsingin yliopisto. Luettavissa myös verkossa osoitteessa http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe20051452.

Granbom-Herranen, Liisa 2008. Sananlaskut kasvatuspuheessa – perinnettä, kasvatusta, indoktrinaatiota? Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 329. Jyväskylän yliopisto. Luettavissa myös verkossa osoitteessa http://julkaisut.jyu.fi?id=978-951-39-3111-7.

Granbom-Herranen, Liisa. 2009. Proverbs from childhood. Julkaisussa Proverbium: Yearbook of International Proverb Scholarship vol. 26, 151–170.

Hirsjärvi, Sirkka & Laurinen, Leena 2004. Lempeästi mutta lujasti. Suomalaisia sanontoja ja arkiuskomuksia kasvatuksesta. Helsinki: WSOY.

Hämäläinen‑Forslund, Pirjo 1988. Maammon marjat. Entisaikain lasten elämää. Porvoo: WSOY.

Katvala, Satu 2001. Missä äiti on? Äitejä ja äitiyden uskomuksia sukupolvien saatossa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 186. Jyväskylän yliopisto.

Kemppainen, Jaana 2001. Kotikasvatus kolmessa sukupolvessa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 190. Jyväskylän yliopisto.

Korkiakangas, Pirjo 1996. Muistoista rakentuva lapsuus. Agraarinen perintö lapsuuden työnteon ja leikkien muistelussa. Kansatieteellinen arkisto 42. Helsinki: Suomen muinaismuistoyhdistys.

Kortekangas, Paavo 1988. Perheenisästä kasvatuslehtoriin. Teoksessa Pyysiäinen, Markku (toim.) Kasvatus ja uskonto. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 160. Helsinki: WSOY, 60–67.

Kotkanheimo, Liisa 2002. Lukemaan oppiminen – aapinen. Katsaus kehitystrendeihin ja funktioihin 1500–1950. Teoksessa Pitkäranta, Inkeri (toim.) ABC Lukeminen esivallan palveluksessa. Kansalliskirjaston gallerian julkaisuja 2. Helsinki: Suomen kansalliskirjasto, 33–77.

Kuusi, Matti 1954. Sananlaskut ja puheenparret. Helsinki: SKS.

Latvala, Pauliina 2005. Katse menneisyyteen. Folkloristinen tutkimus suvun muistitiedosta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 1024. Helsinki: SKS.

Lauhakangas, Outi 2004. Puheesta ihminen tunnetaan. Sananlaskujen funktiot sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 1001. Helsinki: SKS.

Lauhakangas, Outi 2005. Kansanviisautta vai viisautta kansalle. Teoksessa Laaksonen, Pekka & Knuuttila, Seppo & Piela, Ulla (toim.) Kansanetiikkaa. Käsityksiä hyvästä ja pahasta. Kalevalaseuran vuosikirja 84. Helsinki: SKS, 122–136.

Norrick, Neal R 1985. How Proverbs Mean: Semantic Studies in English Proverbs. Trends in linguistic, Studies and monographs 27. Berlin: Mouton.

Nummenmaa, Anna Raija & Lautamatti, Liisa 2004. Opiskelun työprosessin ohjaus korkea-asteella. Metaforia ja merkityksenantoja. Teoksessa Onnismaa, Jussi & Pasanen, Heikki & Spangar, Timo (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana. 3: Ohjaustyön välineet. Jyväskylä: PS‑Kustannus, 88–103.

Perälä-Littunen, Satu 2004. Cultural images of a good mother and a good father in three generations. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 239. Jyväskylän yliopisto.

Puolimatka, Tapio 2001. Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio opetuksessa. Helsinki: Kirjayhtymä.

Raatikainen, Panu 1997. Ajattelu, kieli, merkitys – näkökulmia nykyajan filosofian avainteemoihin. Teoksessa Raatikainen, Panu (toim.) Ajattelu, kieli, merkitys. Analyyttisen filosofian avainkirjoituksia. Helsinki: Gaudeamus, 9–40.

Roos, J.P 1988. Elämäntavasta elämäkertaan. Elämäntapaa etsimässä 2. Tutkijaliiton julkaisusarja 53. Helsinki: Tutkijaliitto.

Ruoppila, Veikko 1954. Kansa lastensa kasvattajana. Porvoo: WSOY.

Satulehto, Markku 1992. Elämismaailma tieteiden perustana. Edmund Husserlin tieteen filosofia. Filosofisia tutkimuksia Tampereen yliopistosta vol. 33.

Seitel, Peter 1994 [1969]. Proverbs: A Social Use of Metaphor. Teoksessa Mieder, Wolfgang & Dundes, Alan (eds.) The Wisdom of many. Essays on the Proverb. Madison (WI): University of Wisconsin Press, 122–139.

Siikala, Anna-Leena 1984. Tarina ja tulkinta. Tutkimus kansankertojista. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 404. Helsinki: SKS.

Siikala, Anna-Leena 1996. Suomalaisuuden tulkintoja. Teoksessa Laaksonen, Pekka & Mettomäki, Sirkka-Liisa. (toim.) Olkaamme siis suomalaisia. Kalevalaseuran vuosikirja 75–76. Helsinki: SKS, 139–149.

Taylor, Archer 1994 [1962]. The Wisdom of Many and the Wit of One. Teoksessa Mieder, Wolfgang & Dundes, Alan (ed.) The Wisdom of many. Essays on the Proverb. Madison (WI): University of Wisconsin Press, 3–9.

Titon, Jeff Todd 1980. The Life Story. Journal of American Folklore vol. 93, 276–292.

Ukkonen, Taina 2000. Menneisyyden tulkinta kertomalla. Muistelupuhe oman historian ja kokemuskertomusten tuottamisprosessissa. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 797. Helsinki: SKS.

Varto, Juha 1995. Fenomenologinen tieteen kritiikki. Tampereen yliopisto.

Vilkko, Anni 1997. Omaelämäkerta kohtaamispaikkana. Naisen elämän kerronta ja luenta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 663. Helsinki: SKS.

Waris, Elina 1999. Yksissä leivissä. Ruokolahtelainen perhelaitos ja yhteisöllinen toiminta 1750–1850. Bibliotheca Historica 48. Helsinki: Suomen historiallinen seura.

Wilska, Matti 1948. Kansanomaisesta kasvatuksesta. Etupäässä Karjalassa tehtyjen tutkimusten mukaan. Pieksämäki: Matti Wilskan säätiö.

Liisa Granbom-Herranen (KT, FM, LTO) toimii Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitoksella tutkijana kasvatusvaltaan keskittyvässä hankkeessa.