Olli-Jukka Jokisaari
Ideologista erimielisyyksistä huolimatta länsimaista ajattelua on alusta alkaen yhdistänyt luottamus kasvatuksen mahdollisuuksiin. Tämän vuoksi kasvatuksen järjestäminen ja opetuksen sisältöjen määritteleminen on ollut poliittisenkin kiinnostuksen kohteena. Myös arkikeskustelussa vaaditaan helposti kasvatusta apuun, kun esimerkiksi nuorten käyttäytyminen huolestuttaa. Kasvatuksen ymmärtäminen välineenä oikean päämäärän tai ihmisen toteuttamiseksi ei kuitenkaan ole aivan ongelmatonta.
Artikkelin tarkoitus on tapausfilosofisen lähestymistavan avulla esitellä teknistyneen kasvatuksen ihanne myöhäismodernissa. Tapausfilosofinen ote antaa mahdollisuuden päätellä kasvatuksen tehtävä kasvatusta koskevista lausumista, millainen on myöhäismodernissa vallitseva kasvatuskäsitys ja mikä on sen ontologia. Teksti on samalla tapausfilosofinen mielikuvituksen laajentamisharjoitus, jonka tarkoitus on ehkä hämmentävälläkin tavalla liioitella kasvatustieteen luonnetta ja yksittäisiä koulutuspoliittisia lausumia filosofisen näkymän luomiseksi myöhäismodernin kasvatuksen metafysiikkaan.
Günther Anders [viite-alku]1[/viite-alku] tukeutuu pääteoksissaan tutkimusotteeseen, jota hän nimittää tapausfilosofiaksi. Lähestymistapa perustuu yksittäisen ilmiön ymmärtämiseen maailmansa osana. Samaan tapaan Wittgenstein on perustellut näkemystä, jonka mukaan yksittäinen ilmiö tulee ymmärrettäväksi suhteidensa kautta. Yksittäinen lausuma on osa kielipeliä, joka edustaa tiettyä elämänmuotoa. (Wittgenstein 1971, §7 ja §23.) Jotta voisimme ymmärtää, mitä lapsi tarkoittaa sanoessaan haluan Wiin, on meidän käsitettävä todellisuus, jossa Wii on mahdollinen. Samaan tapaan, jotta voisimme ymmärtää jonkin koulutuspoliittisen lausuman tarkoituksen, meidän on luotava käsitys siitä todellisuudesta, jossa tuo lausuma esiintyy. Tapausfilosofinen tutkimus kytkee yksittäiset ilmiöt osaksi todellisuutta selvittäen samalla vallitsevan todellisuuden olemassaolon luonnetta ja perustaa. Jotta yksittäiset ilmiöt tulisivat ymmärrettäviksi, joudutaan niihin sisältyvää mieltä liioittelemaan. Tuon liioittelun tuloksena on aikalaisanalyysi, joka liikkuu myös filosofisten kysymysten äärellä. (Anders 1979[1956] 815 ja 1980; 412429; Jokisaari 2004, 67.) Tapausfilosofia onkin väistämättä liioittelua.
Mielenkiintoiseksi Andersin teokset tekee hänen filosofiansa aikalaiskriittisyys, jonka kohteita ovat muun muassa ydinaseet, kulutusyhteiskunta, talousjärjestelmä ja ihminen tuotemaailmassa. Tapausfilosofiassa yksittäiset tapahtumat ja ilmiöt tulkitaan hahmottamalla maailma, jota vasten yksittäiset ilmiöt tulevat mahdollisiksi. Yksilölliset ilmaisut ovat mahdollisia ja ymmärrettäviä tiettyyn maailmaan kuuluvina. Esimerkiksi julkisessa tilassa korvanapeilla musiikkia kuuntelevat ihmiset ovat ilmiö, jonka tulkitseminen vaatii ilmiön analysointia maailmassaan. Ilmiön tulkinta on tapauksen filosofiskriittistä ymmärtämistä, joka johtaa ilmiön mahdollistaman maailman käsitteellistämiseen. Tekniikan aikakaudella tulkinta käy kuitenkin ongelmalliseksi, sillä ihmisen ympäristö on teknistynyt ja tekniikka on yhä kompleksisempaa. Jo arkipäiväistynyt laite, matkapuhelin, loi ihmiselle illuusion liikkumisen ja saavutettavuuden vapaudesta, mutta harva osasi kuvitella, että tuo vapaus muuttuisikin pakoksi ja välttämättömyydeksi (ks. Liessmann 2008).
Näkeminen ei enää riitä tulkinnan perustaksi. Sen sijaan on kasvatettava kuvittelukykyä, jonka avulla kyetään osoittamaan ilmauksien maailma. Myöhäismodernilla ajalla vallitsevan metafysiikan hahmottaminen vaatii etenkin kuvittelukykyä.
Tunne- ja kuvittelukyvyn laajentaminen on tärkeä osa tapausfilosofista tutkimusta, jota luonnehtii prognostinen hermeneutiikka. Tämä on vallitsevan aikakauden, epookin, käsittämistä niiden ilmaisujen kautta, joilla pyritään vaikuttamaan siihen, mitä ihmiset ovat tulevaisuudessa. Esimerkiksi tekniset laitteet ja niiden käyttämistä puoltavat lausumat tuovat mukanaan laitteisiin sisältyvät imperatiivit, jotka eivät ole niistä suoraan nähtävissä. Laitteiden käyttö ja käyttöönotto puolestaan tuo laitteisiin sisältyvän elämäntavan ja maailman mukanaan, jolloin laitteista ja niihin kiinnittyvistä käsityksistä luopuminen tuntuu lähes mahdottomalta pitäisi luopua maailmasta. Ennen kuin joudumme tilanteeseen, jossa valitamme: katso, mitä laitteet meistä tekivät, on mahdollista paljastaa laitteisiin sisältyvät maksiimit. Maksiimien paljastaminen on mahdollista kuvittelemalla ja liioittelemalla yksittäisistä ilmaisuista sen maailman metafysiikka, jota ilmaisut edustavat. Toisin sanoen filosofian päämääränä on selvittää aikansa piilomaksiimit, jotka tekevät aikakauden ajattelun, tunteet ja käyttäytymisen luonnollisen itsestään selviksi (Anders 2002b, 338).
Kuten edellä todettiin, piilomaksiimien selvittäminen vaatii yksittäisten tapausten analyysia liioittelun avulla. Yksittäisestä tapauksesta voidaan kuvittelukyvyn avulla päätellä se maailma, jossa yksittäistapaus on mahdollinen. Yksittäistapauksen maailman luonteen selvittäminen tuo esiin ne maksiimit, joiden mukaan tietty toiminta näyttäytyy itsestään selvänä ja välttämättömänä vaihtoehtona. Andersin sanoin tapausfilosofia liikkuu yksittäistapauksen oletetun päivänselvyyden ja filosofisen pimeyden välillä valaisten päivänselvyyttä pimeydellä, kunnes päivänselvyys tulee ymmärretyksi pimeytensä kautta. Tapausfilosofia on samalla myös kuvittelukyvyn kehittämistä ja sen laajentamista.
Tilanteessa, jossa teknologia ja sen käyttö ei muodosta kohtalonkysymystä pelkästään nykyisille ihmisille vaan myös tuleville, on moraalisesti välttämätöntä ulottaa ymmärrys myös tulevaisuuteen. On nähtävä tuleva jo nykyisyydessä ja kohdeltava tulevia sukupolvia kuin ne olisivat naapureita. Prognostisen hermeneutiikan motiivi on moraalinen. Moraalinen kuvittelukyky onkin nykyisen ja tulevan kasvatuksen ensisijainen tehtävä:
[...] moraalisen kuvittelukyvyn kasvattaminen on nykyisin ratkaiseva tehtävä, mikä tarkoittaa yritystä ylittää kuilu, [...] asettaa meidät sekä kuvittelevina että tuntevina samalle tasolle kuin mitä olemme tuottavina (Anders 2002a, 271).
Miten kuvittelukyky ylipäätään kykenee tapausfilosofiseen analyysiin, kuilun ylittämiseen, on Andersille itselleenkin avoin kysymys. Moralistina hän kuitenkin kokee velvollisuudekseen kuvittelukyvyn laajentamisen. Kuvittelun luonteen ymmärtämiseksi Heath (2008, 117118) erottaa toisistaan luovan ja radikaalin kuvittelun. Luova kuvittelu liittyy tietoon, jonka perusteella voidaan keksiä esimerkiksi uusia sovellutuksia tai tuotteita. Luova kuvittelu on keskeinen tietoyhteiskunnan tuotantoväline, jonka avulla informaatiota käytetään jonkin uuden keksimiseen ja tuottamiseen annetuissa puitteissa. Radikaali kuvittelu liittyy sen sijaan olemisen uudelleen hahmottamiseen. Andersin moraalinen kuvittelu on radikaalia kuvittelua, koska kuvittelun tarkoituksena on tiedostaa olemisentapa.
Kasvatuksen tutkimuksessa tapausfilosofinen tarkastelu mahdollistaa kuvauksen luomisen siitä lausumattomasta metafysiikasta, joka pyrkii ottamaan kasvatuksen praksiksen haltuunsa. Tämä on tärkeää, sillä vallitsevien kasvatuksen maksiimien paljastaminen säilyttää toisin olemisen mahdollisuuden. Radikaali kuvittelu on taas olennaisen tärkeää kasvatuksen ja oppimisen kannalta, sillä se muuntaa samana toistuvan kokemuksen toisin kokemiseksi.
Tässä kirjoituksessa hahmotetaan myöhäismodernin kasvatustodellisuuden teknistieteellistä maailmaa, johon kuuluviksi satunnaisesti valikoituneet otokset kuuluvat. Tapausfilosofia on samalla myös kasvatuksen praksiksen uudelleen käsitteellistämistä.
Praksiksen käsite liittyy antiikin ajattelusta lähtien ihmisten välisiin suhteisiin, vapaiden ihmisten väliseen ystävyyteen ja yhteisten asioiden hoitoon. Dietrich Bennerin mukaan praksis viittaa ihmisen toimintaan, josta on erotettavissa toisiinsa kietoutuneita mutta jossain määrin autonomisia muotoja, kuten etiikka, politiikka, talous, taide ja kasvatus. Praksiksen eri muodot perustuvat toisaalta ihmisen epätäydellisyyteen ja toisaalta ihmisen haluun kehittyä ja kehittää toimintaansa. (Benner 2001, 2944.) Näin ollen praksis tarkoittaa mahdollisuutta synnyttää jotain tekemisen ja toiminnan kautta.
Günther Andersille praksis on ihmisen vastaus elämänehtojensa puutteellisuuden kokemukseen. Ihminen on olento, jolla ei ole maailmaa, jonka hän kokisi välittömästi omakseen. Vapauteen pakotettuna ihmisen on toiminnallaan luotava itselleen maailma. Ihminen on tuomittu praksikseen, koska ei ole maailmaa, johon hän itsestään selvästi kuuluisi. Ihmisen praksis on välttämätön vastaus hänen maailmattomuuteensa, josta seuraa tarve luoda maailma. Andersin mukaan juuri tuota maailman luomisen toimintaa voidaan kutsua praksikseksi. (Anders 1979, 309310.)
Näin ajateltuna praksis on yhtäältä ihmisen mahdollisuutta vapaana olentona luoda itselleen maailmaa; toisaalta ihminen on pakotettu praksikseen, koska hänen toimintansa ei määräydy esimerkiksi ihmisen biologiasta käsin. Praksiksen olemassaolo osoittaa, että ihminen ei ole täydellinen tai valmis olento, joka vain toteuttaisi täydellisyyttään. Praksis on ihmisen toiminnallinen vastaus omaan epätäydellisyyteensä. Ihminen ei kuitenkaan määräydy epätäydellisyydestään käsin, vaan toiminnallaan hän määrittää itsensä. Bennerin (2001, 33) praksiksen määritelmään kuuluukin kaksi ehtoa: toimintaa voidaan kutsua praksikseksi, kun (1) sen alkuperä on ihmisen epätäydellisyydessä, johon (2) ihminen vastaa toiminnalla, jonka myötä hän itse määrittyy. Määrittyminen on kuitenkin avoin prosessi, sillä praksiksen osa-alueen määräytyminen joko toisesta osa-alueesta käsin tai tyystin praksiksen ulkopuolelta merkitsisi yksittäispraksiksen determinoimista ja siten toiminnan vapauden häviämistä.
Praksikseen kuuluu olennaisesti ihmisen kehollisuus, vapaus, historiallisuus ja kielellisyys (Benner 2001, 36-43). Olemme kehollisina olentoina tekemisissä ei pelkästään luonnon vaan myös toisten ihmisten kanssa. Esimerkiksi kädet ovat olennaisen tärkeitä niin työkalujen valmistamisessa kuin sopimusta allekirjoitettaessa. Praksiksen vapaus merkitsee kehollisuuden vapautta, joka tarkoittaa mahdollisuutta ilmaista kehollisuutta lukemattomin eri tavoin. Kulttuurinen ja yksilöllinen variaatio ei olisi mahdollista ilman kehollisuuden vapautta. Praksis on historiallinen jatkumo, jossa edellisten sukupolvien luomat merkitykset elävät, muuntuvat ja katoavat. Praksiksessa luodaan myös uutta praksista, josta osa välittyy tuleville sukupolville. Tässä välittymisessä tietoisella ja tiedostamattomalla kasvatuksella on ymmärrettävästi suuri merkitys. Praksiksen kielellisyys ilmenee kommunikaatiossa ja itseymmärryksessä, jotka ovat välttämätön edellytys todellisuuden, toisten ihmisten ja itsen käsittämiselle.
Gadamer (1987a, 245) katsoi praksiksen olevan toimintaa, joka perustuu koettuun elämään. Kokemuksen perusteella muodostetaan tilannekohtaiset päätökset. Tällaista tilannekohtaista ja kokemukseen perustuvaa toimintaa on esimerkiksi kasvatus. Bennerin (2001, 61) mukaan kasvatus praksiksena on välttämätön. Benner nojaa näkemyksessään kantilaiseen käsitykseen, jonka mukaan ihminen voi tulla ihmiseksi vain kasvatuksen kautta. Ihmiseksi kasvaminen edellyttää kasvatettujen ihmisten kasvatustoimintaa. Ihmisenä olemiseen ja toimintaan liittyy kiinteästi ja väistämättömästi kasvatus, joka muodostaa merkittävän osan ihmisen elämismaailmasta. Kasvatus on ihmisen toiminnan keskeisiä osa-alueita, sillä ilman kasvatusta ihminen ei kasva ihmiseksi. Toisaalta kasvatukseen limittyvät myös muut praksiksen osa-alueet, kuten etiikka.
Hannah Arendtin mukaan ihmisten elämä on täynnä tapahtumia, jotka muodostavat narratiivisen elämismaailman. Erotuksena paljaasta elämästä praksiksessa syntyy elämä, joka on kerrottavissa. (Arendt 1998, 97.) Kerrottavissa oleva elämä rakentuu käytännön toiminnassa. Aristoteleella fronesis on järjen kyky ohjata toimintaa tilannekohtaisesti yleinen hyvä huomioiden. Tämä edellyttää käytännön viisautta, jossa käytännöllinen järki ja intuitio yhdistyvät. (Noel 1999, 278280; Ross 1995, 225.) Kuten De Vries (793, 2007) Aristoteleeseen viitaten painottaa, praksista ei voi jakaa päämääriin ja välineisiin. Praksis on avoin prosessi, tapahtuma, jota ohjaa käsitys hyvästä elämästä; toisaalta, hyvä elämä ja sitä koskeva käsitys muotoutuvat nekin praksiksessa. Praksis korostaa aktiviteettia itseään. Praksiksen alaan kuuluvat ne toiminnot, jotka ovat välttämättömiä ihmisten yhteisen toiminnan kannalta. Näin ajateltuna kasvatus on toimintana ihmiselle välttämättä tarpeen, koska ilman kasvatusta vastasyntynyt ei kehity ihmisyhteisön jäseneksi. On myös mahdotonta ajatella toimivaa ihmisyhteisöä ilman kasvatusta. Praksikseksi ymmärretyn kasvatuksen päämäärää, hyvää kasvatusta, ei voi määrittää kasvatuksen ulkopuolelta, vaan hyvä kasvatus rakentuu kasvatuskäytäntöjen ja kasvatustekojen myötä. Kasvatus on siten päättymätön ihmisen toiminnan prosessi, joka muovautuu jatkuvasti kasvatuksen praksiksessa.
Kasvatuksellisen toiminnan eli praksiksen avulla ihmisyhteisö pyrkii saattamaan paljaan elämän (Agamben 2001, 11), so. vastasyntyneen, yhteisön itsenäiseksi osaksi. Tuon saattamisen yhteydessä voi käydä niin, että paljaan elämän potentiaalisuus kehittyä itsetietoiseksi ajatteluksi joka on osin kausaalisesti ja teleologisesti määrittymätön pyritään kasvatuksen avulla rajaamaan ennalta määrättyä olemusta tai tarkoitusperää vastaavaksi. Tällöin praksis tulee kaapatuksi esimerkiksi ideologian tai tieteellisteknisen edistyksen nimissä. Samalla kielletään kasvatettavan mahdollisuus tunnistaa oma moneutensa ja siten kykynsä muuttaa omaa ja yhteisön toimintaa.[viite-alku]2[/viite-alku] Kasvatuksen typistäminen menetelmiksi, joilla pyritään kohden tiettyä kasvatuksen praksiksen ulkopuolelta asetettua tavoitetta, löytyy jo Platonin utopiasta. Kasvatus on vallan uusintamisen näkökulmasta erittäin houkutteleva keino tuottaa haluttuja alamaisia, johtajia, kansalaisia, sotilaita, kuluttajia, työläisiä tai orjia.
Pyrkimys tuottaa kasvatuksen avulla halutunlaisia ihmisiä ilmentää kasvatusoptimismia siinä mielessä, että kasvatus käsitetään tekniikaksi, jolla on ennustettavat vaikutukset. Kyse on välineoptimismista, jota edustaa esimerkiksi oppimismenetelmiin ja -tuloksiin keskittyminen ja niiden vertailu. Välineoptimismin seurauksena kasvatuksen praksis voidaan typistää kokonaisuuden toteuttamisen välineeksi, jolloin se ei enää ole itsenäisen praksis vaan tekninen väline esimerkiksi taloudellisten tai poliittisten päämäärien saavuttamiseksi. Kasvatuksen systematisointi johtaa toiminnan sulkeutuneisuuteen ja sen seurauksena kasvatusmenetelmät nousevat ensisijaisiksi kasvatuspäämäärän ollessa määrätty. Kasvatus ei ole enää tulevalle avointa toimintaa.
Tämän kirjoituksen kannalta ei ole olennaista, käsitetäänkö tiede omaksi praksiksen osa-alueeksi vai praksiksen ulkopuoliseksi teknosysteemin osaksi. Tapausfilosofisen lähestymistavan mukaisesti kasvatustiede liioitellaan teknosysteemiä palvelevaksi ja siihen kytketyksi praksiksen hallinnan välineeksi. Liioittelun tarkoituksena on nähdä todellisuus totutusta poikkeavasta näkökulmasta, jotta kehittyisimme ymmärtämään teknologisoituneen todellisuuden luonnetta. Teknosysteemi on saanut alkunsa ihmisen määräytymättömyydestä, mutta myöhäismodernina aikana se määrittää ja hallitsee ihmisen praksista.
Kriittisen teorian tarjoaman käsitteistön avulla on mahdollista luonnehtia kasvatusta myöhäismodernissa yhteiskunnassa. Seuraava esitys tukeutuu Günther Andersin esittämien ajatusten lisäksi viime vuosisadan varhaisen kriittisen teorian keskeisiin ajattelijoihin. Näille yhteistä on pyrkimys kuvata kriittisesti myöhäismoderni nykyisyys, jota nimitetään myös järjelliseksi ja oikeaksi.
Myöhäismoderni on modernin kehityksen huipentuma, jossa talous, teknologia ja politiikka muodostavat yhä tiiviimpää monoliittia, josta von Wright (1999, 255) käyttää nimitystä teknosysteemi. Tuo monoliitti perustuu poliittiseen ja taloudelliseen valtaan kytkeytyvään teknologisen kehityksen edistämiseen, mikä samankaltaistaa niin yhteiskuntia kuin kulttuurejakin. Teknosysteemi pitää sisällään oman ideologiansa, jolloin sen oikeuttamiseen ei tarvita mitään erillistä ideologiaa, johon kansalaiset voisivat esimerkiksi vaaleissa ottaa kantaa. Nykyinen tekninen rationaliteetti on herruuden itsensä rationaliteetti, toteavat Horkheimer ja Adorno (1998 [1969], 129).
Myöhäismodernissa yhteiskunnassa oikean elämän mallit ovat immanentisti läsnä tuotemaailmana. Tekniset laitteet ja niiden valmistusprosessi yhdistettynä taloudelliseen toimintaan ovat myöhäismodernin ihmisen ympäristö, tuotemaailma (Anders 1979 [1956], 33;327). Tuotemaailmaa ohjaavat laitteet ja niiden prosessit, joihin ihmisiä sopeutetaan, opetetaan ja kasvatetaan. Toisin sanoen, ihmisen jokapäiväinen toimintaympäristö on koneympäristö. Se ei ole ihmisen maailma, jossa on koneita, vaan konemaailma, jossa on ihmisiä (Anders 1980, 60). On huomattava, että kone ei ole pelkkä esine, vaan myös toiminnan periaate. Koneen toimintaperiaate on tehokkuus. (Anders 2002, 4950.) Tuotemaailmassa tehokkuudesta tulee uusi moraaliperiaate, jonka ymmärtäminen ihmisen toiminnasta käsin onnistuu vain, mikäli huomioidaan ihmisen toimintaympäristö. Toimintaperiaatteen suhteen koneet ovat esikuvallisia, sillä niiden kapasiteetti ylittää tehokkuudessaan ihmisen kapasiteetin yhä uusilla alueilla. Samalla koneet asettavat konkreettisia toimintamalleja ja -tapoja, joihin ihmisen on sopeuduttava. Teknisiä laitteita voidaan käyttää johonkin yksittäisestä laitteesta riippumattomaan päämäärään yksinkertaisen tavoite-väline -mallin mukaisesti, mutta laitteistona yksittäiset koneet ovat tuotemaailman ilmentymiä eikä maailma ole koskaan pelkkä väline. (Anders 1979, 12).
Se, että myöhäismodernin ihmisen ympäristö on ensisijaisesti tuotemaailma, herättää kysymyksen kasvatuksesta ja oppimisesta tuossa ympäristössä. Mikä on kasvatuksen institutionalisoitunut päämäärä ja mihin ihmiset tuotemaailmassa ja koneympäristössä kasvavat?
Jokainen järjestys ja olemassaolon tapa perustuu tietyille perusolettamuksille todellisuudesta. Andersin mukaan tuotemaailman ontologisessa järjestyksessä vallitsevien perusprinsiippien oleva on sarja ja hyödytön ei ole olemassa toteuttaminen muuttaa olevan sarjaksi, jonka oikeutus perustuu sen laskettuun hyötyyn. Ensimmäisen prinsiipin mukaan vain ainutlaatuinen ei ole (Anders 1979, 179). Ainutlaatuinen voi tuotemaailmassa tulla olevaksi vain sarjana ja sarjan mallina. Todellisuus tuotetaan reproduktion kautta. Vasta monikossa, vasta sarjana, on oleva. Toisen prinsiipin mukaan käyttökelvoton ei ole (emt., 183). Tuotemaailmassa arvokkuus ja arvo mitataan vaihtosuhteen kautta rahassa. Se, mitä ei voida muuttaa rahassa mitattavaksi, on arvotonta. Tästä seuraa, että kaikki on muokattava hyödynnettäväksi ja samalla arvotettavaksi saadun hyödyn mukaan. Myöhäismoderni talousjärjestelmä tuottaa hyötyä kapitalistisen voiton muodossa. Yritykset eivät välttämättä enää tuota tehdasprosesseja vaan erilaisia kuluttamiseen keskittyviä tuotemaailmoja, jotka luovat elämyksiä niihin kasvatetuille kuluttajille samalla kasvattaen yritykseen sijoitetun pääoman arvoa. (Anders 1979, 124128 ja 171172; ks. myös Lazzarato 2004, 192, 198.)
Tuotemallit, joiden yhdenmukaistamisen sanelee prosessien tehostaminen, sertifioidaan standardeiksi. Mallien mukaan rakennettu ja ohjattu todellisuus on ylösalaisin käännettyä platonismia, jossa malli saa oikeutuksensa sarjatuotannon perusteella. Standardeiksi luokiteltu todellisuus tuottaa standardien mukaisia ihmisiä, jotka vaativat putoamisen pelon ajamina omien kykyjen standardointia, yhteensopivuutta ja ulkoisia laatukvalifikaatioita (Horkheimer & Adorno 1998 [1969], 129134). Adornon (1971, 2223) mielestä kyse on fasismin tuottaneiden olosuhteiden jatkumisesta. Ihmisen itsesäilytys alistetaan annettuihin taloudellisiin ja teknologisiin olosuhteisiin, mikä tarkoittaa oman subjektiviteetin korvautumista sopeutumiskyvyllä suhteessa vallitsevaan järjestykseen.
Elinikäisen oppimisen käsitteellä on myös taloudellinen merkityksensä. Kun kansantalous ja työelämä ovat jatkuvan muutoksen tilassa, oppimaan kykenemätön tai motivoitumaton työntekijä on vaarassa syrjäytyä tai hänestä voi muodostua tehokkaan ja tarpeellisen muutoksen este. Oppiva ja itseään kehittävä työntekijä on yrityksen tärkeä voimavara. Henkilöstön kehittäminen tuo yritykselle lisäarvoa ja luo sille mahdollisuudet säilyä ja kehittää toimintaansa. (Rauhala-Hayes & Topo & Salminen 1998, 19.)
Elinikäisen oppimisen politiikan kehkeytyminen 1990-luvulla käy ymmärrettäväksi, kun asiaa tarkastellaan myöhäismodernin yhteiskunnan yhtenä ilmentymänä. Myöhäismodernin yhteiskunnan tieteelliseen verhoon puettu kasvatus on tuotemaailman tapaan koneistamista, asettamista standardoitavaksi, mitattavaksi ja tehostettavaksi. Nykyiset kasvatuspoliittiset toimenpiteet strategiat, arviointi ja mittaaminen ovat tekniikoita, joiden perusta on psykologian muuttumisessa konepsykologiaksi ja kasvatusajattelun redusoitumisessa psykologian sovellukseksi. Psykologian kehitys viime vuosisadalla osoittaa, kuinka keskeinen merkitys erilaisilla tuotemaailman ilmentymillä on ollut psyyken (elämän hengen) käsittämisessä. Esimerkiksi behaviorismin tapa verrata ihmistä ärsyke-reaktio-periaatteen mukaisesti toimivaan automaattiin, mahdollisti ihmisen tutkimisen koneena. Samalla kasvatuksesta muodostui tekniikka, joka kytki yksilöt aikansa teolliseen prosessiin. Vastaavasti kognitiivinen psykologia syntyi verrattaessa ihmistä hieman hienostuneempaan automaattiin, tietokoneeseen (esim. Neisser 1981; Laarni ym. 2001). Niinpä ihmisessä voitiin katsoa olevan ohjelmoituna tiettyjä toimintatapoja, joihin kuuluvat myös havaitseminen ja ajattelu. Nuo toimintatavat ja -mallit eli skeemat ohjaavat ihmisen psyyken toimintaa eri tilanteissa. Tieteen suurena unelmana on kehittää itse itsensä ohjelmoiva kone, jolloin se kykenisi sopeutumaan täydellisesti uusiin jatkuvasti muuttuviin tilanteisiin. Kasvatuspsykologiassa tuo unelma on kiteytetty ajatukseen oppimaan oppimisesta, jatkuvasta menneen pois pyyhkimisestä. Kyse on koneanalogiaan suhteutettuna perusalgoritmista, jonka omaksunut on täydellinen sopeutuja.
Kasvatuksen tutkimuksessa kyse ei ole enää kasvatuksesta vaan oppimisesta, tai kärjistetymmin oppimaan oppimisesta, ja resurssien hallinnasta (Human Resource Management). Tässä mielessä Mika Ojakangas (1997, 296) on oikeassa todetessaan, että nykyaikaisella koululaitoksella ei ole paljoakaan tekemistä kasvatuksen kanssa. Tieteen nimeen verhotun metafysiikan ajamana kasvatustiede muuntaa kasvatuspraksiksen mitattaviksi objekteiksi, joihin voidaan kohdistaa yhä uusia menetelmäkokeiluja. Tieteellinen objektivointi on taipuvainen [...] sulkemaan kvaliteetit pois muuntamalla ne mitattaviksi määreiksi., toteaa Adorno (1966, 53.) Tällöin järki itse asettuu yhtäläiseksi matemaattisen kalkyylikyvyn kanssa. Ajattelu kiinnittyy täysin yhteiskunnalliseen prosessiin, jossa järjellä on vain operatiivista arvoa. Järjen operatiivisesta arvosta tulee järjen ainoa kriteeri. Toisin sanoen järjen ainoa merkitys on olla ihmisen ja luonnon hallinnan välineenä. (Horkheimer 1997, 30.)
Kasvatusoppiin sovellettuna teknistä rationaliteettia luonnehtiva luonnonhallinnan periaate tarkoittaa oppimismenetelmien korostumista ja teknosysteemistä nousevien tavoitteiden saavuttamisen mittaamista. Tuossa prosessissa kasvatus määrittyy oppimiseksi, joka redusoituu tekniikaksi. Tällöin kasvatusta koskevan tiedon kannalta tärkeintä on käsitteiden vastaavuus faktisen datan kanssa. Jos käsitteillä ei tuota vastaavuutta ole, leimataan ne luonteeltaan spekulatiivisiksi ja sitä kautta taikauskon alaan kuuluviksi. Mitä automatisoidummaksi ja välineellisemmäksi ideat (käsitteet) tulevat, sitä vähemmän on ajatuksissa itsessään mieltä, sanoo Horkheimer. Ajatuksista tulee esineen kaltaisia ja niitä tarkastellaan kuten koneen osia. (Horkheimer 1997, 31). Kieli redusoituu myöhäismodernin yhteiskunnan työkaluksi, valtavan tuotantokoneiston osaksi. Tällöin jokainen lause, joka ei ole yhtä jonkun tuotantokoneiston osan kanssa, näyttäytyy merkityksettömänä. Toisaalta täysin merkityksettömille lauseille haetaan vastaavuus tuotannon operaatioista. Esimerkiksi seuraavaa katkelmaa on mahdoton ymmärtää olettamatta tuotannon operaatioiksi redusoitua yhteiskuntaa:
[
] Suomi pienenä, joustavana ja nopealiikkeisenä maana voi olla kansainvälisesti johtava uuden teknologian ja uusien toimintamallien testilaboratorio, osaamisen kärkikeskittymä. Suomi soveltuu hyvin esimerkiksi tieto- ja viestintäteknologian, sähköisen asioinnin, hyvinvointipalvelujen, ikääntymisen ja älykkäiden materiaalien ja pakkausten sekä joidenkin ympäristöteknologiaan liittyvien asioiden testiympäristöksi. (Hautamäki & Lemola 2004, 38)
Käsitteet redusoituvat tuotannon kieleksi. Se, että kokonainen maa voisi olla testiympäristö eli laboratorio, on näkymä yhteiskunnasta, jossa asuvat ihmiset kasvatetaan ja koulutetaan koehenkilöiksi. Kasvatus saa merkityksensä sen mukaan, missä määrin kasvatuksen voidaan osoittaa olevan tarkoituksenmukainen väline deterministisesti määrittyvän oikean elämän tuottamisessa. Kasvatuksen praksis tuhotaan ja ihmisistä koulutetaan älypakkauksia testaavia älykehoja, joiden toiminta määräytyy aina kulloisenkin laboratoriojärjestelyn mukaisesti.
Tieteellistetyn oppimisajattelun näkökulmasta katsottuna kasvatuksen käsite jää tutkimuksen ulkopuolelle, sillä siihen liittyy epätieteellisiä ja filosofisia ongelmia. Mikä vaatii kasvatusta? Mitä kasvatus merkitsee? Mitä on menetelmä- ja tavoiteopeista riippumaton kasvatus? Noiden kysymysten avoin pohdinta olisi kuitenkin tärkeää kasvatuksen praksiksen kannalta. Samaan ilmiöön kuuluu aikaisemmin itseisarvoina pidettyjen asioiden, kuten sivistyksen ja demokratian, muuttaminen taloudellisesti laskettaviksi luokiksi. Horkheimer nimittää ilmiötä ajatteluekonomiaksi. Se on Andersin analyysia soveltaen koneen ekspansiota ajattelun alueelle. Se mekanisoi ajattelun matemaattisiksi symboleiksi ja luvuiksi, joita käsitellään loogisten operaatioiden yhteydessä. Ajatteluekonomian seurauksena moni länsimaisen yhteiskunnan peruskäsite menettää henkisen perustansa. "Oikeudenmukaisuus, yhtäläisyys, onni, suvaitsevaisuus [...] ovat menettäneet henkiset juurensa.", Horkheimer (1997, 32) sanoo. Kasvatuksen tutkimuksen, kuten monen muunkin tieteenalan, on oikeutettava itsensä myöhäismodernissa yhteiskunnassa osoittamalla tehokkuutensa talousontologian prinsiippien tehokkaana toteuttajana. Kasvatustiede, joka tuottaa tehokkaita menetelmäoppeja tai osoittaa yksilöiden sopeutumattomuuden selityksiä, on teknosysteemissä laatuvarmistettua toimintaa.
Empiiriset tieteet ovat järjestelmiä, joissa tieto on tutkimuksen tulosta. Praksista leimaa sen sijaan päätöksenteko, joka vaatii elämänsuunnan valintaa suhteessa menneeseen ja tulevaan. Praksiksen kannalta ideaalit, tavoitteet ja normit ovat tärkeitä. Praksis ei kuitenkaan ole niiden mekaanista täytäntöönpanoa, kuten opetussuunnitelmia laativat ehkä toivoisivat, vaan myös ideaalien ja normien vahvistamista ja kumoamista sekä uusien luomista. Tässä mielessä tieteellistynyt kasvatus, jos se nimittäin ymmärretään tutkimustulosten soveltamisena käytäntöön, tukahduttaa praksiksen. Tällöin kasvatuksen praksiksen valtaavat tieteellisyyden nimiin vannovat asiantuntijat, kasvatusteknikot. Asiantuntijayhteiskunta on toimeenpanijoiden yhteiskunta, jossa sopeutumiskyky korostuu luovuuden sijaan. (Gadamer 1987b, 217221.) Tämä ei merkitse sitä, etteikö tieteellistä tietoa voitaisi käyttää hyväksi myös praksiksessa. Praksiksen kaappaaminen, sen typistäminen pelkäksi tieteellisteknologiseksi sovellutukseksi, johtaa kuitenkin ymmärryksen ja toiminnan funktionalisoitumiseen.
Myöhäismodernissa yhteiskunnassa funktionaalisuus jää ymmärryksen ainoaksi muodoksi. Jos ilmiöille ei löydetä funktionaalista selitystä, ne näyttäytyvät lähinnä mielettöminä. Esimerkiksi opiskelua ilman konkreettista päämäärää on yhä vaikeampaa perustella. "Merkitykset tukahtuvat funktion tai vaikutuksen kautta esineiden ja tulosten maailmassa.", Horkheimer kiteyttää. (1997, 31). Inhimillinen ja elollinen käsitetään resursseina, voimavaroina, joita voidaan jakaa ja hyödyntää tuotemaailman ontologian mukaan, jolta eivät näytä säästyvän ihmisen elämismaailman keskeisimmätkään elementit. Esimerkiksi ihmisten luovuus halutaan valjastaa välineoptimistisessa hengessä:
[
] voimavarakeskeisen ihmis- ja yhteiskuntakäsityksen mukaan jokaisella yksilöllä on luovaa potentiaalia, lahjakuutta ja kykyjä, joiden ilmaiseminen ja kehittäminen on hänen perusoikeutensa ja samalla yhteiskunnan taloudellisen, sosiaalisen ja kulttuurisen kehityksen yhä tärkeämpi voimavara. [...] Luovuus ei kehity eikä johda innovatiivisuuteen sattumanvaraisesti. Siksi tarvitaan luovuuspedagogista ja muuta luovuuden kehittämistä yhteiskunnallisen toiminnan eri aloilla. Tämä haaste koskee koko elinikäisen oppimisen periaatteella toimivaa koulutusjärjestelmää, luovuuden käyttöä arjessa, kansalaistoiminnan eri muotoja, työn kehittämistä, koulutuksen ja työelämän vuorovaikutusta, taidetta ja tiedettä. (Luovuusstrategian osatyöryhmien raportit 2005)
Luovuuden määritteleminen voimavaraksi, resurssiksi, mahdollistaa sen hyödyntämisen innovointiin, joka on puolestaan kytketty tuotemaailman tehostamiseen. Näin luovuuden käsite saa merkityksensä tuotemaailman operaatioista ja ihmisen itseymmärrys luovuutensa suhteen välineellistyy. Luovuus, oppiminen, tarkkaavaisuus, muisti ja muut nykyisen oppimispsykologian keskeiset tutkimuskohteet käsitetään välineellisinä selviytymis- ja sopeutumistaitoina, jotka voidaan pisteyttää testimenetelmien avulla. Voidaan puhua vähittäin tapahtuvasta ymmärryksen standardoinnista. Ymmärryksen standardoituminen on kasvatustieteestä oppimispsykologiaksi muuntuneen toiminnan oikeutus ja lopputulos. Tuotemaailmaan kiinnittynyt tutkimus tuottaa sitä todellisuutta, jota se väittää kriittisesti tutkivansa. Maailma näyttäytyy tällöin ymmärrykselle annettuna, vaikka tosiasiassa se on yhteiskunnallisesti välittynyttä todellisuutta (Adorno 2001, 173192.)
Kasvatuksen redusointi oppimaan oppimiseksi mahdollistaa kasvatettavan saattamisen oppijana etäpäätteiden ja konealgoritmien huomaan. Tieto- ja viestintäteknologiset laitteet asettuvat teknologisen imperatiivin pakottamina uudeksi oppimis- ja kasvuympäristöksi. Se, joka ei tunne koneisiin kytkeytymisen tekniikoita ja aseta itseään osaksi verkkomaailman sosiaalista mielivaltaa, joutuu kyvyttömyyden häpeän ajamana putoamaan ulkopuolelle. Kytkeytymistaidot tulevat osaksi virallisia opetussuunnitelmia ja arkista kasvuympäristöä. Paul Virilio puhuu päätekansalaisen syntymisestä. Päätekansalainen on - - -
yksilöllisyyden katastrofaalinen hahmo, joka yhdessä luonnollisen motoriikkansa kanssa on menettänyt välittömän kykynsä puuttua asioihin ja heittäytyy antureiden ja muiden etäilmaisimien suorituskyvyn huomaan. Tämä alistaa hänet koneelle, jonka kanssa hänen sanotaan käyvän vuoropuhelua. (Virilio 1998, 35.)
Jatkuva tavaroiden ja median kuluttaminen vaatii toistuvaa elämistä nykyisyydessä tuoteärsykkeiden ohjaamana, mikä ylläpitää jatkuvaa nykyläisyyttä [viite-alku]3[/viite-alku] oppimaan oppimisen hengessä. (Anders 1979 [1956], 134.) Oman aikansa ymmärtäminen, aikalaisuus, toteutuu etäpäätteiden äärellä nykyläisyytenä.
Jerrold Seigelin (2005, 344) mukaan minuus (self) kehittyy suhteessa kehoon, sosiaaliseen ympäristöön ja itsereflektion kautta itseen. Nuo ovat niitä osa-alueita, joihin kasvatustekniikat ulottavat vaikutuksensa. Tuotemaailmassa ihmisten on opittava ottamaan fronesista ohjaavaksi tekijäksi tuotemaailman imperatiivit, jolloin ymmärrys kytketään osaksi tuotemaailman teknistä rationaliteettia. Kasvatuksen päämäärä ei siten voi olla avoin ja ennustamaton, sillä se on jatkuvasti määrätty. Tämän vuoksi kasvatuksen praksista on myöhäismodernissa vaikea perustella ilman funktionalistisia viittauksia tuotemaailmaan. Kasvatuksen tehtäväksi jää opettaa lapsesta saakka niitä taitoja, joita nykyisessä ja oletetusti myös tulevassa tuotemaailmassa vaaditaan. Kyse on totalitaristisesta hallinnasta, jossa ei voida nimetä tiettyä tahoa, jonka voisi kumota. Kehityksen suunta vaikuttaa vääjäämättömältä. Myöhäismodernit yhteiskunnat ovat romahtaneet selviytymiskamppailuksi, jolloin kysymys esimerkiksi lasten kasvatuksesta asettuu kysymykseksi, miten he pystyvät tulevaisuudessa vastaamaan tuotemaailman vaatimuksiin.
Se, että oppimistuloksia mitataan ja opetussuunnitelmista muovataan teknosysteemin funktioita, ei ole vain kasvatuksen maailmaa tai praksista koskeva ilmiö, vaan laajasti ottaen osa länsimaisen ajattelun kehitystä. Myöhäismodernin yhteiskunnan syntyyn voidaan saada valaistusta tarkastelemalla länsimaista luontosuhdetta ja sen kehitystä. Kyse on saman tieteellis-teknisen välinerationaalisuuden kohdistumisesta ihmiseen, joka aikaisemmin kohdistui luontoon.
Luonnon hallintaan perustuvan valistuksen järjen muuntuminen ihmisen hallinnaksi ja teknistyneen järjestelmän ihailuksi, on osaltaan johtanut teollistuneen murhan toteuttamiseen. Tieteellistynyt järki kytkeytyy suoraan hallintaan. Se, mitä ihmiset haluavat oppia luonnosta on sen käyttöä hallitakseen sitä ja ihmisiä täydellisesti. (Horkheimer & Adorno 1998 [1969], 10.) Nietzsche löytää saman ajatuksen jo Sokrateen opeista:
[Se] syvämietteinen harhakuvitelma tuli maailmaan ensimmäisenä Sokrateen persoonassa, jonka vankkumaton usko [on], että ajattelu, sen kausaliteetin oppikirjamaisessa hahmossaan, ylettyisi olevan syvimpiin perusteisiin, ja että ajattelu ei pelkästään kykene tietämään olevaa vaan kykenee sen myös muuttamaan.[...] Tuo ylevä metafyysinen hulluus on annettuna tieteen vaistossa [...]. (Nietzsche (1980 [1872], luku 15)
Teknisen hallinnan periaate korostui maailmansotien aikana. Kansakuntien menestyksen katsottiin riippuvan teknologian tasosta, kansan jatkuvasta itsensä ylittämisestä, sopeutumisesta vallitseviin oloihin ja informaation hallinnasta. Toisen maailmansodan lopussa sodan ideat, teknologia ja institutionaaliset rakenteet siirtyivät siviilielämään lähes muuttumattomina (Russell 2001, 14). Sodan johtaminen ja tehtaiden johtaminen saavat vaikutteita toisiltaan ja yhdistyvät yleiseksi johtamisopiksi. Sotateknologiaa otetaan käyttöön siviilielämässä myös vertauskuvien tasolla. [viite-alku]4[/viite-alku] Menestyksekäs toiminta sekä sodan että rauhan aikana vaatii entistä enemmän teknologisia innovaatioita ja niiden käyttöä. Industrialistit kehittivät valtion kanssa tiedettä luonnon ja ihmisten hallitsemiseksi, sodan aikana ihmisten tuhoamiseksi ja rauhan aikana ihmisten kouluttamiseksi osaksi tuotantokoneistoa. Valtio ryhtyi rahoittamaan tiedettä ja uusia teollisia innovaatioita tarkoituksenaan hallinnan maksimointi.
Sotaan kuuluvasta itsensä ylittämisen ja uhrautumisen pakosta tuli rauhan aikanakin pysyvä pakkotila. Giorgio Agambenin (2001, 2941) sanoin, sota ei ollut enää normaalitilan rikkova poikkeus vaan pysyvä sääntö. Sodan kiihdyttämä tieteellinen järki, ylevä metafyysinen hulluus, teknologisoi ihmisten praksiksen synnyttäen yhteiskuntien sisään kasvatusleirejä, joilla ei ole olemassa ensisijaista fyysistä paikkaa tai tiettyä instituutiota. Leiri on paljaan elämän ja yhteisön repeämä, joka syntyy, kun osallisuus yhteisössä ei ole enää annettu. Toisin sanoen, ihmistä ei enää tunnusteta moneutena, jonka toiminta on avoin tulevalle, vaan ihmiset on muokattava kelvolliseksi määrätyn tavoitteen mukaan. Agambenin tavoin ajateltuna leiri voidaan käsittää joukoksi kasvatustekniikoita, joilla paljas elämä muokataan tuotemaailman tarpeita vastaavaksi. Kuvittelukyky, ymmärrys ja elämä sinänsä on tieteellistettävä ja valjastettava tuotemaailman operaatioihin.
Tuotemaailma riisuu ihmiseltä kansalaisuuden ja oikeudellisen statuksen. Tieteellistynyt kasvatus ryhtyy operoimaan puhtaaksi eliöyksilöksi redusoidun olennon teloksella. Teknisillä kytkennöillä se vangitsee ihmisten moninaiset mahdollisuudet niiden eri muodoissaan. Tuotemaailma ehdollistaa olemisen identiteettien säilyttämiseksi, mikä tarkoittaa yksilötasolla jatkuvaa tunnustamisen [viite-alku]5[/viite-alku] menettämisen pelkoa. Tällöin tuotemaailma on jatkuva leiri, joka normalisoi poikkeustilan, jota perustellaan teknologian kehityksellä ja taloussodan ideologialla. Samalla oikeutetaan leirin kausaalinen, determinoiva luonne. Ihmisen välineellistämisestä tulee pysyvä tila. Kasvatuksen tehtävänä on muokata yksilö tuotemaailmaan kelvolliseksi.
Kasvatuksen ja opetuksen osalta myöhäismodernia yhteiskuntaa leimaa voimakas välineoptimismi. Kasvatus käsitetään tekniikkana, jolla tähdätään kasvatuspraksiksen ulkopuolelta annettujen ideaalien toteutumiseen. Myöhäismodernin yhteiskunnan ja sen tieteen taustalla on lausumaton metafysiikka. Kasvatuksen redusointi pelkäksi sille ulkoisten päämäärien toteuttamisen välineeksi on tuon metafysiikan heijastumaa. Vaikka kasvatuspraksiksen näkökulmasta kasvatus on väistämättä myös menetelmällistä, menetelmiä ei pitäisi erottaa päämääristään, kuten tieteellistekninen ote tekee. Tuo jaottelu välineisiin ja päämääriin sisältää näet jo itsessään kohteensa alistavan teknisen rationaliteetin: Yksikään väline ei ole pelkkä väline. (Anders (1979) [1956], 99101.) Kasvatustieteen yhä voimakkaampi keskittyminen oppimistekniikoiden kehittämiseen ja oppimistuloksien mittaamiseen kertoo sen sulautumisesta osaksi nykyistä myöhäismodernia ympäristöä, tuotemaailmaa.
Biestan (2006, 107115) mukaan kasvatuksen tulisi synnyttää tiloja, joissa ihmisen kasvaminen olisi mahdollista ilman ennalta määrättyä ideaalia. Kasvatuspraksiksen kriittinen potentiaali on sen kyvyssä synnyttää tiloja, joissa on mahdollista toimia toisin (Adorno 2001, 100). Tämä kuitenkin edellyttää, että kasvatusta ei nähdä teknisenä toimintana, joka on jaettu päämääriin ja välineisiin. Päämääriin ja välineisiin jaettu toiminta korostaa menetelmällisyyttä, strategiaa, joka toiminnalle ulkoisena estää toiminnan avoimen määrittämisen. Menetelmällisyyden hallitsema myöhäismoderni kasvatus ei ole praksiksena avoin, jossa kasvatuksen suunta määrittyisi kasvatustoiminnassa. Sen sijaan kasvatuksen praksis joutuu kamppailemaan tilasta talouden ja tekniikan hallitsemassa tuotemaailmassa.
Nykyistä tieteellisteknologista tuotemaailmaa hallitseva metafysiikka jää usein huomiotta. Se vaatii kuitenkin toteuttamistaan, josta myös edellä esitetyt koulutuspoliittiset tekstinäytteet ovat todisteena. Niitä ei voi ymmärtää, ellei samalla kriittisesti valoteta niiden taustalla olevaa yhteiskuntaa. Tässä artikkelissa esitetyn ja pitkälti Günther Andersin tutkimusten varaan rakennetun analyysin mukaan tuotemaailma on kaapannut ihmisen toiminnan eli praksiksen sulkien samalla pois mahdollisuuden kehittää praksista siitä itsestään käsin. Vaihtoehtoisen toiminnan luominen tai edes sen ajattelu on tullut lähes mahdottomaksi, koska niin itsestään selvänä ja oikeana tuotemaailma tulee, oman metafysiikkansa ohjaamana, tieteellisesti perustelluksi. Hallinnan välineeksi muovautunut kasvatus luo ymmärrystä, joka kytkeytyy suoraan tuotemaailman prosesseihin. Pystyykö praksis kuitenkin vielä vastustamaan tuotemaailman vaatimuksia? Praksiksen kykyä vastustaa teknistämistä voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta.
Ensiksi, on mahdollista etteivät kasvatuspoliittisiin lausumiin sisältyvät kasvatusideaalit toteudu täydellisesti. Kasvatustekniikat ja oppimismenetelmät eivät liioin ole täydellisiä muuten kuin teoriansa tasolla. Näin kasvatus voisi säilyä ainakin osittain avoimena. Toiseksi, vaikka kasvatuspraksista on yritetty kaapata mahdollisesti jo antiikin ajoista lähtien, se pitää yhä edelleen sisällään erilaisten käsitysten ja näkemysten kirjon. Jokainen ideaali sulautuu osaksi tuota kirjoa, jota praksis heijastelee ja luo uudelleen. Praksis ei siis ole tyhjä taulu, johon erilaisia kasvatus- ja oppimistekniikoita tai -ideaaleja voidaan täydellisesti soveltaa. Kolmanneksi, kasvatus on tapahtuma, jossa vallitsevat tietyt eksistentiaalisontologiset ehdot. Kasvatussuhteen reunaehdot, kuten toisen kohtaaminen, luottamuksen ja eettisyyden pakottavuus sekä avoimuus tulevalle, ovat myös tieteellistettyjen kasvatusmenetelmien onnistumisen välttämättömiä ehtoja. Ihmisen kasvattaminen on myös olemassaolon ja olemisen tavan kysymistä. Välinepäämäärä -mallia noudattava lähestymistapa on tässä mielessä epäonnistunut, sillä kasvatustapahtuma ei ole pätevästi asetettavissa välineajattelun kehikkoon.
[viite-loppu]1[/viite-loppu] Kulutusyhteiskunnan luonnetta ja sen taustalla vaikuttavaa ontologiaa Anders on tarkastellut pääteoksissaan Antiquiertheit des Menschen I ja Antiquiertheit des Menschen II. Andersin tarkastelun keskiössä on ihmisten ja heidän toimintansa muuttuminen tuotemaailmassa elämisen seurauksena. Tuotemaailma tarkoittaa tuotteita ja niiden valmistusprosessia. Tuotteet ja niiden kuluttamisprosessi vaikuttavat arkipäiväisen oppimisen myötä olennaisesti ihmisten tapaan tulkita todellisuutta ja hahmottaa itseään maailmassa. Kysymykseen, mitä on ihminen, Anders vastaa kysymällä, missä tilassa ihminen on ja miten ihminen havaitsee itsensä suhteessa ympäristöönsä. Analyysin keskeinen teema on ihmisen tilan ja samalla ihmisen olemuksen muuttuminen talouden ja teknologian hallitsemissa yhteiskunnissa. Andersin ajattelussa on piirteitä fenomenologiasta, eksistentiaaliontologiasta ja marxilaisesta traditiosta. Häneen vaikuttaneita ajattelijoita ovat olleet ainakin Kant, Marx, Georg Simmel ja Nietzsche. Anders oli Husserlin ja Heideggerin oppilas. (Liessmann 2002, 1923 ja 4445.) Andersin merkittävyys ajattelijana kulminoituu ihmisen ja teknologian välisen suhteen ontologisessa analyysissä. Jo viime vuosisadan ensimmäisellä puoliskolla hän oivalsi, että ihmisen ja teknologian välinen suhde on myöhäismodernin yhteiskunnan keskeisin kysymys.
[viite-loppu]2[/viite-loppu] Vastasyntyneisyys, kuten Hannah Arendt (1998 [1958], 89) kuvaa ihmistä, tarkoittaa jonkin uuden ja ennustamattoman aloittamisen kykyä, jolla on vapaan poliittisen ja sosiaalisen toiminnan kannalta erittäin keskeinen merkitys.
[viite-loppu]3[/viite-loppu] Nykyläinen elää Andersin mukaan skitsofreenisessa tilassa, sillä nykyläinen ei kykene sijoittamaan itseään ja tapahtumien virtaa ajallisesti. Historiansa menettäneenä nykyläinen menettää myös elämänsä suunnan. Tämän vuoksi nykyläinen on jatkuvasti ohjattavissa uusien tuotevaatimusten mukaan.
[viite-loppu]4[/viite-loppu]Esimerkiksi hyönteisten tuhoaminen sodassa kehitetyin asein ja vihollisen vertaaminen hyönteisiin.
[viite-loppu]5[/viite-loppu] Tunnustaminen, saks. Erkennung, on Axel Honnethin mukaan tärkeä yhteiskuntaan kuulumiseen liittyvä prosessi. Tunnustaminen on välttämätöntä persoonallisuuden eheyden intersubjektiivisten ehtojen toteutumiselle. Persoonallisuuden eheyden intersubjektiivisia ehtoja ovat rakkaus, oikeudellinen suoja persoonan loukkauksia vastaan sekä yksilön kykyjen arvostus. (Ks. Honneth 1994, erityisesti s. 278287.)
Adorno, Theodor W 1971. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Adorno, Theodor W 1966. Negative Dialektik. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Adorno, Theodor W 2001. Zur Lehre von der Geschichte und von der Freiheit. Nachgelassene Schriften Bd. 13 (hrsg.) Rolf Tiedemann. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Agamben, Giorgio 2001. Keinot vailla päämäärää. Suom. Juhani Vähämäki. Helsinki: Tutkijaliitto.
Anders, Günther 1979, [1956]. Die Antiquiertheit des Menschen 1: Über die Seele im Zeitalter der zweiten industriellen revolution. 2. painos (2002), München: C. H. Beck.
Anders, Günther 1980. Die Antiquiertheit des Menschen 2: Über die Zerstörung des Lebens im Zeitalter der dritten industriellen revolution. 2. painos (2002), München: C. H. Beck.
Anders, Günther 1988. Wir Eichmannsöhne. Offener Brief an Klaus Eichmann. München: C.H.Beck.
Arendt, Hannah 1998 [1958]. The Human Condition. 2. edition. Chigago, London: The University of Chicago Press.
Biesta, Gert 2006. Beyond Learning: Democratic education for a Human Future. Boulder, London: Paradigma Publishers.
Benner, Dietrich 2001. Allgemeine Pädagogik: Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/München: Juventa.
Gadamer, Hans-Georg 1985. Platos Staat der Erziehung. Gesammelte Werke bd. 5: Griechische Philosophie I. Tübingen: Mohr Siebeck. 249262.
Gadamer, Hans-Georg 1987a. Theorie, Technik, Praxis. Gesammelte Werke bd. 6: Griechische Philosophie II. Tübingen: Mohr Siebeck. 243266.
Gadamer, Hans-Georg 1987b. Was ist Praxis? Die Bedingungen gesellschaftlicher Vernunft. Gesammelte Werke bd. 6: Griechische Philosophie II. Tübingen: Mohr Siebeck. 216228.
Hautamäki, Antti & Leimola, Tarmo 2004. Suomi uuteen nousuun. Innovaatiot ja osaaminen huipputasolle. Sitra. Helsinki. [www-lähde]. <http://www.sitra.fi/julkaisut/ Raportti39.pdf>
Heath, Gregory 2008. Exploring the Imagination to Establish Frameworks for Learning. Studies in Philosophy and Education. 27, 115123.
Heidegger, Martin 1947. Platos Lehre von der Wahrheit. Bern: A. Francke.
Honneth, Alex 1994. Kampf um Anerkennug. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt am M., Suhrkamp Tachenbuch Verlag.
Horkheimer, Max 1997. Zur Kritik der Instrumentellen Vernunft (Trans. Schmidt A.) [Engl. The Eclipse of Reason. (1947)] Frankfurt a. M: Fischer Taschenbuch Verlag.
Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W 1998, [1969]. Dialektik der Aufklärung. Frankfurt a. M: Fischer.
Jokisaari, Olli-Jukka 2004. Elinikäinen oppiminen häpeä ja menetetty vapaus. Aikuiskasvatus 1, 416.
Kolme puheenvuoroa luovuuden edistämisestä: luovuusstrategian osatyöryhmien raportit, Opetusministeriön julkaisuja 2005:35 [www-lähde]. <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2005/liitteet/opm_300_opm35.pdf?lang=fi>.
Laarni, Jari & Kalakoski, Virpi & Saariluoma, Pertti 2001. Ihmisen tiedonkäsittely. Teoksessa Saariluoma, Pertti & Kamppinen, Matti & Hautamäki Antti (toim.), Moderni kognitiotiede. Helsinki: Gaudeamus, 85127.
Lazzarato, Maurizio 2004. From Capital-Labour to Capital-Life. (Trans. Fournier, V. et. al.) Ephemera: Theory of the multitude. Theory & politics in oragnization 4(3), 187208.
Liessmann K.P. (2002). Günther Anders. C. H. Beck.
Liessmann K.P. (2008) Yhdistää, ymmärtää, hämmentyä: viestinnän aporioita ilmoitusteknologioiden aikakaudella. Teoksessa Jokisaari, Olli-Jukka & Parikka, Jussi & Väliaho, Pasi. In medias Res: hakuja mediafilosofiaan. Turku: Eetos, 260275.
Neisser, Ulrich 1981. Kognitio ja todellisuus. Espoo: Weilin+Göös.
Nietzsche, Friedrich 1980. Die Geburt der Tragödie. Werke in Sechs Bänden, Bd. 1, (hrsg. von Karl Schlecta). Carl Hanser Verlag.
Noel, Jana 1999. Phronesis and Phantasia: Teaching with Wisdom and Imagination. Journal of Philosophy of Education 33 (2), 277286.
Ojakangas, Mika 1997. Lapsuus ja auktoriteetti. Helsinki: Tutkijaliitto.
Rauhala-Hayes, Marjo & Topo, Päivi & Salminen, Anna-Liisa 1998. Kohti esteetöntä tietoyhteiskuntaa. Helsinki: Sitra 172.
Ross, David 1995. Aristotle. 6. painos. London, New York: Routledge.
Russell, Edmund 2001. War and Nature: Fighting Humans and Insects with Chemicals from World War I to Silent Spring. Cambridge: Cambridge University Press.
Seigel, Jerrold 2005. The idea of the self: Thought and Experience in Western Europe since the Seventeenth Century. Cambridge: Cambridge University Press.
Virilio, Paul 1998. Pakonopeus. Suom. Mika Määttänen. Helsinki: Gaudeamus.
DeVries, Gerard 2007. What is Political in Sub-politics? How Aristotle Might help STS. Social Studies of Science 37, 781809.
von Wright, Georg H 1999. Tieto ja Ymmärrys. Helsinki: Otava.