Marjo Nieminen

Koulun ja kodin kasvatuksellinen yhteistyö Oppikoululehden kuvaamana 1950-luvulla

Oppikoulu joutui kohtaamaan uusia kysymyksiä suurten ikäluokkien kasvattaessa oppikoulunkäyntiä 1950-luvulla. Pedagogien käymissä keskusteluissa pohdittiin niin käytännön pedagogisia kysymyksiä kuin oppikoulua osana koko koulutusjärjestelmää. Artikkelissa tarkastellaan, miten koulun ja kodin välisiä suhteita määritettiin oppikoulunopettajien järjestölehdessä.

Johdanto

Vidare måste vi närma skolan och hemmen till varandra. Vi måste ta första steget till att överbygga den klyfta, som funnits och ofta ännu finnes mellan skola och hem, mellan lärare och föräldrar, vilka ändå båda ha samma intresse att uppfostra de unga till goda samhällsdugliga individer på bästa möjliga sätt utrustade att förverkliga sitt livs inneboende anlag och lyckomöjligheter. (Oppikoululehti 1952, 135–140.)

Yllä oleva lainaus on rehtori Leo Backmanin oppikoulunopettajien sosiaalista asemaa käsitelleestä artikkelista, joka julkaistiin Oppikoululehdessä vuonna 1952. Backman nosti kirjoituksessaan esille koulun ja kodin väliset suhteet sekä opettajien ja vanhempien välisen yhteistyön. (Oppikoululehti 1952, 135–140.) Backmanin kirjoitus ilmestyi aikana, jolloin oppikoulu oli suurten haasteiden edessä. 1950-luvun kuluessa oppikoululaisten määrä kasvoi niin sanottujen suurten ikäluokkien myötä 141 prosenttia, mikä merkitsi sekä luokkamäärien että luokkien koon suurenemista. Vuosikymmenen oppikoulun elämää kuvattiinkin sanalla massoittuminen. Samanaikaisesti oppikoulun toimintaa leimasi keskustelu sekä oppikoulun asemasta koulujärjestelmässä että pedagogisista käytännön kysymyksistä. Oman haasteensa oppikoulun työlle toivat myös nuorisokulttuurien ensimmäiset laajemmin keskustelua herättäneet pilkahdukset Suomessa. (Kiuasmaa 1982, 398–405; Koski 2003; Puuronen 2003.) Miten oppikoulun ja kotien välinen suhde määrittyi tällaisessa muutoksessa? Miten hahmottui oppikoulun opettajien ja vanhempien yhteistyö tilanteessa, jossa oppikouluun tuli sekä määrällisesti että suhteellisesti enemmän oppikoulua käymättömien vanhempien lapsia kuin koskaan aikaisemmin? Tässä artikkelissa tarkastellaan diskurssianalyyttisesti, miten oppikoulunopettajien oma järjestölehti, Oppikoululehti, määritteli 1950-luvulla kodin ja koulun välistä suhdetta.

Lähteistö – Oppikoululehti

Oppikoululehti syntyi vuonna 1948, kun yksityisoppikoulujen opettajajärjestön lehdestä Yksityiskoulu – Privatskolan tuli kahden opettajajärjestön, Suomen Valtionoppikoulujen opettajaliiton (SVOL) ja Suomen Yksityiskoulunopettajien Yhdistyksen (SYY), yhteinen lehti. Vaikka Oppikoululehti oli luonteeltaan ammattijärjestölehti, käsiteltiin siinä opettajien edunvalvonta-asioiden lisäksi laajasti koulutuksen erilaisia kysymyksiä. Aiheet vaihtelivat oppikoulunopettajien piiriyhdistysten kokouksista aina laajoihin koulutusjärjestelmäpohdintoihin. Erityisesti koulutuspoliittiset aiheet olivat näkyvästi esillä lehdessä. (Kiuasmaa 1982, 421–427; Henttonen 1991, 515–516.)

Lehden nimi oli aluksi Oppikoulunlehti – Läroverkstidningen, ja sen ensimmäisenä päätoimittajana toimi rehtori A.A. Koskenjaakko [viite-alku]1[/viite-alku], joka oli toimittanut SYY:n Yksityiskoulu-lehteä 25 vuotta. Lehden päätoimittaja vaihtui vuonna 1951, kun lehden julkaisijaksi tuli uusi, opettajayhdistysten yhteinen katto-organisaatio [viite-alku]2[/viite-alku] Oppikoulunopettajain Keskusjärjestö (OK). Uudeksi päätoimittajaksi valittiin SYY:n piirissä vaikuttanut rehtori, Martti Ruutu [viite-alku]3[/viite-alku]. Samalla myös lehden nimi muuttui hieman, kun sen alkuosa vaihtui Oppikoululehdeksi. Ruutu toimi päätoimittajana vuoteen 1956, jolloin hän siirtyi Helsingin opettajakorkeakoulun rehtoriksi. Oppikoululehden päätoimittajan tehtävään nimitettiin tuolloin Oppikoulunopettajain Keskusjärjestön hallituksen puheenjohtaja Arne G. Waronen. Oppikoululehden mukaan uuden toimituksen suunnittelussa oli otettu huomioon oppikoulun opettajien järjestöjen ja lehden välinen mahdollisimman kiinteä yhteistyö. Käytännössä tämä tarkoitti edustajia sekä katto-organisaatiosta että jäsenjärjestöistä SYY:stä ja SVOL:sta. Arne G. Waronen toimi Oppikoululehden päätoimittajana kaksi vuotta, yhtä kauan kuin päätoimittajaksi hänen jälkeensä valittu rehtori Jouko Haavisto [viite-alku]4[/viite-alku]. (Kiuasmaa 1982, 421–427, 438–442; Pietiäinen 1995a, 127.)

Oppikoululehdellä oli selkeä yleislinja, jonka puitteissa artikkeleita kirjoitettiin ja julkaistiin. Lehden pyrkimyksenä oli toimia ammattijärjestölehtenä, joka edunvalvonnan ohella otti kantaa suuriin koulutuspoliittisiin kysymyksiin (Kiuasmaa 1982, 421–427; Henttonen 1991, 515–516). Päätoimittajien vaihtuminen ja järjestökentän muutokset vaikuttivat jonkin verran muun muassa lehden painoasuun sekä julkaistujen numeroiden ja kirjoitusten kokonaismäärään. Ylipäätään kirjoitusten kokonaismäärä sekä niiden pituus vaihtelivat vuosittain. Lehdessä julkaistiin niin pieniä lyhyitä pakinoita kuin monisivuisia koulutuspoliittisia kannanottoja. Kirjoittajakunta koostui vahvasti opettajajärjestöissä toimineista henkilöistä. Päätoimittajien lisäksi lehteen kirjoittivat muun muassa rehtorit Leo Backman, Tor Therman ja Samuli Apajalahti sekä lehtori A. K. Loimaranta, jotka kuuluivat SYY:n edustajistoon. SVOL:n piirissä vaikuttaneita kirjoittajia olivat puolestaan esimerkiksi kouluneuvos Arne Vartiainen, rehtori I. Havu, yliopettaja Urpo Kuuskoski, yliopettaja Kay Stenberg ja yliopettaja Åke Groundstroem. Heidän lisäkseen kirjoittajakuntaan kuului muita koulutuksen kentällä toimineita henkilöitä, erityisesti rehtoreita ja opettajia – niin maaseudulta kuin kaupungeista. Lehti myös julkaisi erilaisia asiantuntijakirjoituksia (muun muassa koululääkäreiden) sekä vanhempien kannanottoja. Oppikoululehti myös erikseen esitti yleisiä kirjoituskutsuja esimerkiksi vanhemmille erityyppisistä koulua koskevista aihepiireistä.

Päätoimittajien ja järjestökentän muutokset eivät näytä heijastuneen Oppikoululehden kirjoituksiin, joissa käsiteltiin kodin ja koulun välisiä suhteita. Tekstien yleissävy pysyi muuttumattomana, vaikka lehden organisaatio vaihtui. Kaikkiaan kodin ja koulun välisiä suhteet olivat 1950-luvuna aikana esillä 36 kirjoituksessa. Kirjoitusten määrä vaihteli vuosittain yhdestä alle kymmeneen.[viite-alku]5[/viite-alku] Kaikkiaan koulun ja kodin välisiä suhteita käsitelleet kirjoitukset olivat vain pieni murto-osa kaikista Oppikoululehden artikkeleista. Pääsääntöisesti lehti keskittyi palkkaus- ja muihin edunvalvontakysymyksiin, vaikka samalla se otti kantaa muun muassa koulujärjestelmän uudistamisesta käytyyn keskusteluun. 1950-luvun puolivälissä koulun ja kodin välisiä suhteita käsiteltiin lehdessä hieman enemmän. Yhtäältä tällöin Oppikoululehden kaikkien kirjoitusten kokonaismäärä kasvoi vähän. Toisaalta kyseinen aihe oli esillä myös yleisemmin julkisuudessa. Esimerkiksi Kotikasvatusyhdistyksen piirissä asia nousi tuolloin keskustelunaiheeksi. Erityisesti Yhdistyksen uusi puheenjohtaja, rehtori Samuli Apajalahti oli aktiivisessa roolissa (Puro 2007, 56). Apajalahti toimi myös Suomen Yksityiskoulunopettajien Yhdistyksessä (SYY) sekä Oppikoulunopettajain Keskusjärjestössä (OK) [viite-alku]6[/viite-alku].

Samoin kuin kirjoitusten määrässä, vaihtelua oli myös siinä, kuinka paljon koulu ja koti -aihetta käsiteltiin kirjoituksissa. Asia saattoi olla koko artikkelin pääaihe tai se vain mainittiin kirjoituksessa lyhyesti muiden asioiden joukossa. Koulun ja kodin välisiä suhteita sivuttiin sisällöllisesti hyvin monentyyppisissä kirjoituksissa. Aihealueet vaihtelivat laajoista koulun uudistamiskirjoituksista, koulun eri ammattiryhmien tehtävistä (esimerkiksi koulukuraattorit, luokanvalvojat, rehtorit) koulun käytännön toimintaan, kuten lukuvuoden ajoitukseen tai oppilaiden työmäärään.

Oppikoululehti ja sen artikkelit edustavat oppikoulunopettajien virallista julkipuhetta. Liittoon kuuluneet oppikoulunopettajat määrittivät lehdessä omaa professiotaan – mitä he olivat ja millainen asiantuntijapositio heillä oli. Esimerkiksi vuonna 1951 uusi päätoimittaja Martti Ruutu kirjoitti pääkirjoituksessaan seuraavaa:

Oppikoulun opetus- ja aivan erityisessä määrässä kasvatustyön tulokset edellyttävät jatkuvasti tehostuakseen päämäärästä ja yhteisen tehtävän arvosta elävästi tietoista, valveutunutta, yhtenäistä ja aktiivista ammattikuntahenkeä. Sen olemassaolosta riippuu myös suuressa määrin opettajiston aseman arvostuksen kohoaminen yhteiskunnan piirissä. Tätä yhteistä voimia kartuttavaa, rakentavaa ammattikuntahenkeä Oppikoululehti on koettava voimiensa mukaan vahvistaa. (Oppikoululehti 1951, 1–2.)

Oppikoululehden virallista julkipuhetta voidaan tarkastella foucault’laisittain esiintulopintana, jolla viitataan sellaisiin paikkoihin, joissa jokin ilmiö voi ilmaantua ja tulla osoitetuksi. (Foucault 2005, 57–59; Kauranen & Rantanen 2005.) Lehden artikkeleita voidaan analysoida osana erilaisia prosesseja, joissa määriteltiin oppikoulua, opettajia, oppilaita ja heidän vanhempiaan sekä laajemmin koko koulutusjärjestelmää. Vaikka diskurssianalyysissä ei lähtökohtaisesti tarkastella yksittäisten toimijoiden intentioita, tekstien voidaan kuitenkin ajatella sisältävän yleisempiä strategisia päämääriä. (Jokinen & Juhila 1993, 89–90.) Artikkelit avaavat näköaloja niin mikro-, meso- kuin makrotason kysymyksenasetteluihin. Erityisesti kirjoituksia on mahdollista tutkia osana oppikoulunopettajien oman ammattikunnan ja profession määritystä. Jo ennen toista maailmansotaa oppikoulunopettajat olivat menettäneet säätyläisammattikunnan aseman ja siirtyneet moderniin ammatilliseen professioon. Sodan jälkeen ammattikunnan status heikkeni ja opettajakunta laajentui, mikä aiheutti paineita arvioida uudelleen oppikoulunopettajia ja heidän työtään. (Konttinen 1991, 236–237; Rinne & Jauhiainen 1988, 185–192.) Oppikoululehden tavoitteena oli nostaa oppikoulunopettajien ammatillista statusta sekä vahvistaa heidän asiantuntijapositiotaan. Lehden artikkelit koulun ja kodin välisistä suhteista avaavat yhden tarkastelukulman näihin määrittelyprosesseihin.

Oppikoulu 1950-luvulla

1950-luvulla oppikoulu oli suurten kysymysten äärellä. Oppikouluun oli jo aikaisemmin kohdistunut muutospaineita, mutta tilanne tuli entistä selkeämmin näkyviin 1950-luvulla, jolloin niin sanotut suuret ikäluokat saapuivat oppikouluun. Suuret ikäluokat syntyivät sodan jälkeen vuosina 1945–1950 ja tulivat oppikouluikään 1950-luvun puolivälistä lähtien. Kuten taulukosta 1. käy ilmi, oppilasmäärät kasvoivat 1950-luvun alusta 1960-luvun alkuun yli kaksinkertaiseksi: hieman alle 95 000 oppilaasta yli 210 00:een [viite-alku]7[/viite-alku]. Määrällisesti eniten lisääntyivät yksityiskoulujen oppilaat, mutta suhteellisesti eniten kasvoi kunnallisten keskikoulujen oppilasjoukko. Heti sodan jälkeen oli säädetty laki kunnallisista kokeilukeskikouluista, jotka toimivat kansakoulun osana ja rakentuivat kansakoulun luokkien 3–6 pohjalta. Koulujärjestelmään kuului tällöin kolmenlaisia oppikouluja: valtion kouluja, yksityiskouluja sekä kunnallisia keskikouluja. Vuonna 1958 voimaan tullut laki vahvisti kunnallisten kokeilukeskikoulujen aseman, ja niiden merkitys koulutusmahdollisuuksien tasaajana oli suuri [viite-alku]8[/viite-alku]. Yksityisoppikoulut olivat vuosisadan alkupuolella muodostuneet keskiluokan ja ylempien sosiaaliryhmien kouluiksi, vaikka maaseudun pienet yksityiskoulut olivat mahdollistaneet koulunkäynnin myös alempien sosiaaliryhmien nuorille. 1950-luvun alussa laki oppikoulujen valtionavusta paransi etenkin syrjäseutujen nuorten kansakoulun jälkeistä koulunkäyntiä. Kaupungeissa uudet yksityiset oppikoulut, niin sanotut lähiökoulut, tasasivat koulutusmahdollisuuksia 1950-luvun lopulta lähtien. (Kiuasmaa 1982, 398–399; Isosaari 1973; Lampinen 2000, 49–52; Salminen 2002, 295–296; Pietiäinen 1995b, 191.)

Suurten ikäluokkien myötä sekä oppikoulujen määrä että oppikoulut suurenivat. Kouluihin perustettiin rinnakkaisluokkia ja luokkakoot kasvoivat. Samalla oppikoulunopettajien määrä lähes kaksinkertaistui: lukuvuonna 1950–1951 opettajia oli hieman yli 5 500 ja kymmenen vuotta myöhemmin vastaava luku oli noin 10 450 [viite-alku]9[/viite-alku]. Erityisesti tuntiopettajia oli aikaisempaa enemmän. 1940-luvun puolivälissä heitä oli ollut noin 43 prosenttia kaikista oppikoulunopettajista. Seuraavalla vuosikymmenellä heidän osuutensa oli kohonnut noin 48–50 prosenttiin. Tuntiopettajista monet olivat epäpäteviä, ja aikakautta leimasikin keskustelu pätevien opettajien puutteesta. Oppikoulunopettajat olivat suhteellisen järjestäytyneitä: 1950-luvun alussa hieman yli 40 prosenttia heistä kuului uuteen Oppikoulunopettajain Keskusjärjestöön (OK), joka julkaisi Oppikoululehteä. (Kiuasmaa 1982, 397–399, 425.)

Oppikoulun haasteet eivät rajoittuneet pelkästään suurten ikäluokkien aiheuttamaan problematiikkaan, vaan 1950-luvulla käytiin myös laajempaa keskustelua oppikoulun asemasta koulutusjärjestelmässä. Rinnakkaiskoulujärjestelmää kohtaan oli esitetty kritiikkiä jo ennen toista maailmansotaa, ja sodan jälkeen yhtenäiskoulupyrkimykset synnyttivät vilkasta keskustelua. Koulujärjestelmäkeskustelut saivat uutta pontta, kun Ruotsissa tehtiin vuonna 1950 periaateratkaisu yhtenäiskoulujärjestelmään siirtymisestä. Vuonna 1956 valtioneuvosto asetti kouluohjelmakomitean laatimaan koulupoliittista ohjelmaa. Neljä vuotta myöhemmin valmistuneen mietinnön periaatteet olivat pohjana 1960-luvun puolivälissä toimineelle peruskoulukomitealle. (Isosaari 1973, 82–93; Koulujärjestelmäkysymyksestä ks. myös esim. Jauhiainen 2002, 189–199, 207–208; Vuorio-Lehti 2006, 78–92.)

Koulutusjärjestelmäkeskustelun ohella 1950-luvulla pohdittiin oppikoulun opetussuunnitelmia ja työskentelytapoja. Jo toisen maailmansodan aikana oli oppikoulun piirissä virinnyt tarvetta erilaisiin pedagogisiin uudistuksiin, joita lähdettiin toteuttamaan seuraavalla vuosikymmenellä. Tuolloin siirryttiin aineluokkasysteemiin, jonka avulla pyrittiin sekä konkreettisesti helpottamaan kouluissa vallinnutta tilanahtautta että uudistamaan työskentelytapoja. Samalla otettiin käyttöön erilaisia teknisiä apuvälineitä. Muun muassa kieltenopetuksen uudistuessa audiovisuaalisten välineiden käyttö yleistyi. Oppikoulun työskentelytapojen muutos ei koskenut kuitenkaan vain konkreettisia järjestelyjä, vaan koulun toimintaa ja opetusta uudistettiin laajemmin. Historioitsija Kyösti Kiuasmaa onkin todennut, että aikakauden oppikoululle oli kuvaavaa reformistinen pedagogiikka. (Kiuasmaa 1982, 402–404; Koski 2003.)

Oppikoulun tehtävänä oli 1800-luvulta lähtien ollut tiedollisen opetuksen lisäksi oppilaiden kokonaisvaltainen kasvattaminen sivistyneiksi, hillityiksi ja itseään korostamattomaksi ihmisiksi. Oppikoulun pyrkimys ohjaamiseen ulottui siten koulutyöskentelyn lisäksi nuorten vapaa-ajan viettoon. Kasvatussosiologi Leena Koski onkin puhunut koko koululaitoksen läpäisseestä kasvatuseetoksesta. Oppikoulunuorten kohdalla se merkitsi kristillis-isänmaallista kasvatusta, jossa painotettiin ’tervehenkisiä’ harrastuksia. Koulu korosti oppikoulunuorten erikoisasemaa muihin nuoriin verrattuna.[viite-alku]10[/viite-alku] 1950-luvulla kasvatustehtävä sai uusia sävyjä, kun nuorisokulttuurin ensimmäiset, keskustelua herättäneet merkit saapuivat Suomeen ja nuoret saivat aiempaa näkyvämmän aseman yhteiskunnassa. (Koski 2003; Kiuasmaa 1982.)

Millaiseksi muodostui tällaisessa muutostilanteessa koulun ja kodin välinen suhde? Seuraavaksi tarkastelen, miten Oppikoululehti määritteli koulua ja kotia sekä niiden kasvatuksellista yhteistyötä.

Kumppanuuden diskurssi

1950-luvulla Oppikoululehden artikkeleissa tuotiin esille nuorten kasvatuksen ongelmallisuus ja tärkeys. Samalla korostettiin koulun ja kodin välistä suhdetta. Tässä kumppanuuden diskurssissa koulu ja koti positioitiin osaaviksi ja aktiivisiksi toimijoiksi, jotka olivat yhdenvertaisia suhteessa oppilaaseen ja hänen kasvatukseensa. Kasvatus määrittyi siten sekä koulun että kodin asiaksi, ja osapuolet nähtiin kasvatuksellisesti toisiaan täydentäviksi. Kumppanuuden diskurssissa koulu ja koti olivat vastavuoroisessa suhteessa, joka hyödytti molempia osapuolia. Kodin katsottiin saavan koulusta tukea kasvatukselliseen tehtävään. Samalla tavalla koulun nähtiin hyötyvän kodin panoksesta. Oppikoulunopettajain keskusjärjestön puheenjohtaja ja vuodesta 1951 Oppikoululehden päätoimittaja Martti Ruutu totesi heti vuoden 1950 alussa näin:

Lopuksi on syytä ottaa kehiteltäväksi ongelma, joka viime vuosina jo määrätietoisesti on tuotu koulujen työhön, koulun ja kodin vuorovaikutus. Sen tärkeys kasvatuksen kannalta on epäilemättä yleisesti oivallettu. Tehtävänä on yhä kiinteämmin saada kodin ja koulun luottava yhteistyö toteutumaan. (Oppikoululehti 1950, 2–6.)

Kirjoituksissa painotettiin luottamuksellista yhteistyötä ja vuorovaikutusta, joiden katsottiin olevan perusta oppilaan kokonaisvaltaiselle kasvatukselle. Artikkeleissa vuorovaikutusta luonnehdittiin avoimeksi ja luottamukselliseksi suhteeksi, jonka tavoitteena oli tietojen ja käsitysten vaihtaminen oppilaasta ja hänen kasvuympäristöstään. Vuorovaikutuksen katsottiin rakentavan yhteisen kasvatusvastuun, joka loi mahdollisuuden ja oikeutuksen koulun tulla kodin alueelle ja päinvastoin. Esimerkiksi kouluneuvos, oppikoulunopettajain keskusjärjestön varapuheenjohtaja Aarne Vartiainen kirjoitti vuonna 1951 koulun ja kodin välisestä vuorovaikutuksesta seuraavasti:

Yhtenä apukeinona nuorison ohjauksessa ja kasvatuksessa on tällöin ajateltava kodin ja koulun, vanhempien ja opettajien tähänastista kiinteämpää, luottamuksellista vuorovaikutusta. [– –] Tällöin voidaan kiinnittää huomio koulun uusiin oppilaisiin, joiden vanhemmat kutsutaan 10–15 hengen ryhmissä keskustelemaan. Näissä tilaisuuksissa voi keskustelu tapahtua luokanjohtajien ja vanhempien kesken luottamuksellisesti sekä kahdenkeskisesti, ja voivat tällöin tulla kysymykseen oppilaan kotiolot, arkaluontoisetkin, oppilaan fyysillistä ja henkistä kuntoa koskevat seikat jne., ja voi luokanjohtaja yksityiskohtaisemmin esittää koulun käsityksiä asianomaisesta oppilaasta. (Oppikoululehti 1951, 74–79.)

Kumppanuuden diskurssi esiintyi artikkeleissa, joissa käsiteltiin joko osittain tai kokonaan koulun ja kodin välistä yhteistyötä tai joissa keskusteltiin oppilaan hyvinvointiin liittyneistä kysymyksistä. Hyvinvointikeskusteluissa koti ja vanhemmat positioitiin koulun rinnalle ”kouluelämän” asiantuntijaksi. Niin sanottu ”liikapaine”-keskustelu on hyvä esimerkki aiheesta, jossa vanhemmat otettiin mukaan neuvottelemaan ja päättämään oppilasta koskevasta asiasta. ”Liikapaine”-keskustelussa pohdittiin oppikoulun työmäärää ja oppilaiden jaksamista. Lehti perusteli aihetta sillä, että oppikoulun työskentelyä oli arvosteltu, minkä vuoksi se halusi nostaa kysymyksen esille. Oppikoululehdessä ei pelkästään kommentoitu käytyä keskustelua, vaan lehti myös keräsi aiheesta vanhemmilta, opettajilta, rehtoreilta ja muilta asiantuntijoiksi katsotuilta henkilöiltä kommentteja sekä julkaisi muissa lehdissä olleita kirjoituksia. Lehdessä myös esitettiin vanhemmille pyyntö ottaa asiaan kantaa kirjoittamalla mielipiteensä. Kirjoituspyyntö oli suunnattu kaikille oppikoululaisten vanhemmille. Lehti pyrki herättämään aktiivista keskustelua, johon koulun ohella vanhemmat kutsuttiin mukaan:

Erityisesti eräs seikka näyttää kotien näkökulmasta muodostuneen polttavaksi. Kuulee usein kysyttävän, eikö nykypäivän suomalaisen oppikoulun tahti ole liian kireä, työn paine liian rasittava. Jos näin todella on, on kysymyksessä epäkohta, jonka kohdalle oppikoulun itsensä on pysähdyttävä. Oppikoululehti on pitänyt tärkeänä ottaa kysymyksen ennakkoluulottomasti tarkasteltavaksi. Siinä mielessä olemme pyytäneet eräitä kouluelämän eri asemassa työskennelleitä henkilöitä oman kokemuksensa valossa lyhyesti kertomaan käsityksiään. (Oppikoululehti 1952, 116–121; Ks. myös Oppikoululehti 1952, 158–159; 1952, 171–172.)

”Liikapaine”-keskustelun jälkeen syntyi toinen mielipiteenvaihto, joka edellisen tavoin toi vanhemmat aktiiviseen ja tietävään rooliin. Kysymys lukuvuoden pidentämisestä sai alkunsa tilanteesta, jossa kouluhallitus oli laatinut suunnitelman kansakoulun ja oppikoulun lukuvuoden ajoituksen ja keston yhdenmukaistamiseksi. Kansakoulun ja oppikoulun lukuvuodet alkoivat ja loppuivat eri aikaan, minkä lisäksi myös lukuvuoden sisällä olevat loma-ajat poikkesivat toisistaan.[viite-alku]11[/viite-alku] Kouluhallituksen suunnitelman tavoitteena oli muuttaa oppikoulun lukuvuotta niin, että se olisi yhtenevä kansakoulun kanssa. Oppikoululehdessä suunnitelma sai aikaan keskustelun, johon osallistutettiin oppikoulun henkilökunnan ja opettajajärjestöjen lisäksi vanhemmat sekä terveydenhuollon asiantuntijat, lähinnä koululääkärit:

Lukuvuoden kesäkuun puolelle jatkamisen mahdollisuudet on sen vuoksi terveydelliseltä kannalta ehdottomasti ratkaistava lähtien oppikoulun oppilaiden voimien riittämisestä, ei kansakoulun. Lasten vanhemmat ja koululääkärit voivat oman kokemuksensa perusteella pätevimmin antaa lisävalaistusta. [– –] Alkavissa neuvotteluissa, joissa opettajajärjestöjen lisäksi luonnollisesti on edellytettävä kuultavan erityisesti lasten vanhempien ja koululääkärien mieltä, onkin sentähden syytä tarkoin tutkia, miten voitaisiin löytää sekä kodin että koulun kannalta sopivin ratkaisu. (Oppikoululehti 1953, 49–51; Ks. myös Oppikoululehti 1953, 73–75; 1953, 94–97; 1954, 25–27.)

Yllä olevasta lainauksesta käy ilmi, miten koulun ja kodin tavoitteet asetettiin samanarvoisiksi. Yhtäältä keskusteluissa tuli esille – kouluhallituksenkin esityksen taustalla ollut – vanhempien toive kahden koulumuodon loma-aikojen yhtenevyydestä. Toisaalta Oppikoululehden kirjoituksissa korostettiin oppilaiden hyvinvointia ja terveyttä, joiden katsottiin vaarantuvan, jos oppikoulun lukuvuotta pidennettäisiin. Kirjoituksille oli tyypillistä se, että niissä vastustettiin oppikoulun lukuvuoden pidentämistä. Myös kirjoitukset, joissa tuotiin esille vanhempien mielipiteitä, olivat samalla kannalla. Oppikoululehdellä oli tietenkin mahdollisuus valita lehteen vain sellaisia mielipiteitä, joiden perustelut olivat yhteneviä oppikoulunopettajien oman linjan kanssa. Kuitenkin kumppanuuden diskurssissa luotiin voimakkaasti tilaa vanhempien kannanotoille. Toisin sanoen lehdessä välittyi käsitys vanhempien merkityksestä ja oikeudesta sanoa mielipiteensä oppilaiden hyvinvointikysymyksissä ja asioissa, jotka liittyivät läheisesti kodin alueeseen. Lehti esimerkiksi julkaisi Suomen Sosialidemokraatti -lehdessä olleen kirjoituksen, jossa moitittiin kouluhallitusta vanhempien sivuuttamisesta lukuvuoden ajoituskysymyksestä koskevassa keskustelussa. (Oppikoululehti 1953, 49–51; Ks. myös Oppikoululehti 1953, 73–75; 1953, 94–97; 1954, 25–27.)[viite-alku]12[/viite-alku]

Kumppanuuden diskurssissa tuli hyvin esille 1950-luvun oppikoulun arkinen todellisuus. Oppikoululle oli leimallista aikaisempaa suuremmat oppilasmäärät ja työskentelyä vaivannut kiire (Kiuasmaa 1982, 399–400). Opetussuunnitelmia ja oppisisältöjä kritisoitiin liian laajoiksi ja vaativiksi. Oppilaille koulunkäynti näyttäytyi samanaikaisesti sekä opiskeltavien asioiden vaikeutena ja vakavuutena että koulupäivien tylsyytenä (Koski 2003). Oppikoululehti reagoi kritiikkiin tuomalla kodit ja vanhemmat yhteiseen keskusteluun. Koulun pyrkimyksenä oli luoda kiinteämmät suhteet oppilaiden vanhempiin, mikä näkyi Oppikoululehden kirjoituksissa, joissa vanhemmat nostettiin koulun rinnalle kasvatusvastuuseen.

Holhoamisen diskurssi

Oppikoululehden artikkeleissa tuli esille kumppanuuden diskurssin lisäksi holhoamisen diskurssi. Tässä diskurssissa koulu määrittyi tietäväksi ja aktiiviseksi toimijaksi, joka erilaisilla tavoilla otti kantaa sellaisiin koulu- ja kasvatuskysymyksiin, jotka olivat lähellä kodin aluetta. Oppikoululehden kirjoitukset sisälsivät esimerkiksi huomautuksia, miten kodin tuli toimia erilaisissa tilanteissa kuten oppikoulun sisäänpääsyn tai oppilasarviointien kohdalla. Diskurssissa koti vertautui oppilaan tavoin opetuksen kohteeksi:

Kansallisen eheyden kannalta kannattaa harkita miten ohjata vanhemmat ja nuoriso itse oivaltamaan, etteivät kaikki ole syntyneet harjoittamaan teoreettisia opintoja. (Oppikoululehti 1959, 109–110; Ks. myös Oppikoululehti 1951, 20–24; 1959, 96. )

Yllä oleva lainaus kytkeytyi laajempaan koulutuspoliittiseen keskusteluun yhtäältä oppikoulun hakijamäärien kasvusta ja toisaalta kansalaiskoulun, ammattikoulun ja oppikoulun välisistä suhteista. Oppikoululaisten lisääntynyt osuus oli huolettanut jo ennen suuria ikäluokkia, ja esimerkiksi 1930-luvulla oli puhuttu ”ylioppilastulvasta”. Tällöin, kuten myös myöhemmissä keskusteluissa, pohdittiin erityisesti työläistaustaisten oppilaiden määrää. Annukka Jauhiainen on todennut, että kansakoulun jatko-opetuskeskusteluissa painotettiin käytännöllisten opintojen soveltuvuutta niille nuorille, joilla ei katsottu olleen älyllisiä edellytyksiä oppikouluopintoihin. (Jauhiainen 2002, 225–226; Vuorio-Lehti 2006, 82–92; Kaarninen 1995, 148–151.) Oppikoululehden holhoamisen diskurssissa tuli esille samantyyppisiä painotuksia.

Lisäksi holhoamisen diskurssissa viitattiin siihen, että kotien ja vanhempien tietämättömyyden vuoksi koulun täytyi huolehtia sellaisista kasvatuksellisista asioista, jotka voitiin muussa tapauksessa määritellä kodin vastuulle. Artikkeleissa vanhemmista puhuttiin muun muassa ”yksinkertaisina”, ”tietämättöminä”, ”ymmärtämättöminä” tai ”naiiveina”. Kun kirjoituksissa käsiteltiin tiettyä ryhmää, puhe kohdistui nimenomaisesti maaseutuun:

Tekisi mieli kysyä, keiden oletetaan huolehtivan oppikoulunuorison kasvatuksesta, ellei koulun tehtävänä ole kuin tietojen jakaminen. Ainakaan näin maalla eivät vanhemmat varsin monissa tapauksissa edes pysty asiaa hoitamaan, vaikka haluaisivatkin. [– –] Yksinkertaiset vanhemmat tuntuvat naiivisti luottavan siihen, että kun he kerran – usein suurin uhrauksin – kouluttavat lapsensa ylioppilaiksi, totta kai näistä tulee sivistyneitä ihmisiä. (Oppikoululehti 1954, 97–99.)

Koulun ja kodin yhteistyön esteenä pidettiin kotien ”vääränlaista” asennetta koulua kohtaan. Vääränlainen asenne määrittyi negatiivisiksi käsityksiksi, joiden katsottiin haitanneen työskentelyä koulussa. Kirjoitusten mukaan tällaiset kodit eivät tukeneet koulua sen tehtävässä eivätkä olleet valmiita kasvatukselliseen yhteistyöhön. Diskurssissa vääränlaisen asenteen omanneet vanhemmat vertautuivat ”ajattelevimpiin” vanhempiin, jotka olivat esillä kumppanuuden diskurssissa. Muutamassa kirjoituksessa ”väärin” kouluun suhtautuneet paikannettiin kaupunkeihin, kun taas maaseudun kotien katsottiin suhtautuneen kouluun positiivisesti.

Kan man genom ett förtroendefullt samarbete med hemmet få till stånd en positiv inställning till skolan är mycket vunnet, men hemmets kritiska eller felaktiga kanske på grund av okunnighet eller tankelöshet felaktiga inställning till skolan återverkar ofelbart negativt på barnen och andan i skolan. (Oppikoululehti 1958, 7–14; Ks. myös esim. Oppikoululehti 1952, 135–140; 1954, 102–109; 1956, 194–195.)

Holhoamisen diskurssi tuli esille erityisesti kahden teeman yhteydessä: käytöstapojen ja pukeutumisen. Teemat kytkeytyivät voimakkaasti kotien tapoihin ja kasvatuskäytäntöihin. Artikkeleissa painotettiin, että kysymys oli kotikasvatuksen alueesta ja asioista, joita tuli lähestyä hyvin sensitiivisesti. Samanaikaisesti kuitenkin todettiin kotien kykenemättömyys tai haluttomuus puuttua koulun piirissä ongelmallisiksi katsottuihin asioihin. Holhoamisen diskurssissa legitimoitiin koulun oikeus kannanottoihin ja toimijuuteen kysymyksissä, jotka perinteisesti oli liitetty kodin kasvatukselliseen tehtävään:

Koulun puuttuminen vaatetukseen on tosin kaksiteräinen miekka, mutta yleisiä suuntaviivoja olisi kuitenkin annettava, koska käytännössä näkyy kodin opastuksen puutteellisuus näissä asioissa hyvinkin räikeänä. [– –] Sitä paitsi kuten sanottu, asia on tavattoman arkaluontoinen. Se saattaa joutua naurunalaiseksi, joku voi loukkaantua, vanhemmat tuntea itsensä loukatuiksi jne. (Oppikoululehti 1956, 5–7; Ks. myös Oppikoululehti 1956, 38–42.)

Holhoamisen diskurssissa oli kysymys tilanteista, joissa oppilaan toiminta, käytös tai ulkonäkö oli ristiriidassa oppikoulun kasvatustavoitteiden kanssa. Kysymys oli samalla joko koulun ja kodin kasvatuksellisista näkemyseroista tai koulun mielestä vanhempien kyvyttömyydestä puuttua lapsensa ei-toivottuun toimintaan. Oppikoulun tavoitteena oli oppilaiden kokonaisvaltainen sivistäminen hyväkäytöksisiksi ja työteliäiksi kansalaisiksi. Tavoitteet pitivät sisällään myös oppilaiden ulkoisen olemuksen ja käytöksen muokkaamisen. Uuden nuorisokulttuurin mukanaan tuomat pukeutumis- ja käytöstavat haastoivat oppikoulun tavoitteet [viite-alku]13[/viite-alku]. Vaikka sekä yleisessä keskustelussa että Oppikoululehdessä kritisoitiin muun muassa osan nuorison pukeutumista – esimerkiksi Oppikoululehdessä lättähattukulttuurin ja nahkatakkimuodin kannattajia – pitää kuitenkin huomata, että oppikoululaiset erottautuivat muista nuorista. Oppikoululaisilla oli oma kulttuuri koulun omine yhdistyksineen ja valtakunnallisine Teiniliittoineen, jotka lukeutuivat hyväksyttyihin ja hyvinä pidettyihin harrastuksiin. Lisäksi tulee muistaa, että vain hyvin pieni joukko kaikista nuorista omaksui nuorisoalakulttuurien tapoja. (Koski 2003; Kaarninen 2006; Puuronen 2003.)

Holhoamisen diskurssissa oli myös viitteitä tilanteista, joissa ristiriita syntyi kodin ja koulun erilaisista kulttuureista. Maaseutukotien agraarisuus ja kaupunkilaisvanhempien koulutuksen arvostuksen puute oli Oppikoululehdessä keskustelujen aiheena ja kritiikin kohteena.

Vastuullisuuden diskurssi

Kokous korosti luokanvalvojan tärkeää tehtävää kasvattajana. Hänen tulisi ennen kaikkea tutustua oppilaisiinsa, heidän vanhempiinsa ja koteihinsa, sekä heidän vaikeuksiinsa enemmän kuin mitä siihen on muilla opettajilla mahdollisuuksia. Hänen tulisi olla kasvattaja ja yhdysmies kodin ja koulun maailmojen välillä. [– –] Rehtorin, joka johtaa koulun kasvatustyötä, on viime kädessä puututtava asioihin ja sovitettava opettajien ja lasten sekä kodin ja koulun välillä esiintyvät ristiriidat. (Oppikoululehti 1954, 141–144; Ks. myös esim. Oppikoululehti 1956, 101–106; 1956, 108–110; 1956, 119–128; 1958, 7–14.)

Yllä oleva lainaus on Oppikoululehden artikkelista, jossa käsiteltiin oppikoulun opettajien ja psykiatrien vuoden 1954 keskustelupäivillä esitettyjä alustuksia. Aiheena oli muun muassa kodin ja oppikoulun yhteistyön syventäminen. Lainauksesta tulee esille vastuullisuuden diskurssi, jossa sekä koulu instituutiona että opettajat tai rehtorit ryhmänä määriteltiin vastuullisiksi toimijoiksi suhteessa oppilaiden vanhempiin. Diskurssissa koulu positioitiin asemaan, jossa se oli velvollinen toimimaan tietyllä tavalla, jotta suhteet vanhempiin muodostuisivat toivotuiksi. Lainauksesta käy myös ilmi, miten sekä luokanvalvoja että rehtori nostettiin keskusteluissa erityiseen asemaan koulun ja kodin yhteistyökysymyksessä.

Vastuullisuuden diskurssi näkyi – kumppanuuden diskurssin ohella – ”liikapainetta” ja lukuvuoden ajoitus koskevissa keskusteluissa. Kumppanuuden diskurssissa vanhemmat otettiin mukaan päättämään kysymyksistä, jotka koskivat oppilaiden lisäksi koulun toimintaa yleensä. Näiden keskusteluiden vastuullisuuden diskurssissa puolestaan korostui koulun velvollisuus toimia vanhempien toivomalla tavalla. (Esim. Oppikoululehti 1952, 116–121; 1952, 158–159; 1952, 171–172; 1953, 49–51; 1953, 73–75; 1953, 94–97; 1954, 25–27.)

Vastuullisuuden diskurssissa painotettiin yleisemmän tehtävään sidotun velvollisuuden ohella koulun – tai spesifimmin opettajien – tehtävää kasvattajana. Kasvattajana opettajat määriteltiin velvollisiksi niin oppilaita, vanhempia kuin koko yhteiskuntaa kohtaan. Opettaminen ja kasvattaminen käsitettiin tällöin palvelutehtäväksi, joka velvoitti toimimaan oppilaiden ja vanhempien parhaaksi. Vastuullisuuden diskurssi oli näkyvissä koulun ja opettajien tehtäviä ja asemaa pohtineissa kirjoituksissa. Esimerkiksi Oppikoululehdessä julkaistiin vuonna 1955 Unescon ja International Bureau of Educationin järjestämän konferenssin päätöslauselmat, jotka koskivat opettajien asemaa:

[– –] heidän tehtävänsä kasvattajana asettaa heille velvollisuuksia lapsia kohtaan, joiden omaatuntoa ja persoonallisuutta heidän tulisi kunnioittaa ja niitä perheitä kohtaan, jotka uskovat lapsensa heidän ohjattavikseen sekä sitä yhteiskuntaa kohtaan, jossa he ovat saaneet palvelutehtävänsä.

[– –] heidän ei tavallisten tehtäviensä lisäksi tulisi suorittaa muuta maksullista työtä, jos se haittaa näiden tehtävien suorittamista tai turmelee suuren yleisön ja erikoisesti vanhempien sekä oppilaiden opettajia kohtaan tuntemaa kunnioitusta. (Oppikoululehti 1955, 38–44.)

Erityisesti lehdessä julkaistuissa vanhempien kannanotoissa oli suoria vaatimuksia koululle ja opetushenkilökunnalle. Puheessa koulu positioitiin asemaan, jossa sen tuli täyttää kotien, vanhempien ja vielä laajemmin koko yhteiskunnan sille asettamat velvoitteet. Osa vanhempien mielipiteistä oli hyvin kärkeviä. Kun ottaa huomioon, että Oppikoululehti oli opettajien oma lehti ja keskittynyt opettajien edunvalvontaan, on ehkä yllättävää, kuinka voimasta kritiikkiä koulua ja opettajia kohtaan lehdessä julkaistiin. Esimerkiksi vuonna 1952 lehti julkaisi Suomen Kuvalehdessä olleen kirjoituksen, jossa nimimerkki ”Eräs isä” otti kantaa oppikoulun toimintaan muun muassa seuraavasti:

Sallitaanko koulujen yhä edelleen ja kenenkään estämättä tyrannisoida koteja ja niiden kautta koko yhteiskuntaa? Ja täytyykö vanhempien vain tyynesti katsoa syrjästä, kun heidän lapsiaan pidetään mitä moninaisimpien, uuden uutukaisten opetusmetodien koekaniineina?
Pankaa [ministereille osoitettu puhe] komiteaan arvostelukykyisiä, elämääkokeneita miehiä ja naisia, joilla itsellään on lapsia koulussa. He tietävät, että asia ei enää viivytystä siedä (Oppikoululehti 1952, 158–159.)

Yllä oleva lainaus on osoitus siitä, miten lehdessä sallittiin puhe, jossa koulu ja opettajat kuvattiin osaamattomiksi ja tietämättömiksi ja jossa tieto, miten asiat tuli tehdä, oli oppilaiden vanhempien hallussa. Tämäntyyppisten kirjoitusten julkaisemisen voi tulkita merkinneen kykyä tunnistaa koulun ja kodin välille ristiriitoja aiheuttaneet kysymykset ja halua nostaa ne esille yhteiseen keskusteluun.

Kärkevien mielipiteiden ohella vastuullisuuden diskurssissa oli esillä myös ymmärrys vaatimusten ja tavoitteiden tuomasta työmäärästä. Tätä puhetta leimasi myötäelävä suhtautuminen ja empaattinen sävy. Koulu ja opettajat vastuullistettiin asemaan, jossa heidän tuli käyttää asiantuntijuuttaan muiden määrittämällä tavalla. Näiden artikkeleiden kirjoittajat olivat yleensä oppikoulun opetushenkilökuntaa, opettajia tai rehtoreita:

Kohtuutonta olisi kuitenkin odottaa, että luokanvalvojakaan, joka koulujärjestyksen mukaan on toinen päätekijä yhteysmiehenä, voisi välittää kaiken sen yhteyden, mikä koulun ja kotien välillä olisi toivottavaa. Työ muodostuisi määränsä ja laatunsa puolesta ylivoimaiseksi, ja vielä kohtuuttomammaksi sellainen vaatimus kävisi, kun luokanvalvojat eivät nykyisinkään velvollisuuksistaan saa minkäänlaista taloudellista korvausta. (Oppikoululehti 1951, 74–79; Ks. myös esim. Oppikoululehti 1956, 119–128.)

Vastuullisuuden diskurssissa oli kysymys oppikoulusta instituutiona, jolla oli yhteiskunnassa tietyt tehtävät ja velvoitteet. Puheessa vanhemmat legitimoivat itsensä kasvatuskysymysten asiantuntijoiksi, joilla oli oikeus puuttua oppikoulun tavoitteisiin ja toimintaan. Kun holhoamisen diskurssissa koulu otti hoitaakseen perinteisesti kodin kasvatusvastuuseen kuuluneita kysymyksiä, vastuullisuuden diskurssissa tilanne oli päinvastainen. Koti ja vanhemmat tulivat koulun tehtäväkentälle.

Toisaalta vastuullisuuspuhetta käytettiin Oppikoululehdessä myös silloin, kun oppikoulun asemaa koulujärjestelmässä perusteltiin vanhempien toiveilla ja koulun velvollisuudella. Tällöin puhe toimi oppikoulun paikan legitimoijana, jolloin kyse oli oppikoulun suhteesta koko koulujärjestelmään eikä koulun ja kodin välisestä vuorovaikutuksesta. Kirjoitukset, joissa vastuullisuuspuhe sai tällaisen merkityksen, käsittelivät oppikoulua osana koko koulutuksen kenttää.

Ohittamisen diskurssi

Ohittamisen diskursiivisessa puheessa tuli esille pelkästään koulun suhde oppilaaseen, ja siinä vanhemmat sivuutettiin kokonaan. Koulun ja kodin välistä yhteistyötä ei otettu esille esimerkiksi kirjoituksissa, joissa tarkasteltiin eri aineenopettajayhdistysten toimintaa tai erilaisia yleisiä pedagogisia kysymyksiä. Sisällöllisesti artikkelit käsittelivät usein konkreettista arkista koulutyötä, kuten esimerkiksi kouluradiotoimintaa, audiovisuaalisten opetusvälineiden käyttöä tai koulun järjestämää kerhotoimintaa ja sen periaatteita. Lehdessä määriteltiin näin tietyt asiat vain koulun ja opettajien toiminta-alueeksi. (Esim. Oppikoululehti 1954, 37–38; 1955, 44–46; 1956, 214–216; 1959, 7–8.)

Ohittamisen diskurssi näkyy kiinnostavalla tavalla esimerkiksi ammatinvalinnanohjausta käsitelleissä kirjoituksissa. 1950-luvun alussa lehden artikkelissa tuotiin esille vanhempien ja oppilaiden ”tarve saada asiallisesti pätevää tukea pulmalliselta näyttäneessä uran valinnassa”. Kirjoituksessa koulu nostettiin kodin rinnalle ammatinvalinnanohjauksen päteväksi asiantuntijaksi. Vuosikymmenen lopussa ammatinvalinnanohjausta koskeneiden kirjoitusten sävy oli muuttunut ja vanhempia ei mainittu enää lainkaan. Ammatinvalinnanohjaus määrittyi vain koulun ja oppilaan väliseksi asiaksi. Vaikka ammatinvalinnanohjausta käsitelleitä kirjoituksia ei ole monta, aineisto antaa kuitenkin viitteitä siitä, että ammatinvalinnanohjauksen kehittyminen professioksi 1950-luvun kuluessa näkyi myös kodin ja koulun välisessä suhteessa. Aikaisemmissa kirjoituksissa ammatinvalinnanohjaus oli määritetty kodin ja koulun yhteiseksi tehtäväksi. Vuosikymmenen lopulla vanhemmat ohitettiin ja koulu sai kirjoituksissa yksinoikeuden asiantuntijapositioon. (Oppikoululehti 1950, 3–6; 1956, 99–100; Ammattivalinnanohjauksen historiasta esim. Kiuasmaa 1982, 391–392.)

Ohittamisen diskurssia saattaa selittää myös yhtäältä oppikoululaisten määrän kasvu. Oppikoulun ”massoittuminen” niin sanottujen suurten ikäluokkien myötä ei mahdollistanut koulun ja kotien välille niin kiinteää yhteistyötä kuin oli opetushenkilökunnan pyrkimyksenä. Oppikoululehdessä tämä näkyi kirjoituksissa, joissa korostettiin opettajien suurta työmäärää. Toisaalta puhe saattoi määrittää selkeämpää tehtäväjakoa kodin ja koulun välille. Tietyt asiat kuuluivat siten koulun tehtäviin ja heidän asiantuntijuutensa piiriin, ja vain osa kasvatuskysymyksistä käsitettiin kodin ja koulun yhteiseksi asiaksi.

Lopuksi

Oppikoululehdessä koulun ja kodin välinen suhde näyttäytyi kahdensuuntaisena. Yhtäältä lehdessä tuli esille pyrkimys tiiviimpään vuorovaikutuksen vanhempien ja koulun henkilökunnan välillä. Toisaalta kirjoituksissa tehtiin selkeää rajaa, millaisiin kysymyksiin vanhempien toivottiin ottavan kantaa. Kumppanuuden diskurssissa koulu ja koti asetettiin yhdenvertaiseen suhteeseen, jossa molemmilla osapuolilla oli kasvatusvastuu oppilaista. Arkisen koulutyön käytännön kysymykset tuotiin diskurssissa yhteiseen pohdintaan. Vastuullisuuden diskurssissa puolestaan koulu instituutiona määriteltiin velvolliseksi huomioimaan yhteiskunnan ja vanhempien vaateet.

Sen sijaan holhoamisen ja ohittamisen diskursseissa vanhempien osallistumiselle piirrettiin selkeät rajat. Näissä diskursseissa korostettiin koulun roolia asiantuntijana. Puhe loi koululle ja opettajille asemaa osaavina ammattilaisina ja rakensi heille autonomiaa ja pedagogista vapautta. Holhoamisen diskurssissa koulu astui vanhempien ja kotien kasvatusvastuun alueille määrittäessään nuorten kasvatuksen tavoitteita ja päämääriä. Oppilaiden ulkoisen olemuksen ja käytöksen muokkaaminen siirrettiin koulun vastuulle, jos vanhempien katsottiin olevan kykenemättömiä kasvatustehtävään.

Oppikoululehden diskursseja on mahdollista tarkastella osana erilaisia prosesseja. Tilanteessa, jossa oppikoulu oli monentasoisten muutosten ja muutospyrkimysten kohteena, koulu haki vahvistusta omalle toiminnalleen myös vanhemmilta. Lisäksi oppikouluilla – erityisesti yksityiskouluilla [viite-alku]14[/viite-alku] – oli historiallisesti ollut vahvat yhteydet vanhempiin. Samaan aikaan oppikoulun tavoitteena oli kuitenkin turvata oma asemansa koulutusjärjestelmän muutostilanteessa. Oppikoululehden kirjoituksia voidaankin tarkastella myös pyrkimyksenä määrittää oppikoulua ja sen tehtäviä sekä vahvistaa opettajien professiota ja ammatillista statusta.

Viitteet

[viite-loppu]1[/viite-loppu] FT A.A. Koskenjaakko oli Helsingin Suomalaisen Yhteiskoulun (SYK) vaikutusvaltainen ja pitkäaikainen johtaja ja rehtori. Hänen johtaja- ja rehtorikautensa kesti 35 vuotta (1919–1954). (Pietiäinen 1995a, 126.)
[viite-loppu]2[/viite-loppu] Oppikoulunopettajain Keskusjärjestö (OK) oli kolmen opettajajärjestön, Suomen Yksityiskoulunopettajien Yhdistyksen (SYY), Suomen Valtionoppikoulujen opettajaliiton (SVOL) ja Oppikoulunopettajien Liiton (OOL) katto-organisaatio. Oppikoulunopettajien Liitto (OOL) toimi vuosina 1945–53 ja se oli perustettu Niinisalon internaatin opettajien toimesta. Niinisalon internaatti oli ylioppilaskirjoituksiin valmistautuneille sotilasopiskelijoille tarkoitettu sisäoppilaitos, joka toimi vuosina 1945–47. (Kiuasmaa 1982, 339–349, 421–424.)
[viite-loppu]3[/viite-loppu] FT Martti Ruutu toimi Kallion yhteiskoulun johtajana vuosina 1938–1955. (Pietiäinen 1995a, 127.)
[viite-loppu]4[/viite-loppu] Jouko Haavisto oli Munkkivuoren yhteiskoulun rehtori vuosina 1958–77. (Pietiäinen 1995b, 205.)
[viite-loppu]5[/viite-loppu] 1950-luvulla yhdessä lehdessä julkaistujen kirjoitusten kokonaismäärässä oli runsaasti vaihteluita vuosittain. Koska sekä kirjoitusten pituus että lehden taitto vaihtelivat, kirjoitusten kokonaismäärät eivät ole täysin vertailukelpoisia.
[viite-loppu]6[/viite-loppu] Rehtori Samuli Apajalahti oli Oppikoulunopettajain Keskusjärjestön (OK) puheenjohtaja vuosina 1965–75.
[viite-loppu]7[/viite-loppu] Oppikoulun oppilasmäärät jatkoivat kasvuaan 1960-luvulla. Lukuvuonna 1970–71 oppikoulua kävi lähes 324 000 nuorta. (Kiuasmaa 1982, 398.)
[viite-loppu]8[/viite-loppu] Kunnalliset keskikoulut herättivät myös paljon keskustelua. Koko oppikouluväki ei ollut varauksettomasti niiden kannalla. (Ks. esim. Jauhiainen 2002, 208.)
[viite-loppu]9[/viite-loppu] Oppilasmäärien tavoin opettajien lukumäärä nousi 1960-luvulla ollen lukuvuonna 1970–71 jo yli 17 500.
[viite-loppu]10[/viite-loppu] Elokuvien rakentama kuva koulutuksen yhteiskunnallisesta hierarkkisuudesta ks. esim. Vuorio-Lehti 2003.
[viite-loppu]11[/viite-loppu] Oppikoulun lukuvuosi alkoi syyskuun ensimmäisenä päivän, kansakoulu aloitti omansa jo elokuun puolella. Oppikoululaisilla oli hiihtolomaa viikko ja kansakoululaisilla kaksi päivää. Myös pääsiäis- ja joululomat olivat eripituiset.
[viite-loppu]12[/viite-loppu] Kouluhallituksen suunnitelmaa kansakoulun ja oppikoulun lukuvuosien yhtenäistämisestä ei toteutettu tuolloin.
[viite-loppu]13 [/viite-loppu] 1950-luku määrittyy usein vuosikymmeneksi, jolloin nuorisokulttuurin ensimmäiset merkit saapuivat Suomeen. Toisaalta jo ensimerkiksi 1920-luvulla kritisoitiin nuoria holtittomasta käyttäytymisestä, joka oli ristiriidassa kansallisen yhtenäiskulttuurin kanssa. (esim. Pietiäinen 1995a, 140–141; Kaarninen 1995, 170–173.)
[viite-loppu]14[/viite-loppu] Salminen 1995, 43; Pietiäinen 1995b, 161.

Lähteet

Oppikoululehti 1950–1960

Kirjallisuus

Foucault, Michel 2005. Tiedon arkeologia. Tampere: Vastapaino.

Henttonen, Antti 1991. TVK:n ja Akavan ammattijärjestölehdet. Teoksessa Suomen lehdistön historia 9. Erikoisaikakauslehdet. Kuopio: Kustannuskiila, 495–520.

Isosaari, Jussi 1973. Suomen koululaitoksen rakenne ja kehitys. Helsinki: Otava.

Jauhiainen, Annukka 2002. Työväen lasten koulutie ja nuorisokasvatuksen yhteiskunnalliset merkitykset. Kansakoulun jatko-opetuskysymys 1800-luvun lopulta 1970-luvulla. Turun yliopiston julkaisuja C 187.

Jokinen, Arja & Juhila, Kirsi 1993. Valtasuhteiden analysoiminen. Teoksessa Jokinen, Arja, Juhila, Kirsi & Suoninen, Eero. Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino, 75–108.

Kaarninen, Mervi 1995. Nykyajan tytöt. Koulutus, luokka ja sukupuoli 1920- ja 1930-luvun Suomessa. Bibliotheca historica 5. Helsinki: SHS.

Kaarninen, Mervi 2003. Nuorisokulttuurin läpimurto. Teoksessa Häggman, Kai (toim.), Täältä tulee nuoriso 1950–79. Helsinki: WSOY, 9–37.

Kauranen, Ralf & Rantanen, Pekka 2005. Foucault, genealogia, arkeologia. Teoksessa Andersson, Marja, Anttila, Anu-Hanna & Rantanen, Pekka (toim.), Kahden muusan palveluksessa. Historiallisen sosiologian lähtökohdat ja lähestymistavat. Historia mirabilis 4. Turku: Turun historiallinen yhdistys, 217–254.

Kiuasmaa, Kyösti 1982. Oppikoulu 1880–1980. Oulu: Kustannusosakeyhtiö Pohjoinen.

Konttinen, Esa 1991. Perinteisesti moderniin. Professioiden yhteiskunnallinen synty Suomessa. Tampere: Vastapaino.

Koski, Leena 2003. Oppikoulunuoruus 1940–1950-luvuilla. Teoksessa Aapola, Sinikka & Kaarninen, Mervi (toim.), Nuoruuden vuosisata. Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 32. Helsinki: SKS, 282–313.

Lampinen, Osmo 2000. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Helsinki: Gaudeamus.

Pietiäinen, Jukka-Pekka 1995a. Yksityiskoulut nuoressa tasavallassa. Teoksessa Salminen, Jari, Pietiäinen, Jukka-Pekka & Teperi, Jouko. Yksityisoppikoulujen historia 1872–1977. Helsinki: Painatuskeskus, 79–154.

Pietiäinen, Jukka-Pekka 1995b. Yksityiskoulut vaurastuvassa Suomessa 1944–1977. Teoksessa Salminen, Jari, Pietiäinen, Jukka-Pekka & Teperi, Jouko. Yksityisoppikoulujen historia 1872–1977. Helsinki: Painatuskeskus, 155–233.

Puro, Laura 2007. Vanhemmuus on valttia! Suomen Vanhempainliito 1907–2007. Helsinki: Suomen Vanhempainliitto.

Puuronen, Vesa 2003. Pihasakeista alakulttuureihin. Nuorten ryhmätoiminta Suomessa 1900-luvun jälkipuoliskolla. Teoksessa Aapola, Sinikka & Kaarninen, Mervi (toim.), Nuoruuden vuosisata. Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 32. Helsinki: SKS, 372–395.

Rinne, Risto & Jauhianen, Arto 1988. Koulutus, professionaalistuminen ja valtio. Julkisen sektorin koulutettujen reproduktioammattikuntien muotoutuminen Suomessa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A:128.

Salminen, Jari 1994. Yksityiset oppikoulut autonomian aikana. Teoksessa Salminen, Jari, Pietiäinen, Jukka-Pekka & Teperi, Jouko. Yksityisoppikoulujen historia 1872–1977. Helsinki: Painatuskeskus, 13–72.

Salminen, Jari 2002. Alamainen sivistysprojekti, tasa-arvo ja edistys. Suomen yksityisten oppikoulujen rakenteellinen kehitys 1872–1920. Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 237.

Vuorio-Lehti, Minna 2003. Juurakon Hulda ja Suomisen Olli koulutususkon mannekiineina suomalaisessa elokuvassa 1930–1940-luvuilla. Teoksessa Vuorio-Lehti, Minna & Nieminen, Marjo (toim.), Kasvatushistoria nyt. Makro- ja mikrotutkimuksesta marginaalisuuden, sukupuolen ja tilan analyysiin. Kasvatusalan tutkimuksia 14. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 267–291.

Vuorio-Lehti, Minna 2006. Valkolakin viesti. Ylioppilastutkintokeskustelu Suomessa toisen maailmansodan jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja C 253.

KT, FL Marjo Nieminen toimii aikuis- ja ammattikasvatuksen lehtorina Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksella.