Marita Mäkinen & Johanna Annala
Osaamisesta on viime aikoina syntynyt Euroopan unionin (EU) talous- ja koulutuspolitiikkaa yhdistävä trendikäs käsite. Työvoimapoliittisessa arkikielessä sillä usein tarkoitetaan ajantasaista työtehtävistä suoriutumista nopeasti muuttuvilla työmarkkinoilla. Korkeakoulutuksen diskursseissa sillä viitataan työelämän ja koulutuksen väliseen problemaattiseen suhteeseen. Euroopan unionin suomennetuissa asiakirjoissa (mm. EU 2009a; EU 2010c; EU 2010d) osaamisen käsitettä käytetään viitattaessa niin tietoon (knowledge), taitoon (skill), pätevyyteen (competence) kuin oppimistuloksiin (learning outcome). Lisäksi osaamisperustainen opetussuunnitelma nähdään implisiittisenä välittäjänä niissä prosesseissa, joiden kautta suomalaisten korkeakoulujen odotetaan tuottavan osaajia globaaliin osaamistalouteen (EU 2010c; EU 2010d) sekä työmarkkinoiden ja koko yhteiskunnan tarpeisiin (EU 2010e; EU 2010f). Opetussuunnitelman reformista on näin tullut myös Suomen opetusministeriön (OPM 2008b; OPM 2009; OPM 2010a; OPM 2010b) vahvistama työmarkkinoiden ja koulutuksen välisen kuilun umpeen kuromisen työkalu.
Suomessa osaamista koskeva pohdinta alkoi nousta esiin ammattikorkeakoulujen syntyvaiheessa 1990-luvulla. Osaamisen tuottaminen nähtiin erityisesti ammattikorkeakoulujen tehtävänä (Eteläpelto 1992; Raji 2003; Ruohotie 2002). Tieteellisessä diskurssissa ei niinkään keskitytty osaamisen vaan asiantuntijuuden määrittelyyn. Muun muassa Eteläpelto (1992, 2223) luonnehti asiantuntijuutta tietämiseen perustuvana osaamisena, mikä nähtiin ammattikorkeakoulujen erityisenä tehtävänä ylittää kulttuuriin syvälle juurtunutta tieteellisen ja ammatillisen perinteen kahtiajakoa.
Osaamisen korostaminen laajentui Bolognan prosessin myötä koskemaan myös tiedekorkeakouluja. Osaamisperustaisten opetussuunnitelmien laadintaa ja yhtenäisiä korkeakoulurakenteita vauhditettiin 2000-luvulla useilla kehittämisprojekteilla, joiden aikana laadittiin korkeakoulutusta koskevia yleisiä ja alakohtaisia osaamiskuvauksia (Dublin Descriptors 2004; OPM 2008a; Rychen & Salganic 2003; Tuning 2008). Suomessa ammattikorkeakoulujen yhteisen ECTS-projektin aikana määriteltiin kaikkien ammattikorkeakoulututkintojen tuottamat sekä geneeriset että koulutusohjelmakohtaiset kompetenssit (Arene 2007). Yliopistoissa yhteisten osaamisstandardien luomisen sijaan keskityttiin ensisijaisesti kaksiportaisten tutkintojen rakentamiseen, ydinainesanalyyseihin ja opintojen mitoitukseen (Karjalainen 2007; Karjalainen ym. 2007) sekä henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käyttöönottoon (esim. Ansela ym. 2006). Suomessa osaamisperustaisuutta koskeva kehittämistyö ja oppimistuloksiin liittyvä keskustelu vaikuttaakin tulleen yliopistoon ammattikorkeakoulua hitaammin.
Osaamisen käsitettä ja merkityksiä sekä korkeakoulujen osaamisperustaista opetussuunnitelmaa koskeva tutkimus ja tieteellinen diskurssi on ollut varsin vähäistä koko Euroopassa. On kuitenkin huomattava, että käsitteet osana kielenkäyttöä ja vuorovaikutusta ovat keskeisessä roolissa siinä, miten ihmiset ymmärtävät toisiaan ja tulkitsevat kulttuurisia konstruktioita. Osaamisen jäsennyksiä ja määrittelyjä on tehty pääsääntöisesti toisen asteen ammatillista koulutusta ja ammattikasvatusta koskevaan kirjallisuuteen sekä työelämän kvalifikaatiovaatimuksiin nojautuen (esim. Ellström 1997; Nijhof & Streumer 1998; Pate ym. 2003; Pelttari 1998; Ruohotie 2002; Taalas & Venäläinen 1994). Laaja-alaista sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulujen kontekstit huomioivaa tieteellistä diskurssia on niukasti. Niiniluodon (1996) mukaan käsitteillä on oma historiansa, mutta käsitteiden merkitykset muuttuvat ajan kuluessa tai ne saavat uusia ulottuvuuksia. Voidaankin kysyä, mistä silloin puhutaan kun puhutaan osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisestä korkea-asteen koulutuksessa.
Tämä artikkeli tarkastelee monimerkityksistä osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnittelun ilmiötä korkea-asteen koulutuksessa kahden paradigman valossa. Kutsumme paradigmoja englanninkielisten competencen ja competencyn käsitteiden avulla, koska lähestymistapoja vastaavia vastineita ei suomenkielessä ole. Paradigmat tuovat osaamisen merkityksenannoille kaksi erilaista perustaa. Competence-viitekehys painottaa taitoja (skills) ja niiden erilaisia jäsennyksiä, jolloin huomio kohdistuu standardien luomiseen ja tulosten mittaamiseen suhteessa ennalta määriteltyyn minimiin. Competency-lähestymistavan lähtökohta on henkilöiden potentiaaleissa ja toiminnassa, jolloin keskiössä on kysymys siitä, millaisia prosesseja mahdollisimman ansiokas suoriutuminen edellyttää ja miten sitä voidaan arvioida. (Mm. Boyatzis 1982; Dubois 1993; Hogg 2008; Rowe 1995.)
Artikkelissa selvitämme osaamisen käsitteen käyttöä ja merkityksiä korkea-asteen koulutusta linjaavissa Euroopan unionin ja Suomen opetusministeriön asiakirjoissa sekä kahden erilaisen korkeakouluyhteisön yliopiston ja ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön puheessa. Vastaamme kahteen tutkimuskysymykseen: 1) Miten osaamista ja siihen liittyviä käsitteitä käytetään ja kuvataan? 2) Millaisia merkityksiä osaamisen käsitteeseen liitetään korkea-asteen opetussuunnitelmatyössä?
Saadaksemme otteen osaamisen erilaisiin merkityksiin ja tulkintoihin tarkastelemme käsitteiden competence (mon. competences) ja competency (mon. competencies) paradigmaattista eroa. Useimpien sanakirjojen mukaan käsitteet ovat toistensa synonyymeja ja myös tutkimuskirjallisuudessa ne usein käsitetään yhtenevinä (mm. Brown 1994). Etenkin amerikkalaisessa tutkimuskirjallisuudessa käsitteet kuitenkin usein erotetaan toisistaan. Karkeasti ottaen näyttää siltä, että eurooppalaisessa käsitteistössä pääpaino on osaamisen competence-perustaisessa tarkastelussa, kun amerikkalainen traditio painottaa competency-näkökulmaa. Käytämme seuraavassa lyhyessä katsauksessa sitä ilmaisua, jota tutkija on määrittelyssään käyttänyt.
Osaamista kuvaava competence on yksi käytetyimmistä ja moniulotteisimpia merkityksiä saaneista käsitteistä talous- ja työelämää sekä ammatillista kehittymistä ja koulutusta yhdistävissä diskursseissa englantilaisella kielialueella. Yleiseen käyttöön käsite tuli 1980-luvulla niin Euroopassa kuin Amerikassa. Euroopassa competencen käsite tuli ensimmäisenä ammatilliseen koulutukseen. Laajalti levinnyt on UDACE:n (1989; Unit for the Development of Adult Continuing Education) määritelmä, jonka mukaan competence viittaa siihen, mitä ihmiset osaavat tehdä ennemmin kuin siihen, mitä he tietävät. Tämä koulutuspoliittisesti innovatiivinen määritelmä on tarjonnut yleisen ja yksinkertaisen lähestymistavan Bolognan prosessin pyrkimyksille korkea-asteen nykyaikaistamisesta competence-based (Suomessa osaamisperustaisen) opetussuunnitelman mukaisesti. Samalla määritelmä heijastaa hypoteesia siitä, että korkeakoulujen traditio kaikkialla Euroopassa on keskittynyt kasvattamaan opiskelijoiden tieto- ja teoriaperustaa tekemistä korostavan toiminnan ja suorittamisen sijaan. Competence, performance ja learning outcome -käsitteistä on siten muodostunut modernisaatioprosessia luonnehtiva käsitekolmio, jossa performancen ja outcomen tehtävänä on ilmentää competencea (osaamista).
Amerikassa competence-competency-tematiikkaa on tarkasteltu pääosin työelämän ja työntekijän ammatillisen kehittymisen näkökulmasta (mm. Boyatzis 1982; Dubois 1993; Zemke 1982). Zemke (1982) haastatteli työnantajia ja työelämän asiantuntijoita ja pyysi heitä kuvailemaan mahdollisimman tarkasti sitä, mikä saa aikaan competencyn. Hänen päätelmänsä oli, että ei ole olemassa yhtä ja kaiken kattavaa käsitystä siitä, mitä on competency ja miten sitä tuotetaan: Competency, competencies, competency models, and competency-based training are Humpty Dumpty words meaning only what the definer wants them to mean (Zemke 1982, 28). Määritelmien erot ja moni-ilmeisyys liittyvät nähdäksemme ammatillisen kentän kirjaviin vaateisiin ja tieteenalojen toisistaan poikkeaviin epistemologisiin lähestymistapoihin käyttää käsitettä ja laatia koulutusmalleja.
Dubois (1993) määrittelee competencen työntekijän kapasiteetiksi kohdata työn vaatimukset tuottamalla odotettu työtulos (output) organisaation tarjoamissa olosuhteissa. Competency taas viittaa työntekijän potentiaaliin ja erityispiirteisiin kuten tietotasoon (body of knowledge), kykyihin, motiiveihin, ominaisuuksiin, minäkäsitykseen ja sosiaaliseen rooliin, jotka saavat aikaan mahdollisimman tehokkaan ja ansiokkaan työtuloksen (performance) (ks. myös Boyatzis 1982, 2021). Rowe (1995) on Duboisin (1993) linjoilla esittämällä, että competence-näkemys keskittyy määrittelemään mitattavaa standardia, kun competency-paradigman lähtökohta on itse prosessissa. Hogg (2008) tuo vielä täydentävän ulottuvuuden paradigmojen eroihin: competence kytkeytyy standardiin minimisuorituksesta (performance) ja tuloksesta (output). Competency kiinnittyy käytäntöyhteisöjen toimintaan, jossa henkilöille tulisi tarjota sellaisia vaateita ja tehtäviä, joissa he saavat mahdollisuuden osoittaa henkilökohtaisen competencynsä. Näin competencyä voi pitää yläkäsitteenä, joka sisältää kaikki ne competencet, joita yksilöllä odotetaan olevan suoriutuakseen tehtävästä laajalla skaalalla tyydyttävästä huippusuoritukseen.
Viime aikoina on myös osaamisen competence-näkökulma saanut holistisia piirteitä. Esimerkiksi Ellström ja Kock (2008) ovat jäsentäneet ammatillisen koulutuksen kontekstissa competencen attribuuttimallia, jossa korostuu yksilön henkilökohtainen pääoma tai resurssi (competence), tietyn työn ja tehtävien vaatimukset (qualification) ja näiden vuorovaikutteinen suhde (competence-in-use). Tällöin henkilökohtaisen pääoman lisäksi huomio on työn ja työelämän asettamissa rajoituksissa ja mahdollisuuksissa toteuttaa ja osoittaa yksilöllistä osaamista. Tämä tulkinta lähestyy competency-paradigman mukaista ymmärrystä osaamisesta, jonka voi kiteyttää yksilölle ominaisina toiminnan tapoina, jotka hän hallitsee ja käyttää saavuttaakseen mahdollisimman onnistuneen suoriutumisen käsillä olevassa tehtävässä tai roolissa, tietyissä olosuhteissa ja tietyllä historiallisella hetkellä (mm. Boyatzis 1982; Dubois 1993; Keurulainen 2006; Woodruffe 1992).
Holistiset määrittelyt lähentävät competencyä ja competenceä toisiinsa ja pyrkivät tuottamaan aiempaa yhtenäisempää terminologiaa ja laaja-alaisempia competence-malleja. Osaamisen jäsennyksissä painopiste vaikuttaa silti useimmiten olevan yksilön resursseissa, kuten käytännön taidoissa, kognitiivisissa ja affektiivisissa tekijöissä, persoonallisuuden piirteissä ja sosiaalisissa taidoissa (Ellström & Kock 2008) tai huippuosaamisen taustalla olevassa ammattispesifissä tietämyksessä, taidoissa ja valmiuksissa (Ruohotie 2002; 2005; Ruohotie ym. 2008). Kiintoisaa edellä mainituissa jäsennyksissä on se, että luetellut attribuutit tai dimensiot eivät viittaa competencen suoranaisiin osatekijöihin vaan niihin taustaulottuvuuksiin, jotka vaikuttavat sen kehittymiseen. Esimerkiksi henkilöllä voi olla ammattispesifejä tietoja ja taitoja, mutta hän ei ole motivoitunut ja päinvastoin. Silti edellä kuvatuissa luokituksissa korostuvat kognitiiviset ja yksilökeskeiset näkökulmat jättäen vähälle huomiolle esimerkiksi yksilöiden osallisuuteen liittyvät kokemukset osana suoriutumista, mitkä taas ovat tiiviissä yhteydessä toimintaan eri käytäntöyhteisöissä. Osaamisperustaisesta koulutuksesta puhuttaessa tulisikin huomio kääntää myös siihen, mihin tarkoitukseen korkeakoulutusta ja sen opetussuunnitelmaa ylipäätään halutaan käyttää ja millaisen opetussuunnitelmateoreettisen viitekehyksen varassa eri paradigmoihin nojautuva opetussuunnittelu toteutetaan.
Länsimaisten opetussuunnitelmien perustana on ollut Tylerin (1949) näkemys opetussuunnitelmasta (Autio 2003, 305). Tyler (1949, 1) painottaa käyttäytymisen tavoitteiden muotoilua: tavoitelauseet kirjataan muutoslauseiksi, jossa oppiminen näkyy opiskelijoiden käyttäytymisen ja toiminnan transformaationa. Tällaista produktihenkistä ja standardilähtöistä opetussuunnitelma-ajattelua on kritisoitu joustamattomaksi ja vaikeaselkoiseksi jargoniksi, jota toteutetaan byrokraattisten rakenteiden kautta (Coate 2009; Gonczi 2000, 1516). Opetussuunnittelu saattaa saada reduktionistisia, behavioristisia ja tylerilaisia piirteitä varsinkin, jos painopiste kohdistetaan competence-paradigman mukaisesti standardoituihin ja ositettuihin taitokomponentteihin ja niiden mittaamiseen.
Competency-paradigman katsomme linkittyvän prosessiperustaisen ja laaja-alaisen opetussuunnitelmateorian suuntaan, mitä edustavat muun muassa Stenhousen (1975), Grundyn (1987) ja Pinarin työryhmien (1995; 2003) mallit. Laaja-alaisen tulkinnan mukaan opetussuunnitelma nähdään tavoitteellisena ja dynaamisena prosessina, johon heijastuu koulutuksen ideologinen, kulttuurinen, historiallinen, sosiaalinen ja globaali konteksti sekä yksilöiden identiteetin kehittymistä ja arvoja koskevat lähtökohdat (Pinar ym. 1995, 862; Barnett & Coate 2004, 3). Opetussuunnitelman competency-paradigmaa tukee niin ikään Barnettin ja Coaten (2004, 42) näkemys opetussuunnitelman fokuksesta. Heidän mukaansa korkeakoulutuksen päämääränä on vaikuttaa opiskelijan tietämiseen (knowing), taitamiseen (acting) ja olemisen tapaan (being/self), mistä viimeksi mainittua he pitävät tärkeimpänä.
Lähestyimme kompleksista osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelmatyön ilmiötä soveltaen Wengerin (2003[1998]; ks. myös Lave & Wenger 1993 [1991]) teoriaa käytäntöyhteisöistä, joissa todellisuutta rakennetaan merkitysneuvottelujen kautta. Merkityksellä ei tässä yhteydessä viitata vain jonkun asian sisältöön tai olemukseen, vaan prosessiin, jossa yksilön ja yhteisön kokemukset suhteutuvat johonkin kirjattuun ja dokumentoituun. Merkitysneuvottelujen dynamiikka syntyy kahdesta rinnakkaisesta prosessista, osallistumisesta (participation) ja esineellistymisestä (reification). Osallistuminen on yksilöllistä ja sosiaalista, käytäntöyhteisön toiminnoissa mukana olemista, kuten osaamisperustaisen opetussuunnitelman toteuttamista käytännön työssä. Esineellistymisellä tarkoitetaan erilaisia prosesseja, joissa jollekin idealle tuotetaan jokin kommunikoitava ja jähmettynyt muoto, joka voi olla esimerkiksi kirjoitettu opetussuunnitelma. (Wenger 2003[1998], 5355.)
Tulkitsemme esineellistymistä käytäntöyhteisön ulkopuolelta tulleena prosessina viitaten opetussuunnitelmaa koskeviin korkeakoulupoliittisiin linjauksiin. Wengerin (2003 [1998], 6062) mukaan yhteisön ulkopuolelta tulleilla ideoilla tai linjauksilla on erityisiä haasteita: ne joko hyväksytään osin tai kokonaan osaksi yhteisön omaa merkityksellistä toimintaa, tai niitä tulkitaan tietoisesti tai tiedostamattaan väärin, esimerkiksi niin, että niistä huomioidaan vain joitakin kiinnostavia osia unohtaen toiset osat. Tällöin alkuperäinen idea muuttuu, hämärtyy tai se voi kääntyä itseään vastaan. Siksi merkitysneuvotteluissa tarvitaan osallistumisen ja esineellistymisen rinnakkaisia prosesseja, sillä ne toimivat eräänlaisina muistin, oletusten ja tulkinnan muotona.
Pyrimme huomioimaan suomalaista korkeakoulutusta hallitsevan duaalimallin. Vaikka yhteiskunnallinen palvelu, vuorovaikutus ja vaikuttavuus ovat kirjattuina niin yliopiston kuin ammattikorkeakoulun lakisääteisiksi tehtäviksi, duaalimalli näkyy koulutuksen, työn ja tiedon erilaisina painotuksina (Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta 564/2009; Yliopistolaki 558/2009). Ammattikorkeakoulutus linjataan työelämälähtöiseksi opetukseksi ja aluekehittämiseksi. Yliopistokoulutus nähdään laaja-alaisena isänmaan ja ihmiskunnan palvelu- ja kasvatustehtävänä.
Analyysimenetelmäksi valittiin käsiteanalyysin ja aineistolähtöisen sisällönanalyysin yhdistelmä, joka kohdistettiin kahteen erilaiseen aineistoon: dokumentteihin ja haastatteluihin. Dokumenttiaineistona oli korkea-asteen koulutusta linjaavat Euroopan unionin ja Suomen opetusministeriön asiakirjat (Liite 1), joissa määritellään ja linjataan korkeakoulutuksessa ja työelämässä tavoiteltavaa osaamista. Euroopan unionin asiakirjoissa analyysin kohteena olivat dokumenttien suomen- ja englanninkieliset versiot. Dokumenttiaineistoa lähestyttiin soveltaen Wilsonin (1969) käsiteanalyysiä, jossa keskeisiä käsitteitä eritellään, vertaillaan ja pohditaan suhteessa toisiinsa (sisäinen analyysi) sekä suhteessa eri teorioihin ja haastatteluaineistosta nouseviin tulkintoihin (ulkoinen analyysi). Dokumenttien analyysi kohdistui käsitteiden osaaminen ja osaamisperustainen opetussuunnitelma erilaisiin merkityksiin ja konteksteihin sekä käännösten käsitevalintoihin.
Teemahaastattelut on osa opetussuunnitelmatyön prosesseja, uudistuksia ja merkityksiä tutkivan Campus Conexus -projektin aineistoa (ks. tarkemmin Mäkinen & Annala 2011). Syksyllä 2009 haastatteluihin osallistui yliopistosta 27 henkilöä, jotka edustivat kaikkia opetuksesta vastaavia henkilöstöryhmiä professoreista opintohallinnon edustajiin. Ammattikorkeakoulusta haastateltiin yhteensä 18 henkilöä, joista suurin osa oli koulutuspäällikköjä tai muita johtajia (N = 14). Miehet (N = 21) ja naiset (N = 24) olivat tasapuolisesti edustettuina. Kaikilla ammattikorkeakouluissa haastatelluilla oli pedagoginen kelpoisuus. Yliopistosta pedagogisia opintoja oli noin puolella haastatelluista (N = 15). Työkokemusta korkea-asteen koulutuksessa haastatelluilla oli keskimäärin 13 vuotta (vaihteluväli 330 vuotta).
Litteroidusta haastatteluaineistosta haettiin tätä tutkimusta varten sanan osaaminen ja sen johdannaisten esiintyvyys Atlas.ti-ohjelman avulla. Litteraattiotteita tarkasteltiin sisällönanalyyttisesti alkuperäisessä tekstiympäristössään. Analyysin ensimmäisessä vaiheessa haastatteluaineistolta kysyttiin, millaiseen laajaan kehykseen henkilöstön osaamispuhe opetussuunnitelmatyön yhteydessä kiinnittyy. Nämä havainnot pelkistettiin kehysteemoiksi. Kehysteemojen sisällä olevaa merkityksenantojen variaatioita vertailtiin lähilukemalla aineisto ja suhteuttamalla sitä dokumenttiaineistosta esiin nousseisiin osaamisen käsitteisiin, merkityssisältöihin ja kahden paradigman tulkintakehykseen. Viimeisessä vaiheessa kehysteemat jäsentyivät kolmeen erilaisia merkityksiä painottavaan pääluokkaan, jotka nimesimme aineistolähtöisesti: osaamistalouteen perustuva yhteiskunta, osaamisen tuottamisen prosessit ja osaaminen yksilöllisenä pääomana. Kuvaamme seuraavassa tutkimuksen tulokset noudattaen edellä kuvatun analyysipolun järjestystä.
EU:n yhteiset koulutuspoliittiset linjaukset ovat merkittäviä esineellistymisen muotoja, joille käytäntöyhteisöt prosessoivat merkityksiä. Oman haasteensa osaamisperustaisen (competence-, performance-, outcome-based) koulutuksen toteuttamiseen tuo se, millaisia vivahteita Euroopan eri kielien käsitevalikoima, käännökset ja niiden tulkinnat tuottavat käytäntöyhteisöjen toimijoille. Seuraavaksi tarkastelemme, millaista käytäntöjen muistivarantoa EU-dokumenttiaineisto edustaa osaamisperustaisen koulutuksen merkityksenannoissa.
Uusimmissa asiakirjoissa osaamista käytetään tiedon (knowledge) suomennoksena. Käsite osaamiskolmio (knowledge triangle) on saanut laaja-alaisen merkityksen, kun se on nimetty keinoksi nivoa yhteen eurooppalainen koulutus, tutkimus ja innovointi. Koulutusta pidetään tämän kolmion perustana. (EU 2009a; EU 2009b; EU 2010a; 2010b.) Euroopan unionin jäsenvaltioiden hallitusten edustajien mukaan kolmion osatekijöiden aiempaa tiiviimpi integroituminen vahvistaisi Euroopan innovatiivista kapasiteettia ja luovan ja osaamista (knowledge-intensive) tehokkaasti hyödyntävän talouden ja yhteiskunnan kehittymistä (EU 2009a; EU 2009b). Osaamiskolmio näyttäytyy näin kasvun, työllisyyden, yhdenvertaisuuden ja sosiaalisen osallisuuden inkarnaationa. Samalla asiakirjat todentavat korkeakoulutuksen modernisaation merkitsevän aiemmin erillisinä toimineiden instituutioiden teollisuuden, politiikan, tieteen ja kulttuurin sulautumista toisiinsa ja niiden alati vankistuvaa otetta korkeakoulutuksesta (ks. myös Nowotny ym. 2001). Tämän sulauttamisprosessin koulutuspoliittiseksi välittäjäksi on nimetty osaaminen ja sen tuottaminen. Raportissa (EU 2009a; EU 2009b) sanotaan vielä seuraavaa:
Huomattavasti tehostettu ja jatkuvasti kehittyvä osaamisperusta [knowledge base] yliopistoissa ja tutkimuskeskuksissa voitaisiin nopeasti muuntaa innovatiivisiksi tuotteiksi, palveluiksi, lähestymistavoiksi ja menetelmiksi taloudessa ja yhteiskunnassa yleisemminkin (EU 2009a, 3).
EU-retoriikassa osaaminen on myös learning outcome -käsitteen suomennos. Niin ikään Suomen opetusministeriön raportissa (OPM 2009) osaamisesta puhutaan synonyymisesti niin learning outcome- kuin qualification -käsitteiden kohdalla, vaikka aiemmin raportoiduissa European Qualification Framework (EQF) -suosituksissa (EU 2008a; EU 2008b) learning outcome on johdonmukaisesti suomennettu oppimistulokseksi. Tällaiset synonyymisesti käytetyt ja rinnakkaisia merkityksiä sisältävät merkityksenannot antavat aiheen tulkita, että osaaminen ja oppimistulos kytkeytyisivät toisiinsa varsin suoraviivaisesti. Oppimistulos ilmentää osaamista.
Tätä artikkelia kirjoitettaessa on Suomen hallitus jättänyt esitysluonnoksen eduskunnalle (21.5.2010), jossa se esittää säädettäväksi lain EQF-viitekehyksestä vuoden 2011 alusta lähtien. Esityksen mukaan valtioneuvoston asetuksella säädetään EQF-tasokuvausten pohjalle yleiset vaativuustasot, jotka on tarkoitus täsmentää alakohtaisissa opetussuunnitelmissa. Tutkintojen vaativuustavoitteet toteutetaan osaamisperusteisen tutkintojen kuvaustavan avulla. Esityksessä todetaan vielä, että osaamiseen perustuvat kuvaukset pakottavat kiinnittämään huomiota koulutuksen oppimistuloksiin (HE luonnos 2010), jota myös EQF-rakennemalli korostaa painottamalla sitä mitä tietyn tutkinnon suorittanut henkilö todella tietää ja osaa tehdä (EU 2008a; EU 2008b).
Osaamisperustainen opetussuunnittelu (OPM 2009) on sittemmin vakiintunut viittaamaan englanninkielisiin outcome-based (EU 2009c; 2009d) ja competence-based (EU 2010e, EU 2010f) lähestymistapoihin. Osaamisen käsitteen ristiriitaista käyttöä kuvastaa myös se, että Euroopan komission julkaisemissa raporteissa (COM 2009a; COM 2009b; EU 2010e; EU 2010f) on competence käännetty taidoiksi ja key competencies avaintaidoiksi. Sekaannusta aiheuttaa vielä se, että EQF-viitejärjestelmässä (EU 2008a; EU 2008b) oppimistulokset määritellään KSC-mallin (knowledge, skills, competence) avulla, kun kansallisessa viitekehyksessä (OPM 2009) oppimistulosten ja sen osatekijöitä (tiedot, taidot, pätevyys) välittäväksi käsitteeksi nostetaan osaaminen. Osaaminen esiintyy siten yhtä aikaa ylä- ja alakäsitteenä. Käsitteellisen struktuurin hahmottamista vaikeuttaa vielä se, että osaamista käytetään myös competence-käsitteen suomennoksena, jolloin EQF-suositusten (EU 2008a; EU 2008b; EU 2009c) KSC-kolmiyhteys tiivistyy suomennettaessa käsittämään vain tietoja ja taitoja, jolloin competence jää kokonaan vaille merkitystä.
Sekavasta käsitehierarkiasta avautuu joukko kysymyksiä: jos osaamisella tarkoitetaan jotakin tekemistä, viitataan väistämättä samalla tiettyyn ajankohtaan ja kontekstiin, jossa tekeminen tapahtuu (ks. While 1994). Toiseksi jos tulos (outcome) ja suoritus (performance) ilmentävät osaamista, toisin sanoen sitä mitä joku osaa tehdä, se ei silti kerro mitään siitä kasvu- ja oppimisprosessista, jonka opiskelija on käynyt läpi tavoitellessaan oletettua oppimistulosta. Lisäksi jotta voidaan mitata yksilöiden kykyä osata jotakin, tarvitaan selkeästi määritellyt ja laajasti hyväksytyt standardit, joiden varassa suoritus mitataan. Toisaalta mittaamisen ongelmana on se, että osaamista ei voi havainnoida tai tulkita suoraan. Sen voi vain implisiittisesti päätellä näytön (performance) perusteella. Väistämättä arviointi perustuu vain näytön tuottamaan hetkelliseen evidenssiin, jonka tulosta verrataan ennalta laadittuihin standardeihin.
Siten virallisissa asiakirjoissa osaamiselle annetut merkitykset mukailevat vahvasti competence-paradigmaa ja Tylerin (1949) produktihenkistä opetussuunnitelmateoriaa. Niiden viehätysvoima lienee juuri rationaalisuudessa ja osaamisen strukturoimisessa lineaarisesti etenevään järjestykseen. Opetussuunnittelun keskiössä on osaamistavoitteiden muotoilu, jolloin opiskelijoiden oppimiskokemukset valjastetaan mittauskelpoisiksi. Tällöin mitataan sellaisia taitoja tai kompetensseja, joita voidaan mitata. Riskinä on, että huomio saattaa kohdistua ennemmin triviaaliin kuin olennaiseen.
Wengeriläisen ajattelun mukaan tulkitsimme, että haastateltujen käyttämät ilmaisut osaamisesta ovat kahden erilaisen koulutusyhteisön (AMK, YO) toiminnassa syntyneitä merkityksiä. Näissä merkityksenannoissa on kielellä merkittävä rooli. Ilmaisun merkitys sijaitsee siinä kontekstissa, tilanteessa ja yhteisössä, jossa sitä käytetään.
Osaaminen ja osaamisperustainen opetussuunnitelma näyttäytyivät käsitteinä, joilta puuttui eksplikoitu perusta ja paikka korkeakoulun opettajien opetusta koskevassa käsitehierarkiassa. Etenkin moni yliopisto-opettaja totesi, että ei itse asiassa tiedä, mitä käsitteellä tarkoitetaan.
Yliopistolaiset kytkivät osaamisdiskurssin muun muassa kritiikkiin talousvetoista korkeakoulupolitiikkaa kohtaan. He luonnehtivat osaamisperustaista opetussuunnitelmaa hyödykkeistämiseksi, kolonisaatioksi ja talouselämän käsitteeksi, jota seuraava lausahdus ilmentää: meidän laitoksella ajatellaan että toi on kvartaalitalouskieltä ja me ei tykätä tommosista termeistä [nauraa]. Osaamistavoite, se tulee kaupallisesta jostain [nauraa], tuloskieltä (YO5N). Samansuuntaista ekonomistisen fokuksen kritiikkiä edustaa kommentti, jossa haastateltu totesi, että humanistiset ja pedagogiset argumentit on aikaan sopimattomina korvattu talous- ja työelämän termeillä, ei enää humanististen argumenttien kautta, ne ei enää kolahda, niin sanotusti, vaan nyt puhutaan niinkun työelämän kautta, joka on kaikille tuttu (YO22M). Eriävää käsitekategorisointia edustivat ne kriittiset ilmaukset, joissa osaamispuhe sijoitettiin kasvatustieteilijöiden ja ammattikoulutuksen käsitteeksi tai oppimisteoreettiseen käsitehierarkiaan merkitsemään uusbehavioristista käännettä.
Ammattikorkeakoulun henkilöstön puheessa osaamisen käsite vilahteli taajaan. Opetussuunnitelmaa he kuvasivat osaamisen käsitteen avulla koko haastattelun ajan, ja osaaminen toistui puheessa erilaisina johdannaisina. He puhuivat muun muassa ydinosaamisesta, sisältöosaamisesta, osaamisen tunnisteista ja osaamisen alueista. Heillä oli myös yliopistolaisia tiiviimpi yhteys työelämään, johon osaamisen käsite eittämättä kytkeytyi. Käsitteiden sujuvasta ja usein kritiikittömästä käytöstä huolimatta niiden tulkintakehys ei aina ollut yksiselitteinen, kuten seuraava sitaatti osoittaa:
Mun mielestä se terminologia pitäs määritellä. Me käytetään verbejä osaa, ymmärtää, käsittää ilman, että meillä on samaa määritelmäsisältöä niillä verbeillä. Ja tää on opetussuunnitelman heikkous. Nimittäin ne on aika voimakkaita verbejä. Ja meillä ei ole aina keinoja mitata ton tyyppisiä asioita, mitä niitten sanojen takana on. (AMK2M.)
Vastaavanlaista määrittelyjen puutetta ja tulkintojen heterogeenisuutta on havaittu myös muualla Euroopassa (Ibarra Sáiz ym. 2010). Osaamiskäsitteiden kirjavaa tulkintaa selittää osin korkeakoulutuksen moninaisuus. Haastatteluissa akateemisen ja ammatillisen korkeakoulutuksen opinnoissa saavutettavaa osaamista luonnehdittiin määritelmällisesti erilaiseksi (YO11N), mitä erilaisuutta ei tosin usein kyetty eksplikoimaan. Osaamisperustaisuuden tulkinta nivoutui myös koulutusalaan. Generalistialoilla oli erilaisia tulkintoja kuin selkeään professioon johtavissa sekä laadullisesti erilaiseen tietämiseen, taitamiseen ja tekemiseen tähtäävissä koulutuksissa. Kontekstuaaliset merkitysneuvottelut vaikuttivatkin olevan yksi osaamisen ja osaamisperustaisen koulutuksen avainkysymyksistä.
Vaikka haastatellut usein kytkivät osaamispuheen tämmösen osaamisen tuottamisen ideologian (YO13M) aikakauteen, osaamisen tulkintaympäristö sisälsi moninaisia merkitysten variaatioita ympäröivästä yhteiskunnasta ja niiden suhteesta koulutuksen toteuttamiseen. Tätä haastatellut kuvasivat valtaosin kahdella tapaa: lineaarisina osaamisen kumuloitumisen polkuina työelämän tarpeisiin sekä dynaamisena ja dialogisena muutosprosessina, jossa korkeakoulutus muuttuu yhteiskunnan ja työelämän muuttumisen rinnalla.
Lineaarisissa kuvauksissa lähtökohtana pidettiin tiettyä normiperustaa, kuten lainsäädäntöä, tutkinto- tai kelpoisuusvaatimuksia. Lainsäädäntö määrittää joissakin tutkinnoissa tarkkoja sisältöjä ja tuntimääriä, minkä luonnehdittiin olevan ristiriidassa osaamisperustaisuuden kanssa. Tällöin opetussuunnitelmatyön päämääränä nähtiin tietty, verraten homogeeninen osaaminen, jolle on luotu yhteiset raamit ja kriteerit ja joista käydään merkitysneuvotteluja oman koulutuksen kontekstissa, kuten seuraava sitaatti kuvaa:
Meil oli tämmönen koko valtakunnallinen kompetenssimatriisi ja sillä jäsenneltiin ne osaamisalueet ja sitte nää työelämän edustajat ja opiskelijat ja opettajat työryhmissä työstivät sen isoiksi ja pieniksi asioiksi eli, aivan konkreettista mitä pitäs osata. (AMK11M.)
EU-säädösten näkökulmasta homogeenisten osaamisalueiden pohjalta rakentuvaa korkea-asteen opetusta voidaan vertailla ja myös asettaa laadulliseen järjestykseen, mikä lienee Euroopan unionin tavoitteleman korkeakoulu-uudistuksen tavoite (esim. OECD 2010). Erityisesti ammattikorkeakoulun haastateltavat kiinnittivät osaamispuheen ammatilliseen ja toiminnalliseen osaamiseen sekä työelämälähtöisyyteen, mikä onkin sille lakisääteinen tehtävä. EU-linjausten painottama tietoperustainen osaaminen (knowledge-intensive) sen sijaan jäi käytännöllisen taitojen ja kapea-alaista competence-näkökulmaa mukailevien tulkintojen varjoon. Tällöin osaamisperustaisen opetussuunnitelman laadinta näyttäytyi kvalifikaatiovaateina, jonka ääripäinä olivat koulutus pohjattomana ulkoa johdettujen toiveiden tynnyrinä (AMK13M) ja toisesta suunnasta koulutusorganisaation sisältä kumpuavina dynaamisina ja proaktiivisina yhteistyön muotoina ja työelämään vaikuttamisena, mikä heijastaa osin Rauhalan (1993, 16; ks. myös Garraway 2006) esittämää näkemystä työelämäyhteistyön vuorovaikutteisesta luonteesta.
Tällainen dynaamista dialogia yhteiskunnan ja työelämän kanssa painottava lähestymistapa tuli esiin haastatteluissa, joissa opettajat kuvasivat korkeakoulutuksen ja työelämän muutosten rinnakkaisia prosesseja edellytyksenä sille, että koulutus pysyy mukana yhteiskunnan ja maailman muutoksessa. Tällöin osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittäminen ei ollut vain kertaluontoinen, lineaarinen kuvaus, vaan jatkuvaa ja joustavaa dialogia, jossa painottui competency-näkökulma. Nämä kuvaukset liittyivät poikkitieteelliseen ajatteluun, jossa oppiaineiden itsearvoisen substanssin opetuksen sijaan keskityttiin tiettyyn ilmiökenttään liittyviin kysymyksiin ja niiden ratkaisemisen taitoihin sekä korkea-asteen opintojen aikana että tulevassa työelämässä. Osaamistavoitteiden saavuttaminen ei ole tällöin lopputulos, vaan prosessi, joka jatkuu työelämässä (ks. Ellström & Kock 2008; Garraway 2006).
Yliopiston haastateltujen mukaan yhteistyö työelämän edustajien kanssa oli vielä harvinaista, mutta työelämän rooli yliopisto-opinnoissa oli pohdinnoissa läsnä yleisellä tasolla, kuten seuraava haastateltava pohtii: Et mitä se työelämärelevanttius tarkottaa? Et mihin työelämään? Kenen työelämään? Kenen määrittämään työelämään? Ja, mitä se työelämä on viiden vuoden kuluttua, saatikka kahdenkymmenen vuoden kuluttua? (YO22M.) Tämä pohdiskelu liittynee yhtäältä maailman muuttumisen dynamiikkaan, toisaalta generalistialoihin ja akateemisen koulutuksen traditioihin sivistystehtävän näkökulmasta. Työelämän ja yhteiskunnan muutosta kuvattiin niin nopeaksi, että idea korkeakoulutuksesta suoraviivaisesti yksittäisiä kompetensseja tuottavina tutkintoina myös selkeisiin ammatteihin suuntavilla aloilla olisi aina jäljessä eikä silloin pysty vastaamaan niinku niihin, se on niin moninainen se työtodellisuus (YO13M). Tästä voi seurata osaamisperustaisen opetussuunnitelmatyön välttely tai torjunta, tai vaihtoehtoisesti sille voidaan hakea uutta tulkintaa dynaamisen competency-lähestymistavan suunnasta.
Haastatteluissa piirtyi kuva osaamisperustaisen opetussuunnitelman tulkinnoista, toteuttamisen tavoista ja kehittämisen vaiheista korkea-asteen opetuksen kontekstissa. Merkityksenannot heijastivat samalla haastateltujen implisiittisiä käsityksiä opetussuunnitelmasta.
Osaamisperustaisuus tuli esille haastateltujen pohtiessa opetussuunnitelmadokumentin sanavalintoja: muutettiin vähän verbejä osaamislähtösemmäks (AMK1N) ja et mikä on taustalla siinä, että ajatellaanko ihan oikeesti et siellä ei lue, että perehdytään siihen ja siihen vaan että siellä lukee, että opiskelija osaa sitä ja sitä. Mitä se on se ratkaseva ero tässä välissä? (YO5N). Lausahdukset viittaavat viime aikoina julkaistujen oppaiden (esim. EU 2009e; Moon 2006; W5W 2009) välittämiin käytännöllisiin ohjeisiin virallisten asiakirjojen ja yleisen käsitteellisen epäselvyyden hälventämiseksi ja käytäntöyhteisöjen merkitysneuvottelujen avuksi.
Oppaissa neuvotaan oikeanlaisen osaamiskielen laadintaa. Esimerkkinä mainittakoon, että ohjeiden mukaan osaamista tulisi kuvata muutosverbeinä, minimisuorituksen tasolla ja että oppimista ei voida luvata tai taata, vaan osaaminen tulisi ilmaista the student is expected to lauserakentein (EU 2009e; Moon 2006; W5W 2009). Tällöin minimiosaamisena kirjoitettua opetussuunnitelmaa voi pitää realistisena kuvauksena siitä, millaisiin tavoitteisiin koulutuksessa tosiasiassa ylletään. Standardikuvaukset saattavat johtaa myös heikkotasoiseen ja tasapäistävään competence-perustaiseen korkeakoulutukseen, mikä on täysin vastakkainen näkymä Euroopan unionin asettamille tavoitteille korkeakoulutuksen nykyaikaistamisesta (EU 2009a; EU 2009b; EU 2010a; EU 2010b) ja haastateltujen mielikuville kilpailuun lietsovasta korkeakoulutuksesta.
Osaamisen tuottaminen olikin ammattikorkeakoulun henkilöstön väistelemätön tapa kuvata opetusta ja opetussuunnitelmatyötä: Meil on kehittyny nää tuotteistusprosessit, et miten tehdään tavallaan opiskelijan osaamisesta sellasta, että sitä on myös asiakkaitten helppo ostaa (AMK4M). Yliopisto-opettajat puolestaan arvottivat osaamisperustaisia uudistuspaineita paitsi talouselämäslangiksi myös signaaliksi korkeakoulujen pedagogisoitumisesta, mikä oli tutkimustyötä estävä pahe: Kirjoitetaan tämmöisiä osaamistavoitteita. Ja tavallaan niinkun tasapäistetään ja mennään pedagogiikan mukaan, ja ei ollakaan tiukasti siinä tutkimuksessa (YO3N). Puheenvuoroissa tuli esille vetoomuksia humboldtilaiseen ihanteeseen nojaavan individualistisen tutkija-opettajan perinteen säilyttämisen puolesta (vrt. Ylijoki 1998, 49; Rantala ym. 2009). Usein lähtökohtana oli oma asiantuntemus, tutkimusala ja oppiaine, jota opetuksesta puhuttaessa peilattiin opetuksen uudistamisen velvoitteisiin, kuten seuraavassa:
Yks iso keskustelunaihe joka on vielä kesken, et mitä näille vanhoille oppiaineille joitten sisällön kautta me on totuttu omaa osaamistamme ja sitä mitä me opiskelijoille annetaan niin sen kautta me on totuttu sitä ajattelemaan. Ni, se että minkälainen rooli sillä on sitte tässä tulevassa ohjelmassa. (YO12N)
Sitaatti ilmentää substanssilähtöistä tulkintaa, jossa opetussuunnitelma ymmärretään luettelona syllabuksena luentosarjojen sisällöistä (ks. Coate 2009). Edellisen kaltaiset kannanotot viittasivat yliopiston traditioon toteuttaa opetusta tiedonjakona. Vaikuttaakin siltä, että instituutioiden ja käytäntöyhteisöjen perinteet ja toimintakulttuurit ovat yksi opetustyön kehittämiseen merkittävästi vaikuttava tekijä (ks. Hargreaves 1994). Syllabus-perustaisen opetuksen haasteet nousivat esille myös ammattikorkeakoulun edustajien kommenteissa. Tietoperustan paisumisen sekä yhteiskunnan ja työelämän enenevien tarpeiden haltuun ottaminen helpottui heidän näkemyksensä mukaan juuri kompetenssien määrittelyn ja osaamiskuvausten avulla. Lisäksi siten ajateltiin ehkäistävän myös oppisisältöjen ja työelämälähtöisten vaateiden paisuminen kuten seuraava sitaatti kertoo:
Uudistuksen laittaa tietenkin liikkeelle se että kun maailma muuttuu ja tulee uusia asioita, mitä mitä meiän pitäis sisällyttää ja sit meillä on tietenkin paljon semmosta vanhaa, mistä mistään me ei voitais luopua. [naurua] Elikä se sillon kasvais se, niin sillonhan se täytyy ottaa joskus ja katsoo puhtaalta pöydältä, että mitkä on ne kompetenssit ja mikä on se osaaminen, mikä meiän täytyy tuottaa, ja mikä on se ydinaines, ja mitä siihen mahtuu sitten lisää. (AMK13M)
Haastatteluaineistoista hahmottui näkymä osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisprosessin sykleihin. Kehittämisen edellytyksenä on päästä kieltämisen ja torjunnan ajatuksesta eteenpäin. Alkuvaiheessa vanhat käsitteet korvataan uusilla käsitteillä ilman syvällisempää pohdintaa. Seuraavassa syklissä osaamisperustaisuuden taustalla olevien yhteiskunta- ja työelämäyhteyksien luonne nostetaan tarkasteluun. Muun muassa Tynjälä (2008) on esittänyt integroidun pedagogiikan painottavan dynaamista ja vuorovaikutteista koulutusprosessia, joka parhaimmillaan muokkautuu työelämän, oppilaitoksen, opettajien, kulttuurin ja yhteiskunnan vuorovaikutuksessa. Edistyneimmissä kehittämisprosesseissa opetussuunnitelma linkitetään työelämäyhteyksien lisäksi vahvasti oppimista ja opetussuunnitelmaa koskeviin käsityksiin, oppimisympäristöihin, opetusmenetelmiin ja arvioinnin tapoihin. Silloin merkityksellistä on ottaa kantaa substanssiosaamisen ohella siihen, miten opiskellaan ja millaista osaamista tavoitellaan. Tällöin kehittämisen tueksi haetaan tukea korkeakoulupedagogisesta tutkimuksesta ja teorioista, mikä uskoaksemme on varsin luontevaa juuri korkea-asteen opetuksen kehittämisen kontekstissa. Esille nousivat muun muassa teoriat oppimisen spiraaleista (Harden & Stamper 1999; Harden 2007), linjakkaasta opetuksesta (Biggs 1996; 2003) ja kynnyskäsitteistä tieteenalaopinnoissa (Meyer & Land 2005) kuten seuraava sitaatti ilmentää:
Osaamisen kehittämiseen mikä meillä on ollu lähtöajatus, mutta opiskelijalle tietysti se oppimisprosessi ei näyttäydy semmosena kun me ajatellaan sen olevan. Koska tietysti sillon jokanen yksilöllisesti oppii sen henkilökohtasen oppimisprosessin kannalta. Olis hirveen tärkeetä et sinne löydettäs semmosia ydinkäsitteitä tai näitä kynnyskäsitteitä, joka auttas opiskelijaa sitten, ja toimis sitä oman oppimisprosessin niinku tämmöstä liimaa tuottavina aineina. Sen on tarkotus kasata ja sitä ammatillisen identiteetin kehittymistä tukee. (YO2N)
Edeltävän sitaatin avulla on mahdollista nostaa esille useita opetussuunnitelmateorioita, jotka voi tulkita competency-paradigmaa tukeviksi näkökulmiksi. Ensiksi puheenvuoro viittaa Stenhousen (1975) näkemykseen prosessiperustaisesta opetussuunnitelmasta, jota hän pitää ehdotuksena niistä olennaisista koulutuksen periaatteista ja piirteistä, jotka viedään käytäntöön kriittisenä ja avoimena prosessina. Sisältö ja menetelmät kehittyvät sitä mukaa, kun opettajat ja opiskelijat työskentelevät yhdessä. Puheesta välittyy myös näkymä Grundyn (1987) luomaan opetussuunnittelun praktiseen (praxis) malliin, jossa opetussuunnitelma syntyy käytännöllisen harkinnan ja kokemusten kautta, mutta edellyttää eksplikoituja lausumia siitä, mitä ja kenen intressejä koulutus palvelee. Keskeistä on, että opetussuunnitelma kehittyy dynaamisessa vuorovaikutuksessa, jossa ympäröivää maailmaa tarkastellaan kokemusperäisesti.
Kolmanneksi puheenvuoro ilmentää Pinarin työryhmän (1995, 515) autobiografisen opetussuunnitelman teoriaa, jossa opiskelijat nähdään yksilöinä kukin oman elämäntarinansa kautta. Silloin opetussuunnittelun lähtökohtana on koulutusalan ja opiskelijoiden elämänhistorioiden ja kokemusten välinen reflektiivinen tarkastelu. Näkökulma on kiintoisa siinäkin mielessä, että se sitoo osaamisen kiinteästi oppimisen syklisesti etenevään prosessiin, johon liittyvät myös opiskelijan aikaisemmat kokemukset ja mielikuvat tulevaisuudesta. Yhdessä ne auttavat opiskelijoita kiinnittymään opiskeluun ja positioitumaan koulutuksen jälkeiseen elämänkulkuun.
Haastateltujen puheesta välittyi näköaloja myös opetuksen ja oppimisen välisen problematiikan huomioimiseen osaamisperustaisessa koulutuksessa. Merkityksenannot täsmällistyivät näkemyksiin opiskelijoiden yksilöllisestä osaamispääomasta. Sitä lähestyttiin useimmiten kahdesta suunnasta: opettajat pohtivat osaamista sitoen sen opiskelijoiden valmiuksiin sekä niihin keinoihin, joilla vaikutetaan opiskelijoiden osaamisen, oppimisen ja asiantuntijuuden kasvun prosesseihin.
Korkeakouluopiskelun tuottamia valmiuksia luonnehdittiin moninaisten tietojen, taitojen ja ominaisuuksien summana: Asiantuntemus on kaiken perusta, mutta se varsinainen osaaminen on sit niin hirveen monta muuta asiaa että jotta sitä tietoo osaa käyttää niin täytyy osata niin paljon muita asioita (YO18N). Valmiuksia peilattiin erityisesti työelämän suunnasta tuleviin odotuksiin, joiden nähtiin olevan osin ristiriidassa opiskelijan todellisen potentiaalin ja korkeakoulutuksen perimmäisten tavoitteiden kanssa.
Haastatellut pitivät työelämän osaamisodotuksia joskus konservatiivisina ja suppeina suhteessa siihen, millaista osaamista valmistuneilla on, mihin me tuotetaan valmiuksia koulutuksessa, niin sitä osaamista ei välttämättä pääse käytännön työelämässä toteuttamaan (YO3N). Tällöin yksilö ei voi työelämään siirtyessään hyödyntää todellista ja potentiaalista osaamistaan. Äärimmillään työnantajan kriteerein määritellyn osaamisen kuvattiin ohittavan tutkinnon merkityksen, mikä näkyi haastateltujen katsannon mukaan opiskelijoiden siirtymisenä töihin kesken opintojen: Se että mitä sä osaat ratkasee eikä niinkään se sun titteli (YO4M). Lausahduksesta saa vaikutelman, että koulutusta pidetään työlle alisteisena, ja että korkeakoulutuksen päätehtävänä olisi tutkintojen tuottaminen. Osaamisdiskurssin voimistuminen, korkeakoulutuksen massoittuminen ja työmarkkinoiden ennakoimattomuus ovat nostaneet esille kysymykset niin opintojen keskeyttämisestä kuin ylikouluttautumisesta (Machin & McNally 2007; Tomlinson & Tholen 2010). Molempien probleemien ratkaisu edellyttää nähdäksemme uutta ajattelua työelämän ja korkeakoulutuksen keskinäisistä suhteista ja vastuista.
Yksinomaan työelämän tarpeista lähtevien valmiuksien painottaminen ilmentää kapea-alaista competence-paradigmaa. Tällöin korkeakoulutuksen tärkein tehtävä on alituisessa muutoksessa olevien työmarkkinoiden tarpeiden tyydyttäminen. Silloin saatetaan ajautua tilanteeseen, jossa korkeakoulun ydintehtävä hämärtyy yhteiskuntaa kehittävien ja maailmaa muuttavien ihmisten kasvattajana. Työelämän täydellinen erillisyys korkeakoulutuksesta ei taas palvele kumpaakaan. Oleellista olisikin löytää keinoja dialogiseen ja rakentavaan yhteistoimintaan. Usea haastateltu piti työelämää merkittävänä kumppanina, joka auttaa opiskelijoita hahmottamaan omia valmiuksiaan, osaamistaan ja asiantuntijuuttaan, mitä seuraava puheenvuoro kuvaa:
Se tulee keskusteluna opiskelijoitten kautta, että AMK:sta tulevat osaa sanoa, että mitä he osaa, mut yliopistosta tulevat ei osaakaan sanoa, mitä he osaa. Ja sitten kun nää ihmiset on samoilla työpaikoilla, kesken opiskelujen, niin siellä tulee semmoista huolta meiän opiskelijoille, että he ei osaa sanoa mitä he osaa. (YO3N.)
Sitaatti kertoo myös, miten osaamisperustaista opetussuunnitelmaa koskevat merkitysneuvottelut ovat edenneet kyseistä alaa ammattikorkeakoulussa opiskelevien opiskelijoiden omaan puheeseen ja merkityksenantoon. Yliopisto-opiskelijoissa omaan osaamiseen liittyvän epävarmuuden luonnehdittiin näkyvän erityisesti pyrkimyksenä varmistaa oma työllistyminen ja tulevaisuus hankkimalla pelastusrenkaita(YO7N), millä viitattiin tutkinnon laajentamiseen. Tällöin opiskelijat tulkitsevat osaamisperustaisen opetussuunnitelman competence-lähtökohdista tarjottimeksi, jota pyritään hyödyntämään haalimalla kaikkia mahdollisia tarjolla olevia taitokomponentteja. Jotkut haastatellut opettajat kertoivat varautuneensa tähän kehittämällä opetussuunnitelmaa suuntaan, minkä tulkitsimme heijastavan competency-paradigmaan nojaavaa opetussuunnitelman kehitystyötä:
Mihin me ollaan hyvin niinku keskeisesti pyritty, että se opetussuunnitelma ja siihen rakennetut nää kasvamisen ja kehittymisen polut, ja laajentuvat osaamiset, niin tuottais sitte semmosen vahvan omakohtasen tunnon sille opiskelijalle siitä, että nyt mulla on niinku semmoset edellykset, et mä uskallan ilman niitä, niinku lukuisia pelastusrenkaita, siirtyä työelämään (YO7N).
Opiskelijoiden potentiaaleihin, valmiuksiin ja prosessien tukemiseen panostava korkeakoulutus antaa tilaa erityisesti ylemmän korkeakoulututkinnon tuottaman osaamisen erityispiirteille, joiden kuvattiin olevan ajatusrakennelmia, ymmärtämistä ja oivaltamista ja erilaisten asioitten avaruuksien hallitsemista (YO3N) sekä positioitumista kohti käsittelyssä olevia ilmiöitä, tilanteita ja toimintoja, mikä näkyi semmosena niinkun avartumisena, se ihmisen, se merkitysten maailman laajeneminen (YO17M). Kyse näyttää olevan vahvoista, mutta vaikeasti eksplikoitavista, havaittavista ja mitattavista yksilön identiteettiin ja persoonaan liittyvistä prosesseista. Myös ammattikorkeakoulussa katsottiin opiskelijan identiteetin rakentumisen ylittävän praktisten osaamistavoitteiden itseisarvon: Kysymys on enemmänkin siitä että mimmosta identiteettiä tuotetaan kun että mikä se on se tekninen osaaminen (AMK3N).
Opiskelijan minän (being/self) tukeminen on Barnettin ja Coaten (2004) näkemyksen mukaan korkeakoulutuksen ydintehtävä. Tätä he perustelevat siten, että tiedot ja taidot vanhenevat, työelämä ja yhteiskunta muuttuvat, mutta opiskelijan persoonaan kohdistuva muutos on pysyvää ja siksi merkittävää. Korkea-asteen opetussuunnitelman keskiössä tulisikin tästä syystä olla muun muassa opiskelijoiden sinnikkyyttä, analyyttisyyttä, läsnäoloa ja sitoutumista, identiteettiä sekä integriteettiä tukevia elementtejä (Barnett 2009; Pinar 2003, 3).
Tämän tutkimuksen taustamateriaalia kahlatessamme oivalsimme pian, että osaaminen on paitsi kompleksinen tieteellinen käsite myös osa arkipäiväistä puheenpartta. Lisäksi osaaminen on yhtä lailla globaalia talous- kuin korkeakoulupolitiikkaa koskeva käsite. Siksi katsoimme tarpeelliseksi toteuttaa kaksisuuntaisen analyysin, jossa yhdistimme käsite- ja sisältöanalyyttisen otteen. Näin pääsimme mahdollisimman syvälle osaamisen käsitehierarkiaan ja sille annettujen merkitysten käsittelyyn.
Tuloksissa nousi esille se, että osaamisen ja osaamisperustaisen opetussuunnitelman merkityksenannot sukeutuivat usein opettajien arkikokemuksista. Osaamispuhe nousi yhdeksi tutkittuja instituutioita erottavaksi tekijäksi. Kun ammattikorkeakoulun edustajat puhuivat johdonmukaisesti osaamistavoitteita korostavilla käsitteillä, valtaosalle yliopiston henkilöstöä osaamispuhe oli vierasta. Heiltä puuttui tietoa käsitteen taustoista, sen ontologisista kategorioista ja käsitteellisistä määrittelyistä. Tällöin he kuvasivat osaamista koulutuspoliittisen ja käytännöllisen arkikokemuksensa varassa. Silti molempien yhteisöjen jäsenien oli hankala tarkastella ja käsitteellistää osaamista ja osaamisperustaisuutta oman opetustyön näkökulmasta sekä hahmottaa niitä teoreettisina käsitteinä. Tämän perusteella esitämme, että Bolognan prosessin toteutumista kuvaavissa arvioinneissa tulkinnat osaamisperustaisuuden toteutumisesta ovat ainakin tutkimiemme korkeakoulujen osalta ylioptimistisia. Esimerkiksi ministeriön (OPM 2008a) maaraportissa kerrotaan ECTS-pisteiden linkittyvän Suomessa sataprosenttisesti oppimistulosten saavuttamiseen. Havainto koskee myös Euroopan komission teettämän tutkimuksen (CHEPS 2006) tulosta siitä, että Suomessa korkea-asteen opintojaksojen sisältökuvaukset olisivat jo 2000-luvun alkupuolelta alkaen muuttuneet kuvaamaan, millaisia competencies opiskelijat tosiasiassa hallitsevat.
Toisaalta haastatellut hahmottivat osaamisen koskemaan pääosin käytännöllisiä taitoja, vaikka Euroopan unionin asiakirjat painottavat tietoperustaisen osaamisen (knowledge-intensive) merkitystä. Syynä tähän mitä luultavimmin on eurooppalaisen osaamisdiskurssin historia, joka palautuu aikuiskasvatuksen (UDACE 1989) piiristä lähtevään yksinkertaistettuun competencen määritelmään. Vaikuttaakin, että korkeakoulujen merkitysneuvotteluissa osaamisperustaisuudelle on annettu liian kapea-alaisia merkityksiä, jotka eivät istu kaikkialle korkeakoulukenttään. Myös Euroopan unionin monista linjauksista tehdyt valikoivat tulkinnat voivat johtaa erilaisiin korostuksiin, kuten korkeakoulujen kehittämiseen kohti talous- ja työelämän intressejä tai kohti opiskelijan oppimisprosessien priorisointia.
Tutkituissa korkeakouluissa osaamisperustaista opetussuunnitelmaa koskevat normit ja ohjeistukset sisältävät ambivalentteja viestejä usealla tasolla yhtä aikaa. Yksi tulkinta on osaamisperustaisten määrittelyjen suhde korkeakoulujen tasapäistämiseen. Tuning -projektissa (2008) on korostettu sitä, että osaamisperustaiset opetussuunnitelmat eivät ole ristiriidassa korkeakoulujen diversiteetin ja autonomian kanssa, mutta epäilyjä tältä osin on esiintynyt (esim. Kehm 2010) ja ne tulivat ilmi myös haastatteluissa. Arvostelu kytkettiin implisiittisesti standardiperustaiseen competence-paradigmaan, jota EU-dokumentit analyysin mukaan ilmentävät. Osaamisperustainen muutos esittäytyi lähtökohdiltaan epäselvänä talouselämän diskurssina (ks. Nowotny ym. 2001) ja kompleksisena käsitehierarkiana, jonka jalkauttamista käytäntöyhteisöihin pyritään ohjailemaan ulkoapäin ja esittelemään ristiriidattomana ja legitimoituna uudistuksena ilman tieteellistä perustaa ja argumentaatiota. Myös EU-normeille leimalliset työmarkkinoiden ja koulutuksen lähentymisvaateet saattavat olla syynä siihen, että henkilöstö katsoo karsaasti niin pedagogisen kielen esiinmarssia työpaikoille ja yhteiskuntaan kuin talouselämän sanaston valtaamia koulutusinstituutioita (ks. Evans 2004; Koski 2009).
Osaamiskäsitysten taustalla olevat politisoituneet kieli- ja mielikuvat voivat vaikuttaa siten, että käsitteen takana olevia ideoita ei haluta täsmentää ja tulkita oman tieteen- ja koulutusalan sekä työyhteisön lähtökohdista. Jos merkitysneuvottelut eivät toteudu, käytänteet perustuvat oletuksille yhteisesti jaetusta ymmärryksestä, joka ei välttämättä ole niin jaettu kuin luullaan (Wenger 2003 [1998], 65). Käsitteisiin liittyneet moninaiset konnotaatiot herättävät myös kysymyksen: millaisin käsittein eri aloilla ja eri konteksteissa on suotuisinta lähestyä korkeakoulutuksen kehittämistä? Esimerkiksi koulutuksen sitominen humanistisiin ja kasvatuksellisiin lähtökohtiin toimii jossakin käytäntöyhteisössä, kun toisaalla ideat avautuvat parhaiten talous- ja työelämän kielellä. Tulosten mukaan osaamisen tulkinnoissa juuri kontekstuaalisten merkitysneuvottelujen tarve vaikutti ilmeiselle. Tätä tukee havainto siitä, että moni haastateltu kuvasi haastattelun lopuksi, että sen aikana oli syntynyt oivalluksia ja käsitehierarkian uudelleenjärjestelyjä. Parhaimmillaan merkitysneuvottelu onnistuukin moninaisilla tulkintafoorumeilla yhdessä korkeakoulun henkilöstön, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa.
Toisaalta korkeakoululaitoksen ollessa laajojen rakenteellisten uudistusten kohteena ja samalla sidoksissa ympäröivän yhteiskunnan ennakoimattomuuteen, taloudellisten resurssien vähenemiseen ja epävarmuuteen, riskinä on, että se unohtaa potentiaalinsa ja perimmäisen koulutustehtävänsä. Silloin opetussuunnitelmien mainstream-puhe osaamistavoitteista ja oppimistuloksista saattaa vahvistaa sellaista koulutusta, jossa ulkoapäin asetetut kustannustehokkaat ja markkinoiden nopeiden muutosten aiheuttamat tarpeet arvotetaan paremmiksi kuin opiskelijoiden sisäiset kiinnostukset ja asiantuntijaksi kasvamisen prosessi (ks. Pinar ym. 1995, 548).
Tutkimustuloksemme tukevat tälle vaihtoehtoista lähestymistapaa, jota olemme kuvanneet competency-tulokulman kautta. Competency-paradigman vahvuutena on korkeakoulutuksen ja työelämän lähentäminen toisiinsa sekä professioon johtavilla että generalistialoilla (ks. myös Gonczi 1994; 2000). Tämä edellyttää, että hyväksymme seuraavan sosio-kulttuurisen ajatusketjun: osaamista tulee tarkastella kytkeytyneenä oppimiseen, jonka perustana on tiedon rakentaminen, joka vaatii intellektuaalisia kykyjä; tiedon soveltaminen liittyy yksilöiden sisäisen kapasiteetin hallitsemiseen, kehittymiseen ja hyödyntämiseen yhteisöjen sosiaalisessa toiminnassa. Näin competencyn ilmiasuna olisi holistinen malli, jossa useat taustatekijät asettuvat sen kehittymisen edellytyksiksi. Tällöin esille pääsevät osaamisen monikerroksiset intellektuaaliset, professionaaliset, persoonalliset, sosiaaliset, moraaliset ja emotionaaliset ulottuvuudet.
Jatkossa olisi tarpeen syventää opiskelijan oppimisprosessien näkökulmaa esimerkiksi koskien aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (AHOT), mikä rajautui tarkastelun ulkopuolelle tässä artikkelissa. Kiinnostavaa olisi selvittää, millaisiin arvoihin perustuva opetussuunnitelma edistää laadukasta osaamista oppimisteoreettisesta näkökulmasta. Tulkintamme mukaan koulutuksen todellinen kehittäminen edellyttää tuekseen niin opetussuunnitelma- ja oppimisteoreettista kuin korkeakoulupedagogista viitekehystä ja niiden soveltamista korkea-asteen opetuksen käytänteisiin. Erityisesti Pinar (2003, 3) korostaa koulutuksen ideologisten, kulttuuristen, historiallisten ja sosiaalisten aspektien sekä opiskelijoiden identiteetin ja arvolähtökohtien läsnäoloa opetussuunnitelmatyössä näkemyksemme mukaan tämä koskee myös osaamisperustaista opetussuunnitelmatyötä.
Haastatteluaineiston tuloksia todentavat haastattelusitaatit on numeroitu ja koodattu siten, että lainauksissa näkyy puhujan organisaatio (AMK tai YO) ja sukupuoli (M tai N).
Ansela, Maarit, Haapaniemi, Tommi & Jäntti, Jonna 2006. Laatunäkökulmia yliopisto-opiskelijan hopsiin. Kuopio: Kuopion yliopiston Oppimiskeskus.
Arene 2007. Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen [www-lähde].
Autio, Tero 2003. Postmodern paradoxes in Finland: the confinements of rationality in curriculum studies. Teoksessa William F. Pinar (toim.), International handbook of curriculum research. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 301328.
Barnett, Ronald 2009. Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in Higher Education 34 (4), 429440.
Barnett, Ronald & Coate, Kelly 2004. Engaging the curriculum in higher education. Berkshire, UK: McGraw-Hill Education.
Biggs, John 1996. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32 (3), 347364.
Biggs, John 2003. Teaching for quality learning at university. What the student does. Berkshire, UK: SRHE & Open University Press.
Boyatzis, Richard E. 1982. The competent manager: A model for effective performance. New York: John Wiley and Sons.
Brown, Reva B. 1994. Reframing the competency debate: management knowledge and meta-competence in graduate education. Management Learning 25 (2), 28999.
CHEPS 2006. The extent and impact of higher education curricular reform across Europe. Final report to the Directorate-General for Education and Culture of the European Commission [www-lähde].
Coate, Kelly 2009. Curriculum. Teoksessa Malcolm Tight, Ka H. Mok, Jeroen Huisman & Christopher C. Morphew (toim.), The Routledge international handbook of higher education. New York: Routledge, 7790.
Dublin Descriptors 2004 [www-lähde].
Dubois, David D. 1993. Competency-based performance improvement: A strategy for organizational chance. Amherst, US: HPR Press.
Ellström, Per-Erik 1997. The many meanings of occupational competence and qualification. Journal of European Industrial Training 21 (6/7), 266273.
Ellström, Per-Erik & Kock, Henrik 2008. Competence development in the workplace: concepts, strategies and effects. Asia Pacific Education Review 9 (1), 520.
Eteläpelto, Anneli 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa Jorma Ekola (toim.), Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 1942.
EU 2009e. ECTS users guide [www-lähde].
Evans, Mary 2004. Killing thinking. The death of the universities. London: Continuum.
Garraway, James 2006. Creating productive interactions between work and the academy. Higher Education 52 (3), 447464.
Gonczi, Andrew 1994. Developing a competent workforce. Adelaide: National Centre for Vocational Education Research.
Gonczi, Andrew 2000. Review of international trends and developments in competency based education and training. Teoksessa Antonio Arguelles & Andrew Gonczi (toim.), Competency based education and training. A world perspective. Balderas, Mexico: Conalep/Noriega, 1540.
Grundy, Shirley 1987. Curriculum: product or praxis. Lewes: Falmer.
Harden, Ronald M. 2007. Learning outcomes as a tool to assess progression. Medical Teacher 29 (7), 678682.
Harden, Ronald M. & Stamper, N. 1999. What is a spiral curriculum? Medical Teacher 21 (2), 141143.
Hargreaves, Andy 1994. Changing teachers, changing times. Teachers' work and culture in the postmodern age. London: Cassell.
Hogg, Clare 2008. Competency and competency frameworks factsheet. Chartered Institute for Personnel and Development [www-lähde].
Ibarra Sáiz, Maria Soledad, Rodríguez-Gómez, Gregorio & Gómez-Ruiz, Miguel-Ángel 2010. La planificación basada en competencias en los másteres oficiales: un reto para el profesorado universitario. RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa) 16 (1), 115.
Karjalainen, Asko 2007. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulun yliopiston Opetuksen kehittämisyksikkö [www-lähde].
Karjalainen, Asko, Alha, Katariina & Jutila, Suvi 2007. Anna Aikaa Ajatella Suomalaisten yliopisto-opintojen mitoitusjärjestelmä. Oulun yliopiston Opetuksen kehittämisyksikkö [www-lähde].
Kehm, Barbara 2010. Quality in European higher education: the influence of the Bologna process. Change 42 (3), 4046.
Keurulainen, Harri 2006. Osaaminen ja arviointi. Teoksessa Annu Niskanen, Aino Lepänjuuri & Tuija Rautio (toim.), Tunnistatko taiturin? Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen korkea-asteella. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 67, 2236.
Koski, Leena 2009. Yliopiston sisäisen järjestyksen muutos 1980-luvulta 2010-luvulle. Teoksessa Tuukka Tomperi (toim.), Akateeminen kysymys yliopistolain kritiikki ja kiista uudesta yliopistosta. Tampere: Vastapaino, 101114.
Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta (564/2009).
Lave, Jean & Wenger, Etienne 1993 [1991]. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Machin, Sephen & McNally, Sandra 2007. Tertiary education systems and labour markets. A paper commissioned by the Education and Training Policy Division, OECD, for the Thematic Review of Tertiary Education [www-lähde].
Meyer, Jan H.F. & Land, Ray 2005. Threshold concepts and troublesome knowledge (2): epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning. Higher Education 49 (3), 373388.
Moon, Jenny 2006. Linking levels, learning outcomes and assessment criteria EHEA version [www-lähde].
Mäkinen, Marita & Annala, Johanna 2011. Understanding curriculum in Finnish higher education. Teoksessa Sakari Ahola & David Hoffmann (toim.), Higher education research in Finland emerging structures and contemporary issues. CHERIF Yearbook of Higher Education Research. Jyväskylä: Institute for Educational Research. Hyväksytty julkaistavaksi.
Niiniluoto, Ilkka 1996. Informaatio, tieto ja yhteiskunta. Filosofinen käsiteanalyysi. Helsinki: Valtion painatuskeskus & Valtionhallinnon kehittämiskeskus.
Nijhof, Wim J. & Streumer, Jan N. 1998. Key qualifications in work and education. Dordrecht: Kluwer Academic.
Nowotny, Helga, Scott, Peter & Gibbons, Michael 2001. Science, knowledge and the public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press.
OECD. 2010. Feasibility study for the international assessment of higher education learning outcomes (AHELO) [www-lähde].
Pate, Judy, Martin, Graeme & Robertson, Marc 2003. Accrediting competencies: a case of Scottish vocational qualifications. Journal of European Industrial Training 27 (2/3/4), 169176.
Pelttari, Paula. 1998. Kvalifikaatio vai kvalifikaatiovaatimus? Futura 1, 8694.
Pinar, William F. 2003. Introduction. Teoksessa William F. Pinar (toim.), International handbook of curriculum research. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 131.
Pinar, William F., Reynolds, William M., Slattery, Patrick & Taubman, Peter M. 1995. Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang.
Raji, Katariina 2003. Osaamisen tuottaminen ammattikorkeakoulujen päämääränä. Teoksessa Hannu Kotila (toim.), Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 4258.
Rantala, Jukka, Salminen, Jari, Säntti, Janne & Hansen, Petteri 2009. Yliopisto-opetukselle sen ansaitsema arvostus. Kasvatus & Aika 3 (4), 4347 [www-lähde].
Rauhala, Pentti 1993. Ammatti ja kvalifikaatiot 1990-luvun yhteiskunnassa. Teoksessa Anneli Eteläpelto ja Raija Miettinen (toim.), Ammattitaito ja ammatillinen kasvu. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 1529.
Rowe, Christopher 1995. Clarifying the use of competence and competency models in recruitment, assessment and staff development. Industrial and Commercial Training 27 (11), 1217.
Ruohotie, Pekka 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammattikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa Juha-Pekka Liljander (toim.), Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Arene & Edita, 108127.
Ruohotie, Pekka 2005. Ammatillinen kompetenssi ja sen kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 7 (3), 418.
Ruohotie, Pekka, Nokelainen, Petri & Korpelainen, Kari 2008. Ammatillisen huippuosaamisen mallintaminen: Teoreettiset lähtökohdat ja mittausmalli. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 10 (1), 416.
Rychen, Dominique S. & Salganik, Laura H. (toim.) 2003. Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Cambridge: Hogrefe & Huber.
Stenhouse, Lawrence 1975. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.
Taalas, Matti & Venäläinen, Eija 1994. Työss´on sun mittas´; ammatillisia tutkintoja koskevista käsitteistä. Kehittyvä ammatillinen koulutus 10. Helsinki: Opetushallitus.
Tomlinson, Michael & Tholen, Gerbrand 2010. Graduate employment and employability: integrating empirical and conceptual themes. Paper presented in ECER Conference, Helsinki 27.8.2010.
Tuning 2008. Tuning Educational Structures in Europe. Universities contribution to the Bologna Process An introduction. Bilbao: University of Deusto [www-lähde].
Tyler, Ralph W. 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
Tynjälä, Päivi 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 28 (2), 124127.
UDACE 1989. Understanding competence: A development paper. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education.
W5W 2009. Näin asetat osaamistavoitteet opetussuunnitelmaasi. Laaja oppimäärä. W5W2-hankkeen laatima opas 7.1.2009 [www-lähde].
Wenger, Etienne 2003 [1998]. Communities of practice. Learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press.
While, Alison E. 1994. Competence versus performance: which is more important? Journal of Advanced Nursing 20 (3), 525531.
Wilson, John 1969. Thinking with concepts. New York: Cambridge University Press.
Woodruffe, Charles 1992. What is meant by a competency? Teoksessa Rosemary Boam & Paul Sparrow (toim.), Designing and achieving competency. Maidenhead: McGraw-Hill, 1629.
Zemke, Ron 1982. Job competencies: Can they help you design better training? Training 19 (5), 2831.
Ylijoki, Oili-Helena 2003. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino.
Yliopistolaki (558/2009).