Marjo Vuorikoski ja Mirka Räisänen
Kansakoululaitoksen perustamisesta lähtien suomalainen kansan- ja luokanopettaja on ollut valtiovallan uskollinen palvelija ja virkamies, jonka sitoutuminen kulloisiinkin yhteiskuntapoliittisiin tavoitteisiin on ollut vahva. Kansakoulun kaudella 1960-luvulle asti yksilöä suuremman jumalallis-kansallisen kutsumuksen eetos puhutteli ammattikuntaa voimallisesti. Peruskouluun siirryttäessä opettajan odotettiin omaksuvan hyvinvointivaltion rakentamiseen kytkeytyvän tasa-arvoajattelun päämäärät ja tieteellisen asiantuntijan identiteetin. Kutsumuksellisuus ja sitoutuminen tasa-arvon ideaaliin ovatkin toimineet opettajakunnan kantavina ideaaleina näihin päiviin saakka.
1980-luvun lopulta alkaen on uusliberalistinen koulutuspolitiikka tehokkuuden, kilpailukyvyn ja tuloksellisuuden pyrkimyksineen kuitenkin tuonut uudenlaisia jännitteitä opettajan ja julkisen vallan suhteisiin. Tarkastelemme artikkelissamme uuden hallinnan logiikan ristiriitaisia vaikutuksia opettajakunnan perinteiseen valtiosuhteeseen ja tätä kautta opettajien kollektiiviseen identiteettityöhön. Kysymme, millaista käyttäytymistä, olemusta ja osaamista opettajien hallinnoinnilla on historiallisesti pyritty vahvistamaan, ja millainen opettajaidentiteetti näyttäisi olevan uuden hallinnan tavan tavoitteena tällä hetkellä.
Näkökulmamme ammentaa foucaultlaisen governmentality-tutkimuksen vallan ja hallinnan käsitteistöstä ja on luonteeltaan historiallis-sosiologinen: jäsennämme keskeisten koulutussosiologisten ja -historiallisten koulu- ja opettajatutkimusten pohjalta modernin ajan opettajuuden rakentumista suhteessa yleiseen yhteiskuntakehitykseen, jossa poliittis-ideologiset ilmapiirin muutokset ovat koulutuksen kehittämiseen osallistuneiden intressiryhmien välityksellä muovanneet koululaitokselle asetettuja tavoitteita ja sääntelyn muotoja määrittäen näin kulloisiakin opettajan työn ehtoja ja opettajaideaaleja.
Näkemyksemme mukaan kysymys opettajan identiteetistä on mitä suurimmassa määrin poliittinen: opettajilla on merkittävä asema yhteiskunnallisessa uusintamisessa, ja siksi rakenteellisin ja normatiivisin koulutuspoliittisin ratkaisuin on pyritty tuottamaan ja vahvistamaan kulloistakin hegemonista yhteiskunnallista ideologiaa legitimoivaa ammatillista eetosta opettajana olemisen ja toimimisen tapaa.
Tukeudumme opettajan ammatillisen identiteetin tarkastelussa governmentality-tutkimuksen käsitteisiin (ks. esim. Dean 1999). Govenmentality-analyysissa kiinnostus kohdistuu sellaisiin modernin valtion monimutkaisiin hallinnan koneistoihin, strategioihin, tekniikoihin ja käytäntöihin, joiden tarkoituksena on kansalaisten toiminnan ja käyttäytymisen ohjaaminen, conduct of conduct (Foucault 1991, 102103; Dean 1999; Doherty 2007, 196). Erityisen sensitiivisiä ollaan sille, millaisina valtiointerventiot näyttäytyvät kansalaisten elämässä: millaista on liberaalivaltion normit ja säännöt sisäistäneiden kansalaisten vapaus sekä miten subjektiviteetteja tuotetaan ja säännellään (Doherty 2007, 197). Kasvatustieteissä tämän tyyppisiä analyyseja on tehty erityisesti kasvatuksen ja koulutuksen muutoksia ja reformeja tarkastelevassa koulutuspolitiikan tutkimuksessa.
Jäsentäessämme miten kasvatustyötä on historian eri vaiheissa hallinnoitu ja millä tavoin opettajista on tuotettu valtiovallan välineitä tukeudumme governmentality-tutkimuksen käsitteisiin episteme, techne, thesis ja ethos (ks. Dean 1999; Simola & Rinne 2006). Epistemen käsitteellä tarkoitamme ajatus-, tieto- ja totuusjärjestelmiä, jotka ovat taustoittaneet puhetta opettajuudesta eri aikoina ja jotka joko tiedostettuina tai tiedostamatta edelleen ohjaavat ymmärrystämme koulukasvatuksesta. Techne kuvastaa tekniikoita, toimintatapoja, keinoja ja välineitä (mm. lait, asetukset, opetussuunnitelmat), joita opettajien valtiollisessa hallinnoinnissa on käytetty. Thesis viittaa siihen näkyvyyteen ja visualisoinnin tapaan, jonka avulla opettajat ja heidän työnsä on erityisesti uuden koulutuspolitiikan käänteen myötä nostettu hallinnoimisen kohteeksi numeroin, indikaattorein, ranking-listoin ja vertailuin.
Nämä kolme hallinnan ulottuvuutta luovat perustan neljännelle, jota voi kutsua ethokseksi. Tällä käsitteellä viitataan siihen, millaista käyttäytymistä, olemusta ja osaamista opettajien hallinnoinnilla on eri aikoina pyritty vahvistamaan ja millaista karsimaan. Ethoksen yhteydessä voidaan puhua myös opettajamyytistä eli kulttuurisesti jaetusta tavasta puhua opettajista. Myyttinen opettajuus rakentuu ja uusintuu jatkuvasti arjen puheessa toteuttaen opettajien normaalistamisen ja yhdenmukaistamisen funktiota: esimerkiksi puhuttaessa synnynnäisestä opettajapersoonasta luodaan staattisia ja tukahduttavia käsityksiä ammatillisesta identiteetistä jonain sisäsyntyisenä ja pysyvänä. Näin häivytetään paitsi yksilölliset erot ja elämänhistoriat myös ammatin yhteiskunnalliset ja institutionaaliset ehdot ja vaatimukset. (Britzman 2003, 2831, 230.) Ideaaliopettajan myyttiin on vielä nykyäänkin tavallista liittää kutsumus, esikuvallisuus ja altruismi (ks. Lindén 2010).
Yhteiskunta- ja koulutuspoliittisilla ratkaisuilla ja hallinnan muodoilla on pyritty tuottamaan ja vahvistamaan tietynlaista opettajan ammatillista eetosta. Tätä ideaalina pidettyä identiteettiä voisi Manuel Castellsia (1997; ks. myös Heikkinen & Huttunen 2007, 2526) mukaillen kuvata luonteeltaan legitimoivaksi: opettajakunnan odotetaan sisäistävän yhteiskuntapolitiikassa tuotetut ideologiset totuudet ja oikeuttavan ne omalla toiminnallaan. Näin opettajat huolehtivat nousevien sukupolvien sosiaalistamisesta kulloinkin vallitseviin arvoihin ja normeihin. Palkkioksi ehdottomasta antautumisesta koulutuspoliittisten tavoitteiden toteuttajaksi valtiovalta on ainakin tähän asti antanut suojeluksensa opettajakunnan työlle ja tukenut ammattikunnan professioasemaa.
Keskitymme artikkelissa siihen, millaista eetosta opettajien hallinnoinnilla on pyritty eri aikoina vahvistamaan sekä millainen autonominen tila ja toimijuus ammattikunnalle on jäänyt institutionaalisen vallankäytön järjestelmässä koululaitoksen eri kehitysvaiheissa. Pohdimme erityisesti sitä, millainen opettajien kollektiivinen identiteetti näyttäisi olevan uuden, uusliberalistisen hallinnan tavoitteena, ja miten entistä hienovaraisemmat hallinnan tekniikat murentavat opettajakunnan perinteistä professioasemaa, pedagogista toimintatilaa ja kollektiivista kokemusta selviämisestä ja jaksamisesta.
Hallinnan tarkasteluamme ohjaa opettajan ammatin ymmärtäminen historiallis-kulttuurisesti kerrostuneena ja tarkastelukehikkomme jäsentyy kolmeen vaiheeseen, joissa vedenjakajina ovat toimineet kaksi suurta murrosta: ensiksi oli siirtymä kansakoulusta hyvinvointivaltion rakentamisen myötä syntyneeseen peruskouluun, toiseksi oli siirtymä hyvinvointivaltion tasa-arvopyrkimyksistä uusliberalistiseen yhteiskunta- ja koulutuspolitiikkaan.
Valtiovallalla on ollut keskeinen ohjaava rooli yleissivistävän perusopetuksen organisoinnissa jo kansakoulun perustamisesta 1860-luvulta lähtien. Kasvatuksen ja koulutuksen tehtävänä on ollut yksilöiden persoonallisen kehityksen tukeminen mutta myös yhteiskunnallisen ja valtiollisen kansalaisuuden kehitys. (Ahonen 2003.) Suomessa luterilaisuuden ihanne kiinnitettiin J.V. Snellmanin johdolla maallistuvan yhteiskunnan kansalaisuusajatteluun, jolloin lasten hyvä kasvatus ja valtion menestys asetettiin toistensa välttämättömiksi ehdoiksi. (Ahonen 2003; Ojakangas 2003.) Valtiovallan kasvatuslinjaukset kansallisvaltion rakentamiseksi ovat muodostaneet opettajan työn perustan: ne ovat vaikuttaneet ammatille osoitettuun tehtävään, työn luonteeseen ja oikeutukseen (Lindén 2010, 75).
Itsenäistymisen jälkeisen kansalaissodan tapahtumat vahvistivat näkemystä siitä, että kristillis-siveellisellä ja isänmaallisella kasvatustyöllä rakennetaan yhtenäistä suomalaista kansakuntaa. Etenkin alempien kansankerrosten sivistäminen nähtiin välttämättömäksi paitsi kansalaisuuteen kasvattamiseksi myös toimintavalmiuksien tuottamiseksi teollistuvassa ja modernisoituvassa yhteiskunnassa. Kasvatusajattelun moraalinen ulottuvuus kiinnitettiin kaikkiin oppiaineisiin pyrkimyksenä siveellisesti lujan ja käytännöllisesti taitavan ja ahkeran ihmisen kasvattaminen. (Koski 2001, 2325.) Kansan sivistämisen rinnalla kulkee myös kurinalaistamisen tendenssi: koulukasvatusta voi lukea kansalaisten kontrollin ja normaalistamisen historiana, jossa opettajan tehtävänä on ollut tietojen ja taitojen ohella opettaa myös kulloistenkin arvojen ja ideologioiden määrittämä oikeaoppinen elämäntapa. (Ojakangas 1997.)
Itsenäisyyden ajan oppivelvollisuuskoulusta muovautui kuntien toimeenpanema mutta valtion ohjauksessa toimiva instituutio, jossa opetus perustui moraaliseen opetussuunnitelmakoodiin (Rinne 1984; Simola 1995). Valtiovallan vahvat sidokset opettajankoulutukseen täydensivät merkittävällä tavalla muuta valtiovallan ohjausta ja sääntelyä. Yksityiseltä pohjalta 1860-luvulla käynnistynyt opettajankoulutus valtiollistettiin vuosisadan lopulla melko pian pätevyysvaatimusten säätämisen jälkeen. Itsenäistymisen jälkeen valtio perusti kaksivuotisia opettajaseminaareja, jotka 1930-luvun jälkeen vastasivat kokonaan pätevien alkuopettajien kouluttamisesta. Niiden opetussuunnitelmien yhdenmukaisuutta valvoi kouluhallitus. (Rinne & Jauhiainen 1988, 201222; Hyyrö 2006.)
Virkojen pätevyyssäädökset ja alalle valikointi toimivat merkittävinä etukäteisvalvonnan muotoina. Rekrytoinnissa oli 1960-luvulle asti käytössä moniportainen valikointijärjestelmä, joka pyrki takaamaan kutsumuksen ja ammattiin soveltuvuuden. Valikointi kohdistui hakijoiden ruumiin normaalisuuteen, kuuliaisuuteen, pyyteettömyyteen, nuhteettomuuteen ja tiettyihin kvalifikaatioihin, kuten musikaalisuuteen ja suulliseen esitystaitoon. Valikoinnin perustana käytettiin paitsi todistuksia myös koeaikoja, testejä ja rehtorin lausuntoja. (Rinne 1986, 198207.)
Ennen toista maailmansotaa opettajaseminaarit kasvattivat oppilaistaan tiukan kurin ja järjestyksen avulla esikuvallisia opettajapersoonallisuuksia. Opettajakuvana säilyi Uno Cygnaeuksen malli, jonka mukaan opettajista tuli kehittyä Herran työmiehiä, kutsumusopettajia kansakunnan parhaaksi. Kasvatukseen kuului ennen muuta siveellisyys, jota valvottiin sekä koulutuksessa että sen ulkopuolella. (Hyyrö 2006, 255263, 337340.) Koulutuksen tavoite oli oikeanlaisen eetoksen tuottaminen: Opettajista piti kasvaa esikuvallisen elämänmuodon juurruttaja niin koulutustyössä kuin omassa elämässäänkin. (Ks. Rinne & Jauhiainen 1988, 205207, 212.)
Varhaisen kansanopettajan valtiollisen hallinnan muodot olivat suoria ja vallankäyttö näkyvää. Opettajan mallikansalaisuus määriteltiin virallisissa asiakirjoissa. Valvonta kohdistui ennen muuta ruumiiseen ja käytökseen. Instituutioon sitoutumisen vaade ilmaistiin selkeästi, sillä opettajan kuului itsestään selvästi ja valaehtoisesti olla uskollinen esivallalle ja toimia valtion asianajajana. Se ei kuitenkaan välttämättä näyttäytynyt vaateena, sillä ammattiin hakeutumiseen liitettiin kutsumus: opettajaksi aikovilla tuli olla henkilökohtainen halu sitoutua ammatin hyveisiin ja käytäntöihin. Siihen kuului halu palvella, jopa uhrautuen. (Ks. Säntti 2007, 300331; Lindén 2010, 8183.) Mallikansalaisuusideaalia koskevat vaatimukset säilyivät lainsäädännössä ja komiteamietintöjen rekrytointisäännöksissä aina 1960-luvulle asti. (Rinne 1986, 198207.)
Vähitellen koululaitosta alettiin yhä selvemmin ohjata lainsäädännöllä ja muilla virallisilla asiakirjoilla. Käytännössä opettajan työhön sisältyi läpi kansakoulukauden valvontajärjestelmä, johon kuului täsmällisesti määritelty oppimäärä vahvistettuna oppiainekohtaisella lukujärjestyksellä, opetussisällöt dokumentoitavalla päiväkirjalla ja virallisesti hyväksytyillä oppikirjoilla. Näiden käytäntöön ulottumista valvoivat koulun johtokunta ja kansakoulutarkastaja, jotka menettivät merkityksensä vasta peruskouluun siirryttäessä. (Simola 1995, 299.)
Yhteiskunnan ja kouluinstituution kehitykseen nivoutuu vallankäytön muutos, jossa avoimesta kurista siirrytään entistä piiloisemman vallan muotoihin. 1800-luvun lopun koulussa toiminnan oli oltava kurinalaista ja järjestelmällistä: kaikki pitää koulussa käydä kuin kellokone, kirjoitti kasvatus- ja opetusopin professori Cleve kasvatusopissaan. Kasvatuksen tarkoituksena oli siveellinen kehitys ja oppilailta odotettiin sokeaa tottelemista. Opettajan tehtäviin kuului paitsi kuriin kasvattaminen myös hyvänä esimerkkinä toimiminen. (Ojakangas 1997, 3543.) Opettajan sosiaalistamisen tehtäväänsä voi katsoa olleen suorassa linjassa oppilaiden kasvatusideaalin kanssa: opettajia itseään koulittiin ilmentämään sitä, millaiseksi oppilaitakin tuli kasvattaa.
Vallankäyttö muuttui yhä hienojakoisemmaksi, kun moderni pedagogiikka alkoi 1900-luvun alusta lähtien tunkeutua kouluinstituutioon. Kasvatuksen tavoitteeksi tuli sopeutuneen normaaliyksilön tuottaminen pedagogisin keinoin. Aluksi pehmeän vallan muotoihin perustuva terapeuttinen pedagogiikka oli monessa suhteessa vain täydennys siveellisyyteen taivuttavalle kurikasvatusjärjestelmälle, mutta vähitellen se korvasi edeltäjänsä. (Ojakangas 1997, 109142.) Uutta kasvatusnäkemystä edusti esimerkiksi Matti Koskenniemi, joka totesi vuonna 1944 kirjoittamassaan kansakoulun kasvatusopissa, että kurikysymys on johdonmukaisesti ohjattava työrauhakysymykseksi. Opetuksen häiriöt piti ehkäistä ennakolta, mutta siihen ei tullut pyrkiä kurinpidolla vaan motivoinnilla. Opettajien toimien oli oltava liitossa lapsen luonnon kanssa. Moderneille pedagogeille kasvatus oli suotuisten olosuhteiden luomista itsestään tapahtuvalle kasvamiselle.
Mika Ojakankaan (1997, 143144) mukaan modernin pedagogiikan myötä opettajan suorittama valvonta muuttui jatkuvaksi tarkkailuksi, jossa tarvittiin pedagogista silmää: oppilaan syvällisestä tuntemisesta tuli uudenaikaisen kasvattajan merkittävä ominaisuus. Tässä vaiheessa moderni psykologiatiede astui esiin tarjoten uudenlaisen tietoperustan opettajalle, jonka tehtävissä korostuivat paitsi oppilaantuntemus myös oppilasarvostelu (Simola 1997, 4548). Uudenlainen normaalistava kasvatusajattelu saavutti valta-aseman vasta toisen maailmansodan jälkeen, jolloin sotia edeltäneen ajan Suomen yhteiskuntapoliittinen, taloudellinen ja ideologinen perusta murtui.
Opettajakunta kasvoi ja naisvaltaistui 1900-luvun alkupuolella (Rinne & Jauhiainen 1988, liite 8). Sopeutumisen hyveet eivät kadonneet, vaikka oikeanlaisen opettajan normit muuttuivatkin. Opettajan kristillis-siveellinen mallikansalaisuus säilyi, mutta hurskauden ihanne ja uskollisuuden vaade esivallalle katosivat vähitellen itsenäisyyden aikaan siirtymisen jälkeen. Kutsumukseen liittyvä kristillisyyden ylistys muuttui kapitalistisen yhteiskunnan arkisen työn etiikaksi. Kansalaissodan jälkeen aina 1950-luvulle mallikansalaisen keskeinen määre oli puhdasmaineisuus, joka sisälsi kristillisen siveyden, tunnollisuuden ja nuhteettomuuden työssä ja muussa elämässä. Säilyvä piirre oli myös ruumiin normaalisuus. (Rinne 1986, 198207.) Maaseutuyhteisössä opettajien siveyttä ja esikuvallisuutta valvoivat myös paikkakuntalaiset ja lähiyhteisö. (Ks. esim. Rantala 1997.)
Yhteenvetona voidaan todeta, että kansakoulukaudella opettajan työtä ohjaava tieto- ja totuusjärjestelmä perustui uskonnolliseen moraalikoodiin ja vahvaan kansallisvaltioideaaliin. Opettajan tehtävänä oli nousevien sukupolvien kristillis-isänmaallinen kansalaiskasvatus, ja kasvattaja itse edusti välittämiensä arvojen ilmentymää, mallikansalaista. Näin opettajan eetos rakentui avoimesti julkilausuttuun kristillis-isänmaalliseen kasvatustotuuteen. Opettajien hallinta oli pitkälti yksinkertaista etukäteisvalvontaa ja se keskittyi uran alkuun, alalle rekrytointiin ja opettajakoulutukseen. Näin itse luokkahuonearki työprosesseineen jäi pitkälti opettajan oman toimijuuden tilaksi, jota valvoi lähinnä tarkastajainstituutio.
Opettajaksi aikovien sosiaalistamisen muodot kehittyivät koulupedagogiikan muutoksen vanavedessä: kurilähtöisen moraalisääntelyn kausi alkoi taipua kohti pehmeämpien pedagogisten menetelmien käyttöä toisen maailmansodan jälkeen. Ammattiin sosiaalistamisessa alettiin tuottaa myyttistä opettajakäsitystä. Kutsumus muuntui puheeksi oikeanlaisesta opettajapersoonasta, jossa korostui empaattisuus ja oppilaiden tarpeista huolehtiminen. Näin luotiin instrumentaalinen käsitys opettajasta, joka mukauttaa omat tavoitteensa ja valmiutensa instituution edustamiin tavoitteisiin ja toiveisiin opettajankoulutuksen antamien oikeanlaisten ammatillisten oppien avulla. (Ks. Britzman 2003; Vuorikoski 2007; Lindén 2010.) Ammattikunnan hallinnan tavoitteena oli näin tuottaa opettajille mallikansalaisen eetos: opettajan tuli psykologis-pedagogisin kasvatusopein sitouttaa nousevat sukupolvet kansallisvaltiolle tärkeisiin päämääriin ja arvoihin.
Opettajan ammatin poliittis-moraalisen eetoksen vedenjakajana voidaan pitää siirtymistä rinnakkaiskoulujärjestelmästä kaikille yhteiseen peruskouluun 1960-luvulla. Yhtenäiskoulujärjestelmän perustamisen taustana oli hyvinvointivaltion rakentaminen: taloudellinen kasvu pyrittiin takaamaan yhtäläisillä mahdollisuuksilla, tasa-arvon politiikalla ja tieteellisellä suunnittelulla. Valtiovallan nähtiin olevan itsekkäiden luokkaetuja ajavien ryhmien yläpuolella ja yhteiskunnallisen turvallisuuden luonnollinen toteuttaja. (Ahonen 2003, 109156.) 1960- ja 70-luvut voi nähdä myös arviointiyhteiskunnan muotoutumisen varhaisena vaiheena ennen 1980-luvulla alkanutta toista arviointiaaltoa, jota Evert Vedung (2003) kutsuu uudeksi julkisjohtamisen malliksi.
Peruskoulu-uudistuksessa koulun sidokset valtioon vahvistuivat entisestään. Huipussaan valtiokeskeisyys oli 1960-luvulla, jolloin keskusjohtoinen suunnittelu ja normiohjaus ulotettiin syvälle oppilaitosten toimintaan. Valvonta toteutui erityisesti opetussuunnitelmien toteutuksen kautta. (Ahonen 2003, 109156.) Koulun olemassaoloa ohjaavaksi totuudeksi muotoutui yksilön hyvän tavoittelu. Moderni yksilö oli ilmaantunut valtiolliseen kouludiskurssiin jo sotien jälkeen valtion edulle alistettuna kansalaisyksilönä, mutta peruskouluteksteissä ainutkertainen ja omaleimainen yksilö asetettiin yhteiskunnan edelle koulun legitimointiperustana. (Rinne 1986; Simola 1995.) Lisäksi uudistuksessa korostui rationaalisuus. Kun vielä 1950-luvulla koulun tavoitteissa oli perinteiseen tapaan kyse arvopäämääristä, nousi peruskouluteksteissä tavoitteeksi tyleriläisen (ks. Tyler 1950) rationaalisen tavoitejärjestelmän rakentaminen, mikä näkyi komiteamietinnöissä, opetussuunnitelmissa ja oppikirjoissa.
Tavoiterationalismin oloissa merkille pantava muutos on, että opetussuunnitelmateksteissä koulusta alettiin puhua yleisen, universaalin oppimisen ympäristönä. Näin häivytettiin institutionaalisen toiminnan yhteiskunnallinen, sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti. Myös keskustelu koulun arvopäämääristä sivuutettiin, ja koulusta ryhdyttiin puhumaan yhteiskunnan asettamien tehtävien itsestään selvänä toteuttajana. (Simola 1995, 108114.) Samassa vaiheessa kun koulun poliittisuus häivytettiin virallisista asiakirjoista, koettiin kouluissa historiallisesti ainutlaatuinen yhteiskunnallistuminen, kun kansainvälisestikin poikkeuksellisen radikaali kouludemokratiakokeilu aiheutti jyrkkää vastakkainasettelua opettajien ja oppilaiden keskuudessa. Taistolaisajan kahinat laantuivat kuitenkin nopeasti Teiniliiton toiminnan hiipuessa 1970-luvun puolivälin jälkeen. (Kärenlampi 1999.)
Rationaalinen opetussuunnitelmakoodi merkitsi opettajuutta koskevien totuusjärjestelmien muutosta, jonka voi Hannu Simolan (1995) virallisten tekstien asiantuntijadiskursseista rakentaman kuvauksen perusteella kiteyttää siirtymänä yksilökeskeisyyteen, tavoitetietoisuuteen ja oppilaan arvioinnin kokonaisvaltaisuuteen. Lisäksi opettajan työn tietoperustaksi vakiintui didaktisesti painottunut kasvatustiede. Näin rationaalinen tietoperusta syrjäytti kansakouluaikaisen kasvatusaineista ja koulunpidosta koostuneen tietotaidon. Yliopistollisen opettajankoulutuksen tehtäväksi tuli tieteellisten asiantuntijoiden kouluttaminen aiemmasta malliopettajasta tuli didaktikko, jonka ammattitaidon ydin oli oppilasyksilöiden oppimisen ohjaaminen kunkin henkilökohtaisten kykyjen ja tarpeiden mukaisesti. Opettajan suorittama ulkoinen kontrolli alkoi korvautua oppilaiden itseensä kohdistamalla kontrollilla, pakottamisen sijaan tuli ohjaaminen yksilöllisiin ratkaisuihin. Kasvattajan kutsumuksen korvasi sitoutuminen koulun tavoitteisiin ja instituutioon valtakunnallisten opetussuunnitelmien toteuttamisen kautta. (Simola 1995, 253273; Simola 1997, 9091.)
Kun keskusjohtoinen normiohjaus sääteli työprosesseja yhä selkeämmin, väheni opetustyön suora valvonta johtokunta- ja kansakoulutarkastajainstituution menettäessä merkityksensä. (Simola 1995.) Myös opettajan mallikelpoisuuden valvonta muuttui etukäteisvalvonnan keventyessä. 1970-luvulla virallisista asiakirjoista poistui mallikelpoisen ruumiin vaatimus, joka käsitti sopivan luonteenlaadun, nuhteettoman elämän, tahrattoman maineen ja terveen ruumiin todistukset. Rekrytoinnin edellytyksenä säilyi kuitenkin opettajuuteen motivoitumisen osoittaminen, ja koulutukseen haussa saattoi lisäpisteitä saada sopivasta harrastuneisuudesta, työkokemuksesta ja opinnoista. (Rinne 1986.) Näin pyrkijän habituaalisen sopivuuden punninta säilyi edelleen opettajakoulutukseen pääsyn kriteerinä.
Valtiovallan normiohjausta tuli täydentämään entistä piiloisempi hallinta. Simolan (1995) mukaan opettajan valvonnassa siirryttiin ulkoisesta sisäiseen mallikelpoisuuteen. Kristillisyydestä siirryttiin humanismin ja demokratian arvoihin. Kutsumus näyttäytyi nyt oikean asenteen ja mielen vaatimuksina: aidon kasvattajan asenne merkitsi myönteistä suhtautumista koulun rationaaliseen kehittämiseen ja tiedeuskoon pohjautuvaa kasvatusoptimismia. Suhteessa oppilaisiin alkoi painottua kognitiivinen mielenkiinto, ja emotionaalinen sitoutuminen siirtyä kasvatettavista kouluinstituutioon, jonka tavoitteiden uskottiin palvelevan sekä oppilaan että yhteiskunnan hyvää. (Simola 1995, 233252; Simola 1997, 74.) Opettajan ammatin hallintatavassa on havaittavissa samantyyppinen muutos kuin opettajien oppilaisiin kohdistamassa vallassa. Ruumiiseen kohdistuvasta, pakottavasta, suvereenista ja joukkomuotoisesta vallankäytöstä siirryttiin kohti suostuttelevaa, hajallaan olevaa ja yksilöllistä paimentavaa valtaa, jonka tavoitteena on yksilöiden luopuminen yksilöllisyydestään ja integroituminen osaksi modernia valtiorakennetta. (Simola 1995, 300301.)
Opettajakunnan valtiosuhdetta ja hallinnan luonnetta muutti ammatin professionaalistuminen. Sitä tuki tälle ajalle ominainen valtiovallan ja professioiden liitto, jossa hallinta perustui byrokratiaan, vahvaan professionalismiin ja tasa-arvon eetokseen. (Ks. Rinne & Jauhiainen 1988; Rinne & Simola 2006, 68.) Koulutuksen ekspansiosta sotien jälkeen oli ollut seurauksena paitsi koulutusjärjestelmän myös opettajankoulutuksen laajentaminen määrällisesti ja alueellisesti. Opettajankoulutuksen siirtyminen yliopistoon 1970-luvulla edisti professioasemaa tavoittelevan opettajakunnan pyrkimyksiä ammattinsa autonomian lisäämiseksi. Perusteluissa ammattikunta vetosi uuteen tieteelliseen koulutukseen ja ammatin tiedeperustaan. Myös opettajien ammattijärjestön OAJ:n edunvalvojan roolin voimistuminen tuki ammatin professiopyrkimyksiä. (Ks. Rinne & Jauhiainen 1988.) Peruskoulun siirtymävaiheessa opettajakunnan asema suhteessa valtiovaltaan näyttikin vahvistuvan.
Autonomian lisäämispyrkimyksistä huolimatta ammatin vahva sidos valtioon säilyi, koska opettajien, kuten muidenkin julkisen sektorin ammattikuntien, pitää hakea legitimaatio professioaseman saavuttamiseksi ja säilyttämiseksi valtiovallalta. Muun muassa alan kelpoisuusehtoja ja opettajankoulutusta säädellään keskushallinnosta. Valtiollisen suojelun saadakseen ammatin kuuluu luovuttaa neutraali tai neutraalina näyttäytyvä asiantuntijuutensa valtiovallan käyttöön, sitoutua sen tavoitteiden ja ideologioiden toteuttajaksi koulussa. (Ks. Rinne & Jauhiainen 1988; Vuorikoski 2003.)
Myytti oikeanlaisesta opettajapersoonasta säilyi vahvana tieteellistämisestä huolimatta. Sitä ei ravistellut OAJ, jonka vahvistuminen eri alojen opettajien liittoutuessa vahvaksi ammattiliitoksi merkitsi yksiäänisyyden painetta ja alistumista ryhmäkuriin. Kyseenalaistajana ei toiminut liioin opettajankoulutus, jonka ammattikoulumainen perinne jatkui akatemisoimisesta huolimatta, sillä uudistus toteutettiin liittämällä vanhat seminaarit yliopistoihin. Opettajankoulutuslaitosten psykologis-didaktisesti painottunut opetus oli sekin omiaan vahvistamaan valtiolojaalisuutta kouliessaan noviiseista tieteellisiä opetusteknologeja. Ammatin akateeminen tiedeperusta yhdessä rationaalisen opetussuunnitelmakoodin kanssa ohjasi opettajakunnan hahmottamaan koulun yhteiskunnallisista kytköksistään irrallisena oppimisen saarekkeena (ks. esim. Simola 1996, 244; Tomperi ym. 2005) .
Kokoavasti voidaan sanoa, että peruskoulun ensi vuosikymmenet opettajan identiteetti rakentui hyvinvointivaltiokauden koulutuspoliittisen ideologian varaan, jossa korostui mahdollisuuksien tasa-arvo ja rationaalinen tieteellinen suunnittelu. Psykologis-didaktiseen tietoperustaan ja peruskoulun tavoitteisiin kytkeytyneen ethoksen rakentaminen toteutettiin kaksinkertaisella hallinnalla. Ammatin alkutaipaleella kontrolli toimi rekrytoinnin ja opettajankoulutuksen valvontamekanismien kautta ja ammattitoiminnassa hallinnan keinona oli opettajien sitouttaminen valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin. Hallinnan muodot muuttuivat entistä hienostuneimmiksi ja vaikeammin havaittaviksi.
Vaikka keskusjohtoinen normiohjaus vahvistui, ammatin autonomia lisääntyi mallikansalaisuutta valvovien paikallisyhteisöjen hajotessa kaupungistumisen seurauksena ja ammatin professionaalistumispyrkimysten ansiosta. Lisäksi professioaseman vahvistuminen antoi vaikutelman ammatillisen itsemääräämisen lisääntymisestä, vaikka kyse oli ammatin ja valtiovallan uudenlaisesta liitosta, jossa opettajakunta tieteellisellä asiantuntemuksellaan legitimoi valtiovallan yhteiskuntapoliittiset tavoitteet. Hyvinvointivaltion rakennuskauden rationalistinen tavoiteusko alkoi kuitenkin hiipua 1980-luvulla, jolloin keskusjohtoisuuden purkaminen ja uuteen managerialistiseen julkisjohtamisen malliin siirtyminen merkitsivät professionaalisten linnakkeiden alasajoa.
Globalisaation aaltojen mukana on suomalaiseen talous- ja yhteiskuntapolitiikkaan 1980-luvulta alkaen tunkeutunut uusliberalistinen ideologia, josta on 2000-luvulla tehty välttämätön ja itsestään selvä vaihtoehto. Uusi ideologia on murtanut hyvinvointivaltion rakentamiskaudella kukoistaneen keskusjohtoisen normijärjestelmän ja tuonut markkina-ajattelun yhteiskunnallisen palvelujärjestelmän perustaksi.
Opettajakunta elää uudessa hallintakulttuurin murroksessa, sillä aatteellinen suunnanvaihto on merkinnyt myös kasvatuksen ja koulutuksen kentällä uuden julkisjohtamisen mallin käyttöönottoa ja sen myötä uudenlaisia hallinnan teknologioita. Julkisjohtamisen läpimurrossa käyttäytymisen, laadun, tehokkuuden ja asiakastyytyväisyyden arviointi on arkipäiväistynyt luonnolliseksi osaksi tavoite- ja tulosjohtamisen kulttuuria. Englantilaisen koulutuspolitiikan tutkijan Stephen J. Ballin (2001) mukaan koulutuksen laadunarviointi ja koko arviointipuhe palvelevat ja symboloivat globaalin talouden kolonisaatiota koulutuspolitiikassa.
Uusliberalistisen paradigman keskeisiä elementtejä ovat markkinamuotoisuus, managerialismi ja suorituskeskeisyys. Markkinamuotoisuus tuottaa koulutuksen kentälle uuden moraalisen ympäristön ja kulttuurin, jossa keskeisiä ovat henkilökohtaiset pyrkimykset ja motiivit sekä oman edun tavoittelu. Managerialistisella johtamisella julkisista koulutuspalveluista poistetaan perinteiset professionalismin muodot ja tilalle tuodaan liikkeenjohdollinen yrityskulttuuri. Suorituskeskeisyys taas merkitsee työntekijöiden ja organisaation suoritusten nostamista näkyville, jatkuvan arvioinnin ja vertailun kohteiksi. (Ball 2001, 2936.) Näillä pyritään aiempien, muun muassa professionalismiin ja byrokratiaan perustuneiden hallinnan tekniikoiden korvaamiseen.
Suomessa tasa-arvoa korostavasta, erilaisiin lupamenettelyihin perustuvasta normatiivisesta koulutuspoliittisesta sääntelykulttuurista on siirrytty kohti desentralisoitua, yksilöllisten valintojen avulla ohjautuvaa ja arvioinnin kautta todennettavaa järjestelmää (Varjo 2007). Uutta koulutusta koskevaa moraalista ajattelu- ja puhetapaa on kuvattu esimerkiksi siirtymäksi koululaitoksesta koulumarkkinoihin (Ahonen 2003, 195199) tai tasa-arvoutopiasta kilpailueuforiaan (Liljander 1996, 38). Koulutuspuheessa on tullut vastaansanomattomaksi totuudeksi se, että koulutus pitää valjastaa suomalaisen kilpailukyvyn takaajaksi (OPM 2007; ks. myös Kivirauma 2001). Samalla opettajat sidotaan uudenlaiseen totuusjärjestelmään, kilpailukykydiskurssiin. Heidän tehtävänään on toimia uusliberalistisen yhteiskuntapolitiikan tehokkuuspyrkimysten edistäjinä ja kuluttajakansalaisten kasvattajina. (Ks. Lindén 2010, 99126.)
Koulun tasolla koulutusajattelun muutos on näkynyt liikkeenä yleisestä ja yhtäläisestä peruskoulusta kohti erilaistuneita kouluja ja vanhempien kasvavaa valtaa kouluvalinnoissa (ks. esim. Seppänen 2006). Uusi koululaki on kannustanut kouluja ulkopuoliseen rahoitukseen ja toiminnan managerialistiseen tehostamiseen. Lisäksi siirtymä keskusjohtoisesta etukäteissuunnittelusta tulosorientoituneisiin seurantakäytäntöihin on lisännyt kouluissa tehtävän itsearviointityön määrää ja arvioinnin julkisuutta. Markkinoistumiseen on kuulunut myös julkisten kouluinvestointien ja määrärahojen karsiminen. (Rinne 2000, 136137; Rinne 2002, 105.) Rinteen (2001, 9497) laatiman uusliberalistisen koulutuspolitiikan tusinaohjelman kohdista suurin osa on rantautunut Suomeen ilman suurempaa hälyä, mutta radikaaleimpia yksityistämisen ja kaupallistumisen muotoja ei ainakaan toistaiseksi ole otettu käytäntöön.
Keskusjohtoisen normiohjauksen purkamista perusteltiin sillä, että valtaa siirtyy toteuttavalle tasolle. Opetusalalla desentralisaation odotettiin tuovan kouluille ja opettajille myönteisiä tilaisuuksia oman toiminnan perusteiden kriittiseen pohdintaan ja mielekkääseen uudistumiseen. (Willman 2000, 111.) Vuoden 1994 opetussuunnitelma vaikuttikin opettajakunnan näkökulmasta vapauden lisääntymiseltä. Väljästi raameja määrittelevän opetussuunnitelman katsottiin antavan entistä enemmän mahdollisuuksia yksilöllisiin ja persoonallisiin tulkintoihin, erilaisten metodien käyttöön ja opetuskokeiluihin. Tämä vetosi suomalaisiin opettajiin, jotka arvostavat työnsä antamia vapauksia hyödyntää luovuuttaan ja erityisosaamistaan. (Webb ym. 2004, 182.) Autonomian lisäysvaihe jäi kuitenkin tilapäiseksi, sillä kansallista normiohjausta tiukennettiin jo vuoden 2004 opetussuunnitelmauudistuksessa. Ammatillisen vapauden lisääntymisen voi tulkita retoriseksi (Syrjälä, Estola & Uitto 2006, 3132), sillä opettajien työtä valvotaan edelleen valtakunnallisesti laadituilla opetussuunnitelmaraameilla sekä rahoitusohjauksella.
Ammattikunnan keskusjohtoista hallintaa toteutetaan myös opettajankoulutusta sääntelemällä. Valtiovallan 1990-luvun lopulta lähtien tiukentunut kontrollipyrkimys on kohdistunut erityisesti koulutusmääriin, mutta myös koulutuksen rakenteisiin ja koulutettavien rekrytointiin. Riittävän opettajatyövoiman takaamiseksi on istunut useita työryhmiä pohtimassa koulutustarpeita (mm. OPM 2007:44). Vuodesta 2001 opetusministeriön erityisrahoituksella toteutetulla laajalla lisäkoulutuksella ei ole saatu opettajavajetta täytettyä, ja siksi opettajankoulutusyksiköt ovat jatkuvasti valvottavina. (OPH 2008, 117118.) Koska tutkimuksinkin (mm. Kari 2001; Kari 2002) on todettu, että ammattiin sitoutuneisuus kytkeytyy soveltuvuuden arviointiin, halutaan sen tutkimiseen lisätä voimavaroja (OPM 2007). Näin alalle rekrytoinnin kontrolli näyttäisi jälleen vahvistuvan.
Koulujärjestelmän keskusjohtoisen normiohjauksen väljentymistä säesti uudenlaisen kontrollimekanismin, arviointijärjestelmän, pystyttäminen 1990-luvun alusta lähtien. Arviointi, josta uusliberalismin kaudella on tullut itsestään selvä osa politiikkaa ja hallintaa (Vedung 2003), valjastettiin poliittis-hallinnollisen ohjauksen ja taloudellisen päätöksenteon tueksi palvelemaan julkisen sektorin tulosvastuun ja läpinäkyvyyden lisäämisen tarvetta. Vuosikymmenen lopulla voimaan tulleella koululainsäädännöllä arvioinnista tehtiin lakisääteistä, koko koulutuksen läpäisevää toimintaa. Arviontijärjestelmiä kehitettiin kansainvälisen, kansallisen ja paikallisen tason tarpeisiin, ja koulutusjärjestelmän toiminta alkoi rakentua entistä selvemmin arviointien tuloksille. (Välijärvi 2008.)
Uusliberaali koulutuspolitiikka uudenlaisine hallinnan teknologioineen ja läpinäkyvyyden vaateineen on tuonut haasteita opettajan 1970-luvulla vahvistuneelle professiolle ja ammatilliselle autonomialle. Koulutus on alettu sitoa entistä keskeisemmin yhteiskunnan taloudellisen tuottavuuden takaajaksi ja siihen investoitavat voimavarat halutaan hyödyntää mahdollisimman tehokkaasti. Siksi areenaa ei ole enää haluttu jättää vain pedagogiikan ammattilaisten suljetuksi pelikentäksi. (Välijärvi 2008.) Arviointikoneisto on kehittynyt ja sen seurauksena on oppilaitosten ja opettajien työn laatua tarkkailemaan muotoutunut uusi arvioinnin ja suunnittelun ammattikunta, joka on vahvistamassa asemiaan opettajakunnan roolin samalla heikentyessä. Arvioinnista on kehittymässä itsenäinen tieteenala omine julkaisu- ja keskustelufoorumeineen. (Simola & Rinne 2006, 7071.)
Uuden julkisjohtamisen kontrollimekanismit ovat näin tulleet korvaamaan sen luottamuksen, jota valtiovalta aikanaan tunsi perinteisten professioiden asiantuntemusta kohtaan (Simola & Rinne 2006, 7071). Muutokset voi nähdä osana julkisen sektorin eettistä uudelleentyöstämistä, jossa asiakkaiden tarpeet ja ammattilaisten professionaalinen ja moraalinen arviointitaito korvataan kaupallisilla päätöksentekomekanismeilla. Valtiovallan muuttuvaa suhdetta opettajakuntaan voi Ballin mukaan kuvata uudeksi epäluottamuksen kulttuuriksi: enää ei luoteta professioammatin kykyyn jakaa sitä, mitä siltä vaaditaan kannattavuutta, kilpailukykyä ja tuottavuutta. (Ball 2001, 3637.) Uusi etiikka tarkoittaa professionalismin haastamista ja siihen kytkeytyvän eettisen koodin ja moraalin kielen poissulkemista.
Arvioinnin merkitystä opettajakunnalle on tulkittu eri tavoin. Hannele Niemi (2004, 11) näkee sen eri tahojen yhteisenä prosessina ja koulun normaalina kehittämisen välineenä. Niemi katsoo, etteivät opettajat voi etenkään paikallistason suunnittelussa olla vain mukaantulijoita, vaan heidän tulee aktiivisesti hankkia palautetta ja tietoa opetuksen ja opetussuunnitelman kehittämistä varten. Osallistumalla suunnitteluun opettajat varmistavat, että heidän ääntään kuullaan evaluaatiokohteiden ja -muotojen kehittämisessä. Näin ajatellen autonomian säilyttäminen edellyttää opettajilta aloitteellisuutta eikä suinkaan ulkopuolelta esitettyjen ajatusten ja arviointitarpeiden torjumista. Näyttää siltä, että opettajakunnan on hyväksyttävä laatu- ja kehittämistoiminta osaksi työtään, sillä muutoin professionaalinen valta uhkaa luisua koulua ulkopuolelta arvioiville, ei-pedagogisille asiantuntijoille.
Ammatin autonomiaan kohdistuvien uhkien ohella hallintotavan muutokseen kytkeytyy opettajien työnkuvaan ja työmäärään liittyviä uudistumisvaateita, jotka on ammattikunnan keskuudessa koettu ongelmallisiksi. Esimerkiksi Rosemary Webbin ja kumppaneiden (2004, 173) tutkimuksessa suomalaiset opettajat kertoivat yhä suuremman osan työpäivästään täyttyvän opetussuunnitelmatyöstä, kouluun, oppilaisiin ja opetustyöhön kohdistuvista arvioinneista, opetussuunnitelman ulkopuolisista aktiviteeteista, projektityöstä sekä yhteistyöstä vanhempien ja lähiyhteisön kanssa. Uudenlaisten vaatimusten nähtiin laajentavan professionaalista tietotaitoa, mutta lisätyötä myös vastustettiin, koska sen koettiin vievän aikaa perustyöltä eli laadukkaalta opettamiselta. Eija Syrjäläinen (2002), joka on tarkastellut hallintokulttuurin muutosta opettajien arjen ja jaksamisen näkökulmasta, puhuu pakotetusta professionalismista. Opettajat motivoidaan arviointi- ja kehittämistyöhön professionaaliseen vastuuseen vetoamalla, mutta se johtaa työnkuvan ylilaajenemiseen, koska kehittämisessä ei oteta huomioon opettajan työn reunaehtoja ja perustyön vaatimuksia.
Kiire, työn ruuhkautuminen ja oppilasaineksen heterogeenisuus kuormittavat opettajia iästä riippumatta, ja työssä jaksamista tarkastelleet tutkimukset antavat viitteitä siitä, että ammattikunnalla on kasvavia vaikeuksia selviytyä työstään (Pahkin ym. 2007). Ongelmien on todettu liittyvän myös opettajien perinteiseen yksintyöskentelyyn ja kokemukseen vaikutusmahdollisuuksien vähyydestä. (Ks. OPH 2008, 119120.) Lisäksi jatkuva raportointi ja tarkkailun uhka koetaan väsyttävänä: on haastavaa tuntea olevansa kyllin hyvä, kun koulun ulkopuolelta tulevat arviointikriteerit ja jatkuvat arvomuutokset sotivat entistä professionaalista tietämystä vastaan (Davies 2003, 95). Uusien hallinnan teknologioiden voima piilee juuri siinä, että ulkoinen tarkkailu aletaan sisäistää itsekontrolliksi (ks. Hannus 2007).
Jyri Lindén (2010) on analysoinut opettajan työn hallinnollis-moraalisen perustan uudelleenrakentumisprosessia ja sitä, miten työn henkilökohtaistuminen ja hallintatavat ulkoinen ja sisäinen valvonta nivoutuvat toisiinsa. Opettajan ammattiin on jo historiallisesti kuulunut henkilökohtainen sitoutuminen työhön, sen moraaliperustaan ja työnantajan tavoitteisiin. Juuri henkilökohtaistunut työ näyttelee Lindénin mukaan keskeistä roolia modernin minuuden muokkaamisen prosesseissa. Opettajien työn ulkoiseen kontrolliin kuuluvat muun muassa rekrytointi testeineen ja opettajankoulutus, joka iskostaa perinteisen hyväntekijän kulttuurisen kuvan nuoriin ammattilaisiin. Jälkikäteiskontrollina toimivat tuloksellisuuden ja suoriutumisen mittaamiset ja arvioinnit. Kun ulkoisen kontrollin muotoihin lisätään ulkoisen tarkkailun sisäistäminen itsetarkkailuksi, muodostuu kontrollin kudelma, jolle on leimallista näkymättömyys. Subjektiviteettien hallinnan tekniikoilla pyritään siihen, että opettajat omaksuisivat kilpailukyky-yhteiskunnan poliittiset ja moraaliset tavoitteet ja toimisivat niiden toteuttajina työssään. (Lindén 2010, 155159.)
Suomessa työnkuvan ja valvontamekanismien muutokset eivät ole ainakaan toistaiseksi johtaneet opettajien joukkopakoon. Kansainvälisesti vertaillen suomalaisopettajat pysyvät ammatissaan, ja työn julkisuuskuva on edelleen myönteinen. Huoli kasvattajien sitoutumisesta on kuitenkin lisääntynyt viime vuosina. Arviolta 1015 prosenttia opettajankoulutuksen saaneista hakeutuu muihin töihin. Myös eläköitymishalukkuus on 1990-luvulta alkaen ollut suurta ja sen on arvioitu edelleen kiihtyvän. (OPH 2008, 120.) Opettajankoulutukseen hakeutuminen on kuitenkin pysynyt huomattavan suurena: luokanopettajakoulutukseen hyväksyttiin vuonna 2007 vain 1115 prosenttia hakijoista. (OPH 2008, 9.)
Ammatista poissiirtymisen kasvun voi tulkita myös vastarinnaksi työn vaatimusten muutoksia kohtaan. Jukka Rantalan (2008, 2425) mukaan opettajien suhtautumisen koulu-uudistuksiin voi tulkita jakautuneen, vaikka sekä uudistusten vastustajat että puolustajat perustelevat näkemyksiään opettajan työn autonomialla ja itsenäisyydellä. Vielä 1990-luvulla opettajilla oli tilaa kritisoida muutosta etenkin koska uusiin tehtäviin ei osoitettu lisäresursseja mutta 2000-luvulla ilmapiiri on muuttunut. Työn kuvaan on astunut kollegoiden keskinäinen valvonta ja tarkkailu. Yksintyöskentelyyn vetäytymistä ja kehittämistyön kritisointia ei enää katsota hyvällä, koska opettamisesta on tullut entistä selvemmin yhteisvastuista työtä, jossa jarruttelijoiden katsotaan lisäävän muiden taakkaa. Rantalan tulkinnan mukaan yhä useampi opettaja on sopeutunut uudenlaiseen työnkuvaan, johon itsestään selvästi kuuluvat erilaiset kollegiaaliset suunnittelu- ja kehittämistehtävät.
Julkisen vallan ja kollegiaalisen arvioinnin kasvun lisäksi vanhemmat kontrolloivat opettajien työtä uudella tavalla. Opetustyöhön kohdistuneet odotukset ovat lisääntyneet samaan aikaan, kun opettajan työstä on tullut moniammatillista yhteistyötä entistä heterogeenisemman oppilasjoukon erityistarpeisiin vastaamiseksi. Koululainsäädännössä korostetaan kotien kanssa tehtävää yhteistyötä, jolloin kuluttaja-vanhempien valinnanvapauden lisääntyminen kaventaa tuottaja-opettajien vaikutusmahdollisuuksia ja autonomiaa. (Syrjäläinen 1997, 18.) Opettajien auktoriteettiasemaa vanhempien silmissä on vähentänyt sekin, että korkeakoulutuksen yleistyessä opettajien koulutustaso ei ole enää entisaikojen tapaan muuta väestöä korkeampi. Vanhempien aktiivinen rooli näkyy esimerkiksi kouluihin ja opettajiin kohdistuneiden valitusten moninkertaistumisena.
Arviointi- ja laatukulttuurin vaikutukset eivät kuitenkaan koske koko opettajakuntaa samalla tavoin, sillä koulut ovat erilaistuneet ja kunnat koulutuksen rahoittajina eroavat toisistaan. Erilaistuneissa kouluissa henkilökunnan mahdollisuudet ja ehkä myös motivaatio kehittämistyöhön vaihtelevat. Simolan (2001) mukaan ympäri maailman koulupoliittisia muutoksia leimaa se, että myönteiset vaikutukset koskevat lähinnä menestyviä kouluja, kun taas talousahdinko voi johtaa osan opinahjoista negatiiviseen kehään ja ongelmiin sekä oppilaiden että henkilökunnan rekrytoinnissa.
Edellä esitetyn perusteella voidaan todeta, että uusi koulutuspoliittinen ajattelutapa ja siihen kytkeytyvä julkisjohtaminen ovat muuttaneet opettajan ammatin hallintaa perin pohjin. Suomessa muutoksen hahmottaminen on hankalaa osin siitä syystä, että uusliberalistinen koulutuspolitiikka on tuotu tänne pienten askelten politiikalla eikä se ole, ainakaan vielä, yhtä kokonaisvaltaista kuin ideologian angloamerikkalaisissa mallimaissa. Arviointijärjestelmä on Yhdysvaltoja ja Iso-Britanniaa kevyempi (Välijärvi 2008), ja myös asiakkuusajattelu melko maltillista. Koulutuksen kansalliset ja kansainväliset arvioinnit ja erilaiset ranking-listat muovaavat kuitenkin jo hyvää vauhtia oppilaitosten välistä kilpailuasetelmaa. Lisäksi palkitsemisjärjestelmät ja opettajahierarkioiden luominen saattavat kannustaa opettajakunnan keskinäiseen kilpailuun.
Valtiovallan ote ei ole uusliberalismin myötä hervonnut koulutuksen sääntelystä, vaan hallinnan muodot ovat muuttaneet muotoaan ja tulleet vaikeammin havaittaviksi kyse on moninkertaisesta hallinnasta, monenlaisten hallinnan tekniikoiden yhdistelmästä. Luottamussuhde valtiovallan ja tieteellisellä asiantuntijuudella autonomiaansa vahvistaneen opettajaprofession välillä näyttää olevan murtumassa. Opettajilta edellytetään edelleen tieteellistä koulutusta ja lailla säädeltyä pätevyyttä, mutta sen lisäksi arjen työ prosesseineen on nostettu jatkuvaan tarkkailuun. Opettajakunta joutuu rakentamaan identiteettiään erilaisten odotusten kentässä. Opettajilta odotetaan vireää kehittämistyöhön osallistumista sekä avointa asettumista laadunarvioinnin kohteeksi. Työstä saattaa tulla esittämistä, kun yksilöt ja organisaatiot alkavat arvioinneista ja suoriutumismittauksista selviytyäkseen muovautua vastaamaan indikaattorikulttuurin vaatimuksia. Lisäksi luokkahuoneessaan yksin puurtavan kasvattajan mallista on siirrytty verkostomaisen ja moniammatillisen toiminnan ihanteeseen, jota valvotaan ulkopuolelta mutta myös kollegiaalisen kontrollin ja itsearvioinnin ja -sääntelyn kautta.
Näin uuden hallintakulttuurin voi uumoilla vaikuttavan perustavalla tavalla paitsi työn määrään ja laatuun ja professionaaliseen autonomiaan myös ihmisten välisiin suhteisiin koulutusinstituutiossa. Yksilöllisyyden korostuessa voi jaettuun ammatti-identiteettiin ja yhteiseen ammattiliittoon perustunut solidaarisuus rapautua, työyhteisön sosiaaliset suhteet muuttua ja kaikkinainen kilpailu niin opettajien kuin oppilaitosten välillä koventua.
Olemme artikkelissa keskittyneet tarkastelemaan tapoja, joilla kansan- ja luokanopettajan hallinnan historiallisia muutoksia on tutkimuskirjallisuudessa hahmotettu. Kuvaamme kehityslinjoja ja niissä tapahtuneita murroksia koulutuspoliittisten kontekstien, opettajan työtä ohjaavien tieto- ja totuuskäsitysten ja työn hallintamekanismien tasolla. Koulutuspolitiikan käytännön toteuttajina opettajien sitouttaminen yhteiskuntapoliittisiin ideologioihin ja tavoitteisiin on ensiarvoisen tärkeää. Opettaja toimii instituutiossa, joka on keskeinen suomalaisen yhteiskunnan rakenteille ja toiminnalle tuottaessaan ja uusintaessaan vallitsevaa totuuden regiimiä eli konkretisoidessaan oikeanlaista kasvatusta ja koulutusta ihmisten elämässä. Hallinnan tavoitteena on paitsi koulukasvatuksen valtiollinen kontrolli myös opettajien identiteettipoliittinen hallinta: erilaisin hallinnan muodoin on eri aikoina pyritty tuottamaan ja vahvistamaan tietynlaista ammatillista eetosta eli opettajaidentiteettiä järjestelmän tarkoituksia legitimoivaa opettajana olemisen ja toimimisen tapaa.
Opettajan identiteetin rakentumista leimaa historiallis-kulttuurinen kerrostuneisuus, jota olemme luonnehtineet kolmena kautena. Kansakouluajalla yksilöä suuremman jumalallis-kansallisen kutsumuksen toteuttamisen eetos puhutteli ammattikuntaa vahvasti, ja opettajakuva kiteytyi kristillis-siveelliseen mallikansalaiseen, josta sotien jälkeen pedagogisten oppien myötä kehkeytyi välittävä ja rakastava opettajapersoona. Peruskoulukaudella ammattikunnan odotettiin omaksuvan toimintansa ohjenuoraksi hyvinvointivaltion rakentamiseen kytkeytyvän tasa-arvoajattelun. Opettajasta muovattiin tieteellisin opein didaktinen asiantuntija, joka sitoutettiin valtiollisen opetussuunnitelman noudattajaksi. Käänne uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan on taas merkinnyt kasvatustyön kuvaamista kokonaan uudenlaisella sanastolla. Tehokkuuden, taloudellisuuden ja tuloksellisuuden periaatteet omaksuneen opettajan odotetaan sisäistävän aktiivisen kehittäjän ja arvioijan mentaliteetin, johon kuuluu alistuminen ulkoisen arvioinnin kohteeksi ja ulkoisen tarkkailun sisäistäminen itsekontrolliksi.
Koulutuspolitiikan tieto- ja totuusjärjestelmien muutokset eivät heijastu opettajien ammatilliseen identiteettityöhön katkoksina tai totaalisina muutoksina. Julkisen vallan virkamiespuheen tukeutuessa uudenlaisiin sanastoihin opettajien kollektiivinen puhe ja työkäytännöt heijastelevat yhä vanhaa. Näin kullekin aikakaudelle ominainen ammatillinen eetos jatkaa elämäänsä, ja vanhat kerrokset limittyvät uusiin identiteettitarjoumiin. Esimerkiksi koululaitoksen alkutaipaleelle tyypillinen käsitys kutsumuksesta elää yhä voimakkaana niin nuorten kuin varttuneidenkin opettajien puheessa (Estola & Syrjälä 2002; Säntti 2007). Kutsumusdiskurssi kaikuu opettajankoulutuksen jatkuvan suosion taustalla samoin kuin opettajien selviytymistarinoiden sekä jaksamisen kokemusten perustana (Lindén 2010, 83). Vastaavasti peruskoulun myötä omaksuttu tasa-arvoajattelu on alun skismojen jälkeen kantanut opettajakunnan ammatillista eetosta näihin päiviin asti. Alakoulujen uusia hallinnan tapoja tutkinut Susanna Hannus (2007) on paikantanut luokanopettajien puheesta vahvan hyvinvointidiskurssin, joka elää uuden kilpailukykydiskurssin rinnalla, siihen kietoutuneena.
Siten uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan kytkeytyvää ammatillista eetosta ei kylvetä neutraaliin maaperään, vaan sen kasvualustana ja keskustelukumppanina toimivat vanhat ihanteet. Identiteettitarjoumien kerrostuneisuus ei välttämättä näyttäydy ongelmallisena julkisen vallan strategis-normatiivisesta näkökulmasta, sillä ainakin pyyteettömyyttä korostava kutsumusdiskurssi tuottaa valtiovallalle lojaaleja ja vähään tyytyviä toimijoita. Tasa-arvodiskurssikaan tuskin näyttäytyy uhkana ainakaan niin kauan kuin opettajakunta ei vastusta sen avulla uusliberalistista diskurssia. Päinvastoin tasa-arvopuhe voi jopa palvella uusliberalistisen ideologian lahjakääreenä: kilpailukykydiskurssin kietoutuminen vanhaan tuttuun tasa-arvosanastoon verhoaa alleen uuden ideologian tosiasialliset ristiriitaisuudet piilottaen ne yhtä hyvin opettajilta kuin oppilailta ja heidän vanhemmiltaankin (ks. Vuorikoski 2007).
Voisi olettaa, että identiteettitarjoumien monikerroksisuus tuottaa opettajille sisäisiä ristiriitoja, sillä uusliberalistinen erinomaisuuden eetos (Simola 2001) asettuu poikkiteloin yhtä hyvin moraalisen kutsumuksellisuuden kuin tasa-arvoajattelun kanssa. Kilpailukykypuhe yhdistettynä kasvavaan ja monitasoiseen kontrolliin uhkaa pelkistää yleviin päämääriin perustuneen kutsumustyön miksi tahansa rahalla mitattavaksi ansiotyöksi. Kuinka rakentaa vahvaa ammatillista identiteettiä tilanteessa, jossa työn mielekkyys perustuu vanhoihin ihanteisiin, mutta uudet hallinnolliset ratkaisut ja työkäytännöt puhuvat aivan omaa kieltään? Jyri Lindén (2010) kuvaa työn luonteen ja logiikan murrosta seuraavasti:
Työtä ei voida mitattavana suureena erottaa sen tekijästä ilman, että tämä heijastuu työn luonteeseen. Kun työn luonne ja logiikka muuttuvat, opetustyöstä voi tulla tekijälleen merkityksetöntä ja vierasta. [ ] Kun olosuhteet ja mahdollisuudet tehdä kutsumusperustaista työtä tyydyttävästi ovat riittävästi heikentyneet, työntekijä kyseenalaistaa oman moraalisen sopimuksensa eli käsityksensä työn ja siitä saatavien palkkioiden suhteesta. Työ muuttuu tekijälleen palkkatyöksi, jossa työn mielekkyys perustuu siitä itselle saatavaan taloudelliseen hyötyyn.
Opettajakunnan suhtautumista koulutuspolitiikan uusliberalistiseen käänteeseen voi Oili-Helena Ylijoen ja Helena Aittolan (2005, 10) yliopisto-opettajia ja tutkijoita koskevaa jäsennystä mukaillen kuvata neljänä tapana vastata muutospaineisiin. Strategiakseen voi ensinnäkin valita muutosten mukana etenemisen. Tällöin opettaja sisäistää uuden ideologian asettaen tavoitteekseen henkilökohtaisen menestyksensä varmistamisen sekä koulun toiminnan kehittämisen markkinaorientoituneen ajan hengen mukaiseksi. Ammatillisen identiteetin perustaksi omaksutaan tällöin yhteiskuntapoliittista ideologiaa legitimoiva eetos. Toinen vaihtoehto on suhtautua muutoksiin kielteisesti, mutta mukautua niihin oman selviytymisen varmistamiseksi. Tätä tyyppiä edustavat hiljaiset vastarannankiisket legitimoivat julkisen vallan toiveet toiminnan tasolla, vaikka tunnistaisivatkin ne henkilökohtaisen ideologiansa ja ethoksensa vastaisiksi. Kolmatta vaihtoehtoa Ylijoki ja Aittola kutsuvat uppoamiseksi. Tällöin opettaja vastustaa muutosvaatimuksia pitäytyen vanhoja hyviä aikoja heijastelevissa toimintamalleissaan ja ajautuu pahimmillaan ahdinkoon syrjäytyen, uupuen ja sairastuen. Paradoksaalisesti myös tämä vaihtoehto legitimoi uusliberalistisen ideologian rampauttaen muutosvastarinnan yksinäiseksi pyristelyksi, joka lopulta kääntyy opettajaa itseään vastaan ja uuvuttaa.
Suomalaisesta opettajakunnasta löytyy varmasti niin muutosten mukana surffaajia, oireilevia uppoajia kuin omaan selviytymistaisteluunsa käpertyviä hiljaisia vastustajia. Todennäköisesti suurin osa opettajakunnasta suhtautuu muutoksiin passiivisesti omaksuen uusia toimintatapoja sitä mukaa kun uusista ihanteista ja suosituksista tulee normatiivisesti velvoittavia. Monien opettajien uppoamisella on kollektiivisia vaikutuksia, sillä kasvavat uupumistilastot saattavat rapauttaa koko opettajakunnan kollegiaalista ammatillisen selviämisen kokemusta. Osalle opettajakunnasta uudet työkäytännöt näyttäytyvät myönteisinä mahdollisuuksina oman koulun ja henkilökohtaisen ammattitaidon kehittämiseen projekti- ja laatutyön kautta. Joillekin siirtyminen opetustyöstä arvioinnin ammattilaisten kasvavaan joukkoon tarjoaa kaivattuja mahdollisuuksia uralla etenemiseen.
Ylijoki ja Aittola näkevät kuitenkin myös neljännen muutospaineisiin vastaamistavan, jossa yhdessä kollegoiden kanssa pyritään synnyttämään vastarintaa ja etsimään vaihtoehtoisia toimintatapoja. Tällaiseen muutospaineisiin vastaamiseen opettajakunnan tulisi näkemyksemme mukaan pyrkiä. Tällöin uusliberalistista koulutuspolitiikkaa ei legitimoida hiljaisen passiivisesti tai kritiikittömän aktiivisesti arjen toiminnalla, vaan koulutuskulttuurin suunnanmuutosta lähestytään kysyen, mistä siinä oikeastaan on kysymys. Yksilöiden ongelmista ja yksittäisten koulujen konteksteista noustaan yhteiskunnalliselle tasolle pohtien ammattikunnan sisällä, mitä poliittis-ideologinen käänne ja sen mukanaan tuomat hallinnolliset ja rakenteelliset muutokset lopulta merkitsevät. Tavoitteena on kollegiaalisesti tiedostaa ja analysoida niitä ongelmia ja mahdollisia epäkohtia, joita käänne tuottaa yhtä hyvin oppilaiden kuin opettajienkin elämässä. Lisäksi pyritään kartoittamaan mitä vaihtoehtoisia toimintatapoja, selviytymisen keinoja ja vastarinnan muotoja ammattikunnalla voisi olla käytettävissään.
Järjestelmää legitimoivalle identiteetille vaihtoehtoiseksi asettuva yhteiskunnallisesti tiedostavan opettajan eetos tulee lähelle kriittisen pedagogiikan käsitettä opettajasta transformatiivisena intellektuellina. Kriittisen pedagogiikan viitekehyksessä opettajat nähdään pelkän vallitsevien yhteiskuntasuhteiden ja hegemonisten poliittis-ekonomisten intressien määräämän tiedon mekaanisten toistajien tai hallinto-pedagogien sijaan aktiivisina ja asiantuntevina opetussuunnitelman rakentajina, jotka osallistuvat yhteiskunnallisesti tietoisina ja kriittisinä toimijoina julkiseen keskusteluun (esim. Aittola & Suoranta 2001, 11; McLaren & Giroux, 2001).
Suomalaisten opettajien keskuudessa pyrkimystä kollektiiviseen keskusteluun koulutuspolitiikan suunnasta ja sen uudelleen muotoilun mahdollisuuksista on esiintynyt vain vähän. Vaikuttaa siltä, että uudistukset on sinetöity kouluissa hiljaisesti hyväksymällä, vaikenemalla myöntymisen merkiksi (ks. Simola, Rinne & Kivirauma 2002, 258259; Simola, Kivinen & Rinne 1997, 887). Jos vastustusta tai kritiikkiä on tuotu esiin, ne on kohdistettu lähinnä koulutuspolitiikan käytännöllisiin ilmentymiin, kuten opettajien lehtikirjoitteluissa esittämään huoleen resurssipulasta ja pienten koulujen lakkauttamisista. Yhteiskunnallista pohdintaa nykypolitiikan ideologisesta arvomaailmasta ei ole juuri kuulunut.
Vaatimus terävään yhteiskunta-analyysiin ja kollektiiviseen vastarintaan yltävästä kriitikko-opettajasta onkin haastava paljon haastavampi kuin yliopisto-opettajien kohdalla. Kouluinstituution hitaus, konservatiivisuus ja traditioihin pinttyneisyys, kasvatustyöhön liitetyt neutraaliuden ja puolueettomuuden vaateet, työantajan odotukset lojaaliudesta ja arkityön hektisyys ovat vain osa kriitikko-opettajan esiinmarssia hidastavista tekijöistä. (Ks. esim. Tomperi, Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 16; Vuorikoski 2003.) Silti yhteiskunnalliselle analyysille ja aidolle toisin tekemiselle on varmasti koulussa tilaa. Ainakaan toistaiseksi opettajien työ ei ole niin säänneltyä, etteikö arjen politiikkaan, vaihtoehtoisten toimintamallien ja instituution rakenteiden rajojen koetteluun, olisi mahdollisuuksia. Konkreettisia toimintatiloja vaikeampi kysymys koskeekin sitä, löytyykö opettajien tietoisuudesta tilaa: sallivatko opettajakunnalle tarjolla olevat identiteettitarjoumat työn yhteiskunnallisten ehtojen ja yhteyksien problematisoinnin? Luovuttaako opettaja ammattinsa valitessaan myös sielunsa valtiolle?
Vahvana elävä kutsumusopettajan eetos näyttäisi muodostavan opettajia tehokkaasti kontrolloivan kahleen, joka karsii pois vääränvänkyrät, traditioita vastaan pullikoivat yksilöt normaalistaen ja tasapäistäen ammattikuntaa ja sysää samalla arjen vaikeudet yksilöiden itsensä kannettaviksi. Yhdenmukaista, monoliittista opettajapersoonaa korostava opettajamyytti liittyy paitsi ammatin kulttuurihistorialliseen perintöön myös alan dekontekstualisoituneeseen tiedeperustaan (Simola 1995), jota didaktis-psykologiseen kasvatustieteeseen sitoutunut opettajankoulutusinstituutio uusintaa tehokkaasti. Opettajien ammattikunnan voikin luonnehtia vetävän perässään massiivista, monikerroksista ja painavaa kulttuurista ja sosiohistoriallista laahusta, joka hilaa nurkan takana vielä kauan sen jälkeen, kun yksittäinen opettaja on tai luulee olevansa kääntynyt kulman taakse.
Etäisyyden ottaminen perinteisestä, valtiovallan toimia legitimoivasta, yhteiskunnallisen perspektiivin ja kritiikin sumentavasta opettajaidentiteetistä edellyttäisi ammattikunnalta oman työnsä tarkastelemista työnä ilman hämärtäviä puheverhoja. Tässä pyrkimyksessä tärkeäksi nousee yhteiskunnallisesti orientoitunut opettajatutkimus, jonka merkitys nousee sen kyvystä rikastaa opettajuudesta ja opettajan työstä käytävää keskustelua tarjoamalla vaihtoehtoisia opettajaymmärryksen tapoja ja tuottamalla uudenlaisia sanastoja vanhojen rinnalle. Jyri Lindénin väitöstutkimus Kutsumuksesta palkkatyöhön (2010), jossa institutionaalista kasvatustyötä tarkastellaan työnsosiologisen käsitteistön avulla palkkatyönä, on tuore esimerkki idealistisen kutsumuspuheen pakkopaitaa murentavasta tutkimuksesta.
Kulttuurisesti käytettävissä olevien määrittelyrepertuaarien ja puhetapojen monipuolistuminen tutkimustiedon ja ammattikunnan sisäisen keskustelun kautta voisi rohkaista opettajia käyttämään institutionaalista asemaansa nostaakseen esiin kysymyksiä siitä, mitä taloudellisia, poliittisia ja eettis-moraalisia seurauksia kasvatukseen ja koulutukseen liittyvillä yhteiskunnallisilla arvovalinnoilla on. Näkökulman laajetessa arjen tasolta yhteiskunnallisiin kysymyksiin opettajat ymmärtäisivät kenties entistä kirkkaammin oman strategisen koulutuspoliittisen valtansa ja ennen kaikkea sen, että pidättäytyessään laajoista koulutuspoliittisista keskusteluista ammattikunta jättää määrittelytyön muille ja tyytyy toiminnallaan legitimoimaan olemassa olevan tilanteen.
Ahonen, Sirkka 2003. Yhteinen koulu. Tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere: Vastapaino.
Aittola, Tapio & Suoranta, Juha 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Aittola, Tapio & Suoranta, Juhani (toim.), Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 728.
Ball, Stephen J. 2001. Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalaisessa koulutuksessa. Teoksessa Jauhiainen, Arto, Rinne, Risto & Tähtinen, Juhani (toim.), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 2143.
Britzman, Deborah 2003. Practice Makes Practice. A Critical Study of Learning to Teach. Albany: State University of New York Press.
Castells, Manuel 1997. The Power of Identity. Oxford: Blackwell Publishers.
Estola, Eila & Syrjälä, Leena 2002. Constancy and Change in Finnish Classrooms through one Teachers Eyes. Paper in European Conference on Educational Research, Edinburgh, Scotland 20th 23rd September 2000. [www-dokumentti]