Karin Filander
Yksi tapa arvioida oppialan nykytilaa on katsastaa tieteenalan oppikirjaosastoa. Aikuiskasvatus on tutkimusalana Rainer Aaltosen mukaan kärsinyt lähes aina kroonisesta oppikirja- ja oppimateriaalipulasta (Aaltonen 2010). En osaa suoralta kädeltä löytää vastausta siihen, miksi on näin. Onhan aikuiskasvatuksella kansansivistysopin perillisenä jo merkittävän pitkä korkeakoulutasoisen opetuksen perinne, joka on yhtäjaksoisesti jatkunut vuodesta 1928 lähtien. Kansansivistysopin historia tosin on ollut pitkään ainoastaan yhden yliopiston eli Tampereen yliopiston ja sen edeltäjän Yhteiskunnallisen Korkeakoulun tutkijaopettajien kantamaa historiaa. Aikuiskasvatustieteen merkittävä laajeneminen muiden yliopistojen kasvatustieteellisiin tiedekuntiin on kuitenkin tällä hetkellä tosiasia, jonka voisi kuvitella näkyvän jo myös oppikirjaosastolla.
Tällä hetkellä aikuiskasvatusta tutkitaan ja opetetaan jo seitsemässä eri yliopistossa, mikä osoittaa aikuiskasvatuksen olevan merkittävä tutkimuksellinen painopiste suomalaisessa kasvatustieteellisessä opetus- ja tutkimuspolitiikassa. Sen vuoksi olettaisi myös, että aikuiskasvatuksen professorit ja tutkijat olisivat ehtineet jo laatia yhdessä ja erikseen useita oppikirjatyyppisiä yleisesityksiä ja tiivistyksiä tutkimusalan keskeisestä ideasta ja keskeisistä teoreettisista lähtökohdista. Riittävän tasokkaita johdatuksia tutkimusalan perusteisiin ei kuitenkaan tunnu löytyvän. Tilanteeseen on varmaankin löydettävissä omat painavat syynsä, joihin yritän palata vielä tämän artikkelin lopussa tarkemmin. Jonkin verran oppikirjatilanne toivon mukaan jatkossa helpottuu SAKKE-hankkeen aikuiskasvatustieteen oppikirjasarjan avulla, jonka ensimmäisiä teoksia ollaan lähiaikoina julkaisemassa KVSn kautta. Joten toivossa on ihan hyvä elää.
Tehtäväni on kuitenkin nyt lähteä liikkeelle oppialan nykytilanteesta, jossa hyvien oppikirjojen puute näyttää olevan vallitseva asiain tila. Lähden kartoittamaan ja etsimään sellaisia alan oppikirjoja, jotka on kirjoitettu viimeisten neljän tai viiden vuoden aikana ja joissa selvästi sitoudutaan aikuiskasvatukseen tieteenalana. Koska tätä juttua tehdessäni satuin olemaan sairaslomalla, tein vain pienen ja pinnallisen kurkistuksen alan viimeaikaiseen kirjallisuuteen. Haaviini tarttui vain kaksi oppikirjaksi laskettavaa opusta: Aikuiskasvatuksen risteysasemalla. Johdatus aikuiskasvatukseen (Suoranta, Kauppila & Rekola 2006, toinen painos Suoranta, Kauppila, Rekola, Salo & Vahalakka-Ruoho 2008) sekä Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä (Collin & Paloniemi 2007). Kolmas mahdollinen arvioitavaksi soveltuva aikuiskasvatuksen oppikirja olisi hyvin voinut olla Petra Pellisen (2001) Aikuiskasvatuksen ammatillistuminen, jossa historiallisen katsauksen kautta käydään läpi tarkasti dokumentoivalla ja tiiviillä tavalla viime vuosikymmenien aikuiskoulutuksen ammatillistumisen kysymyksiä. Valitettavasti tuota Pellisen teosta minulla ei ollut tähän tarpeeseen käytettävissä. Molemmat nyt arvioitavat kirjat ovat artikkelikokoelmia, joille on ominaista eräänlainen keskeneräisyyden tunnelma aikuiskasvatuksen tutkimusalan määrityksissä. Silti nostan hattua molemmille kirjoittajaryhmille, jotka ovat tarttuneet tähän vaativaan kirjoittamishaasteeseen. Tuoretta monografiatyyppistä kokonaisesitystä tieteenalan nykytilasta edelleen kuitenkin kaivataan.
Valituissa oppikirjoissa kiinnostaa erityisesti se, miten kirjoissa on tulkittu aikuiskasvatustieteen ydin, joka kannattelee tieteenalan keskeisintä ideaa. Toiseksi tarkastelen sitä, mihin yhteiskunnallisen ja kulttuurisen todellisuuden alueisiin ja käytännön toimintakenttiin valitut oppikirjat nykypäivän aikuiskasvatustieteen kiinnittävät. Kuten Aikuiskasvatus-lehden toimituskuntana juuri äskettäin totesimme, kattaa aikuiskasvatuksellinen teoretisointi eri maissa hyvin vaihtelevassa määrin aikuiskasvatustieteen olennaisen tutkimusalueen (Filander, Jauhiainen, Onnismaa, Saloheimo, Silvennoinen & Valkama 2010, 214). Koska aikuiskasvatukseen ja sen koulutukseen liittyvää vertailevaa tarkastelua on hyvin vähän, aikuiskasvatuksen tutkimuksen ja opetuksen nykypainopisteitä tai nykytilaa on vaikea tunnistaa edes suomalaisten yliopistojen toimintakonteksteista.
Otan yhdeksi kirja-arvioni kevyehköksi taustapeiliksi televisiosta äskettäin katsomani Kasvava aikuinen -ohjelmasarjan. Se oli suorastaan mainio draamallinen kokonaisesitys siitä, miten aikuiskasvatuksen kokonaistarina ymmärrettiin suomalaisessa yhteiskunnassa noin kymmenen vuotta sitten. Tuon ohjelmakokonaisuuden toteutukseen osallistui aikuiskasvatuksen tutkijoita, opettajia ja professoreita lähes kaikista suomalaisista yliopistoista. TV-sarjan kehystarinaa ohjasi eräänlaisen reflektiivisen oppimisen konsensushenkinen kokonaistarina, joka lähti liikkeelle jatkuvan uudistavan oppimisen tarpeista ja haasteista. Uusiutumisen haasteet pakottavat ja haastavat sekä yksilöitä, organisaatioita että yhteiskuntaa jatkuvasti tarkistamaan tietorakenteitaan, toimintaansa ja merkitysperspektiivejään aikuisuuden kaikissa elämänvaiheissa. Uudistavan oppimisen mahdollistamiseksi yhteiskunnassa, työelämässä ja kansalaisyhteiskunnassa tarvitaan uusia ja luovia kohtaamisen ja vuorovaikutuksen tiloja. Näissä tiloissa edistetään sosiokulttuurisen innostamisen, yhteistoiminnallisen oppimisen, kokemuksellisen oppimisen, oppivan tiimitoiminnan ja neuvottelevan solmutyöskentelyn, rajanylityslaboratorioiden sekä yleisen aktivoinnin avulla yksilöiden, ryhmien ja toimintajärjestelmien muutosta niin työelämässä kuin myös yhteisökehittämisen kentillä.
Aikuiskasvatus tutkimusalueena näyttäytyi ohjelmassa eräänlaisena muutosta virittävänä, muutoksia ylläpitävänä ja pehmentävänä positiivisena voimana ja taitotietona, joka auttaa aikuisväestöä jatkuvasti ylläpitämään joustavuuttaan, itseohjautuvuuttaan, yrittäjyyttään sekä toimintakykyisyyttään ja koherenssiaan myös eläkkeelle siirtymisen elämänvaiheissa. Aikuiskasvatus siis suuntautuu instrumentaalisena taitotietona aina niiden vaatimusten ja päämäärien mukaisesti, jotka kulloinkin yhteiskunnassa ja työelämässä ovat pinnalla.
Aikuiskasvatuksen risteysasemalla (Suoranta ym. 2006, 2008) johdattaa meidät kokonaan toisenlaiseen kokonaisideaan aikuiskasvatustieteestä kuin edellä kuvattu Kasvava aikuinen -opintokokonaisuus. Kirja rakentaa ja tavoittelee eräänlaista konfliktiteoreettista viitekehystä. Keskeisintä ja tärkeintä on kirjan kirjoittajien johdantolukujen mukaan rakentaa intressitietoista lähestymistapaa yhteiskunnan ja kulttuurin vallan ja hallinnan kenttiin. Juha Suorannan ja Juha Kauppilan (2006) ensimmäisen painoksen johdantoluvuissa väitetään, että aikuiskasvatustieteessä käydään monien osapuolten toimesta hegemonistista valtakamppailua aikuiskasvatus-nimisen oppiaineen suunnasta ja päämääristä. Kirjallaan he pyrkivät vaikuttamaan tähän määrittelyyn pitämällä keskustelua käynnissä ja aloitteen omissa käsissään.
Aikuiskasvatuksen perusoppikirjan näkökulmasta tarkasteltuna luonnollisesti kiinnostaa, millaisiin keskenään kamppaileviin aikuiskasvatustieteen määrittelyihin, koulukuntiin ja teorioihin kirja lukijoitaan johdattaa. Miten ja ketkä osallistuvat aikuiskasvatustieteen määrittelykamppailuihin? Tästä oppikirjasta on turha hakea huolellista analyysiä kilpailevista tutkimusperinteistä tai toimijaosapuolista. Kirjan tarkoitus näyttää olevan kokonaan toisenlainen. Kysymys on ennemminkin eräänlaisesta manifestista, julistuksesta tai teesien naulaamisesta, joiden avulla halutaan suunnata tutkijoiden ja opiskelijoiden pyrkimyksiä teoreettisesti kiinnostavaan suuntaan. Tähän päästään määrittelemällä aikuiskasvatustiede omin ehdoin, aiemmasta traditiosta piittaamatta ja niistä voimakkaasti välimatkaa ottaen. Suoranta ja Kauppila ja toisessa painoksessa myös Petri Salo hyppäävät siltatiede-metaforaansa tukeutuen hahmottelemaan suuripiirteisin vedoin aikuiskasvatustutkimuksen maastoa ja siltatiede-reittivalintaansa, johon he ovat saaneet vaikutteita sosiaalipsykologiasta sekä Brookfieldiä (1996, ks. Suoranta, Kauppila & Salo 2008, 36) referoiden.
Kiinnostavaa sinänsä, että aikuiskasvatustieteilijät tarttuvat siltatieteen tai risteysaseman kaltaisiin konkreettisiin kielikuviin. Metaforiahan käytetään yleensä silloin, kun halutaan siirtää vanhasta ymmärryshorisontista jotain tuttua ja helposti ymmärrettävää uusiin olosuhteisiin, joista muuten on vaikea saada kunnon otetta. Metaforapuheen avulla kirjan johdantolukujen kirjoittajat tekevät eräänlaista hyppyä uuteen ja ottavat samalla tietoista hajurakoa sellaisiin suomalaisen aikuiskasvatustutkimuksen perinteisiin ja teoriakehyksiin, joiden kanssa he eivät halua olla minkäänlaisessa vuorovaikutuksessa. Välimatkaa otetaan myös aikuiskasvatuksen keskeisiin suomalaisiin vastuunkantajiin (Alanen, Tuomisto), jotka sivuutetaan kokonaan kirjan tutkijaheimojen esittelyssä. Osa vaietuista ja sivuutetuista (Eteläpelto, Vaherva, Kontiainen) otetaan kuitenkin mukaan kirjan toiseen painokseen. Myös aiemmat joensuulaiset aikuiskasvatustutkijat (esimerkiksi Varila) sekä aikuiskasvatuskeskusteluihin osallistuneet kasvatussosiologit (Antikainen, Koski) jätetään tutkijaheimoesittelyjen ulkopuolelle. Aika erikoinen linjanvalinta, kun koko kirja on alun perin syntynyt juuri Joensuun yliopiston tutkijoiden ja opiskelijoiden oppimateriaalin rakentamisen ja yhteiskirjoittamisen hankkeena.
Oppialan historiaa voi toki kirjoittaa hyvin valikoivalla tavalla ja löysin rantein esimerkiksi Aikuiskasvatus-lehdessä julkaistuja artikkeleita lajittelemalla ja laskemalla. Kansainvälisen aikuiskasvatuskeskustelun tiivistäminen muutamaan sivuun ei sekään oikein vakuuta. Synteesin tekeminen tutkimusalasta edellyttää luonnollisesti paljon perusteellisempaa ja huolellisempaa analyysiä. Tämä kriittisen aikuiskasvatustutkimuksen manifesti päätyy tässä kirjoittamisen vaiheessa lopulta noudattamaan aika lailla saman tyyppisiä menettelytapoja, jotka ovat yleisessä käytössä markkinaehtoisen ja business-henkisen kehittämisretoriikan kentillä. Konsulttijohtoisessa business-kehittämisessä menneisyys edustaa useimmissa tapauksissa taantumusta, jossa ei nähdä mitään hyvää tai josta ei voi oppia mitään. Suurella kiireellä ja vauhdilla markkinaehtoiset kehittäjät yrittävät siirtyä suoraan uuteen ja uljaaseen tulevaisuuteen, ikään kuin puhtaalta pöydältä, onnistuen useimmiten kehnosti hankkeessaan.
Aikuiskasvatustieteen siltatiedemäärittelyjen nuoret ja energiset tutkijat ovat liikkeellä hiukan samantyyppisellä eetoksella, vaikkakin luonnollisesti täysin toisenlaisin perusteluin. He näyttävät haluavan eroon aikuiskasvatustieteen eristäytyneisyydestä, johon ala kasvatustieteiden tiedekunnissa on usein joutunut. He haluavat käynnistää tasavertaista ja kiintoisaa vuoropuhelua ja yhteistyötä yli tiedekuntarajojen yhteiskunta- ja kulttuuritieteilijöiden suuntaan, mikä sinänsä ei ole mitenkään uusi juttu. Uutta tässä pyrkimyksessä on ajatus tasavertaisesta vuoropuhelusta, jossa aikuiskasvatus ei tutkimusalana vain hyödynnä muiden tutkimusalojen teoriaperustaa vaan tuottaa itse kiintoisia analyysejä ja synteesejä, joiden on tarkoitus innoittaa myös sosiaali- ja yhteiskuntatieteilijöitä toimimaan kriittisenä vastavoimana markkinoistumisen ajassa. Kirjan toisen painoksen viimeisessä luvussa aikuiskoulutus ja markkinoiden voima ylletäänkin jo Juha Kauppilan ja Päivi Harisen sekä opiskelijaryhmän yhteisin ponnistuksin ihan kiintoisan tuntuisiin synteeseihin, joista on hyvä jatkaa (Kauppila, Mäki-Ketelä, Valkonen & Harinen).
Aikuiskasvatuksen risteysasemalla on suuripiirteisyydessään, rentoudessaan ja eräänlaisessa letkeydessään ihan mukaansa tempaavaa luettavaa. On kiinnostavaa seurata heittelyä siitä, mitä aikuiskasvatus voisi tässä ajassa tarkoittaa ja millainen merkitys aikuiskasvatuksella voisi olla laajemmin yhteiskuntateoreettisissa keskusteluissa. Kirjoittajien mukaan aikuiskasvatustieteessä tärkeintä on moninaisuuden hyväksyminen ja eräänlainen postmoderni kriittinen reflektio, jonka avulla voi esimerkiksi poimia naapuritieteenaloilta kiinnostavia ajatuksia ja ideoita. Samalla kirjoittajat haluavat kuitenkin luoda itsestään kuvaa vakavasti otettavina tutkijoina kiinnittymällä Urpo Harvan edustamaan aikuiskasvatuksen perintöön, johon nyt palataan heidän mukaansa muutaman suvantovuosikymmenen jälkeen (2006, 24).
Kirjan johdantolukujen kirjoittajat viittaavat näin aikuiskasvatustutkimuksen ja opetuksen moniin vuosikymmeniin, joiden yli he kirjassaan vaivattoman tuntuisesti hyppäävät kohti Urpo Harvan edustamaa aikuiskasvatustieteen legitiiminä pitämäänsä alkukertomusta. He antavat näin ymmärtää, että aikuiskasvatuksen suvantovuosikymmeninä ei saavutettu tutkimuksessa ja opetuksessa mitään mainittavan arvoista, toisin sanoen Harvan herättämät aikuiskasvatustieteen filosofiset, metodologiset ja teoreettiset kysymyksenasettelut jäivät vuosikymmeniksi hunningolle. Saattaahan toki näinkin olla, mutta ilman huolellista analyysia ei suvantovuosikymmeniksi nimettyjä ajanjaksoja voi toki sivuuttaa. Koska tieteellisessä ja teoreettisessa keskustelussa on yleensä tyypillistä kriittisten analyysien avulla erottaa jyvät akanoista, edellytetään sitä luonnollisesti myös aikuiskasvatuksen siltatieteilijöiltä.
Kirjassa on runsaasti positiivista vaihtoehtoajattelua. Siinä myös etsitään tuoreella ja kiinnostavalla tavalla aikuiskasvatuksen paikkaa ja merkitystä erilaisten yhteiskuntateoreettisten keskustelujen valtakentistä. Kirjoittajat vastustavat liian orjallista ja välineellistä työelämän ja yhteiskunnan taloudellisten tarpeiden seurailua. Kirjoittajien mukaan aikuiskasvatuksen tulee myös puuttua koulutuksen eriarvoistaviin rakenteisiin hakien samalla paikkaansa kriittisen kasvatuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen kentiltä. Kirjoittajat toivovat aikuiskasvatustieteen ja aikuiskasvattajien liittoutuvan, Freiren esimerkkiä seuraten, epätasa-arvoisuudesta kärsivien kanssa. Aikuiskasvatuksen paikkaa ja tilausta arvuutellaankin kirjan toisen painoksen esipuheessa seuraavalla tavalla: Freire oli kiinnostunut yhteiskunnallisesta lukutaidosta, mistä aikuiskasvatuksessakin voisi olla kysymys (2008, 7).
Kirjan kirjoittajat siis asettuvat vallan ja hallinnan kentillä puolustamaan näkemystä, jonka mukaan aikuiskasvatustieteen ja aikuiskasvattajien tulisi asettua heikompien ja häviäjien puolelle, joita kukaan muu ei nykyajassa puolusta. He käyttävät myös hyvin normatiivisesti velvoittavia sanakäänteitä: Aikuiskasvatuksessa on kyettävä lukemaan yhteiskuntaa kriittisesti erilaisia epäoikeudenmukaisuuden muotoja analysoiden ja toimintamahdollisuuksia kartoittaen. Gadameriin viitaten kirjoittajat asettavat aikuiskasvatukselle toivon ja toimintakyvyn lisääjän roolin. Tässä roolissa viimekätisenä tavoitteena on yhteiskunnallisen tietoisuuden parantaminen. (2008,18) Risto Rinteen ajatusten kannustamana kirjoittajat pitävät tärkeänä tutkia julmaa todellisuutta sen koko alastomuudessa tavalla, jota ohjaa habermasilaisittain hermeneuttinen ja emansipatorinen tiedonintressi teknisen tiedonintressin sijasta (2008, 19). Näiden kauniiden ajatusten konkretisointia ja esimerkkejä toivon mukaan harrastetaan kirjan mahdollisissa jatko-osissa. Kysymys, miten markkinaohjautuneessa ajassa löydetään tilaa ja tilausta aikuiskasvatustieteen kriittiselle perspektiiville, jää kirjassa kuitenkin vastaamatta (vrt. esim. Brunila 2010).
Ensimmäinen Aikuiskasvatus risteysasemalla -kirjan painos on vuodelta 2006 ja toinen vuodelta 2008. Näitä painoksia vertailemalla syntyy pakostakin mielikuva, että kirja tarvitsee vielä uuden jatko-osan, jossa teksti voisi saavuttaa paremmin jäsentyneen muodon. Jo toisessa painoksessa kirja laajentui kolmanneksella. Ehkä neljännen painoksen synteesissä sivumääriä voidaan jo lähteä vähentämään. Toisessa painoksessa mukaan on otettu elinikäisen oppimisen yleisten koulutuspolitiikkakeskustelujen (Kauppila 2006), sosiaalisten liikkeiden ja kansalaisyhteiskuntakeskustelujen (Kauppila & Sivenius 2006), työelämän muutosten (Rekola 2006) ja mediakasvatus- ja informaatioyhteiskuntakeskustelujen (Kauppila, Mäki-Ketelä & Suoranta 2006) sekä markkinoistumiskeskustelujen (Kauppila & Mäki-Ketelä 2006) lisäksi myös historiallista perspektiiviä pohjoismaiseen kansansivistystyöhön (Salo 2008) sekä professionaalista perspektiiviä elämänkulun, aikuisuuden ja aikuisohjauksen kysymyksiin (Vanhalakka-Ruoho 2008).
Nivomalla elämänkulun ja ohjauksen teoreettisia lähtökohtia aikuiskasvatustutkimuksen osaksi osoitetaan, että kirjoittajat ovat ymmärtäneet aikuisuuden uudelleenmäärittelyjen, siirtymien ja ohjauksen keskeisen merkityksen nykypäivän pedagogisoituvan yhteiskunnan toimintakäytännöissä (esim. Filander & Vanhalakka-Ruoho 2009, 13). Kirjaprojekti kokonaisuudessaan osoittaa, miten hedelmällistä mutta myös vaativaa on työstää yhdessä opiskelijoiden kanssa uutta oppimateriaalia, joka avaa kiinnostavia teoreettisia keskusteluja eri suuntiin. Jään odottamaan tästä tärkeästä kirjasta vielä kolmatta paranneltua painosta tai jonkinlaista muokattua jatko-osaa. Tämän tyyppistä kirjaa tarvitaan ehdottomasti aikuiskasvatustieteen oppikirjaosaston perusteokseksi. Ehkä juuri Itä-Suomen yliopiston tyyppisessä yliopistossa on mahdollisuuksia jatkossakin jatkaa tiedekuntarajoja ylittäviä kiinnostavia yhteistyöhankkeita, joiden avulla aikuiskasvatustiede pelastautuu osaamisretoriikkaan ja opettajakoulutukseen keskittyvän kasvatustieteen sylipainiotteesta kohti kiinnostavampia sosiokulttuurisia kysymyksenasetteluja.
Kun Aikuiskasvatuksen risteysasemalla luo yhteyksiä hyvin erilaisiin teoreettisiin keskusteluihin sekä alustavasti avaa näkökulmaa intressivastakohtien, hallinnan ja vallankäytön konfliktilähtöisiin toimintakenttiin, liikkuu Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä -kirja (Collin & Paloniemi 2007) konkreettisten aikuiskoulutuskäytäntöjen ja oppimistutkimuksen perinteessä. Kirjan toimittajat Kaija Collin ja Susanna Paloniemi ovat jakaneet teoksen kahteen osaan, joista suppeampi keskittyy aikuiskasvatustieteen perusainesten tarkasteluun. Toinen ja huomattavasti laajempi osio ohjaa tarkastelun aikuiskoulutuskäytäntöihin, jotka pääosin suuntautuvat ammatillisen aikuiskoulutuksen kentille ja työnkuviin. Tarkastelut liittyvät yleisesti ammatilliseen aikuiskoulutukseen (Virtanen), työssä oppimiseen (Collin), mentorointiin (Leskelä), henkilöstön kehittämiseen (Hytönen) sekä aikuiskoulutuksen suunnitteluun ja arviointiin (Huotari). Mukaan aikuiskoulutuksen kenttätarkasteluun on otettu myös ikääntyneiden oppiminen ja oppimisen ohjaaminen (Paloniemi), joka ohjaa näkökulmaa myös aikuisväestön ammatillisen koulutuksen ja työn ja koulutuksen kenttien ulkopuolelle ikäihmisten ohjaamisen ja tuen elämänareenoille.
Molemmissa tarkasteltavissa oppikirjoissa on herätty aikuisväestön ura- ja elämänsuunnittelun ja aikuiselämän erilaisten siirtymävaiheiden jäsentämisen ja ohjauksen merkitykseen aikuiskasvatustieteessä ja sen käytännöissä. Ohjauksen teoria ja käytäntö esitellään molemmissa kirjoissa ikään kuin uutena tietotaitona aikuiskasvatustieteessä, joka tähän saakka pääosin on vannonut itseohjautuvan oppimisen sekä kriittisen oppijan ja kypsän aikuisuuden nimiin. Jään kaipaamaan vielä selkeämpiä synteettisiä teoriakeskusteluja, jotka tunnistavat katkokset ja siirtymät myös aikuiskasvatuksen teoriaperustassa. Ohjauksellisuuden tarpeiden tarkastelun kautta tieteenalan on syytä eritellä myös uusliberalistisen ajattelun mukaista vahvaa ihmiskuvaansa ja hallinnan käytäntöjään (esimerkiksi Komulainen, Keskitalo-Foley, Korhonen & Lappalainen 2010). Eteneminen kokonaan uusilla toiminta-alueilla, joilla aikuisväestön uusiutumisen, kasvun, kehittämisen ja koulutuksen kysymyksiä kohdataan, tulee samalla entistä ajankohtaisemmaksi kysymykseksi.
Vaikka Aikuiskasvatus tieteenä ja tutkimuskenttänä -kirjassa teoreettinen lähtökohta perustuu painottuneesti oppimisen, asiantuntijuuden ja ohjauksen tutkimiseen, yksilön kehittymiseen ja oppimisteorioihin, tehdään kirjassa myös kytkentää aikuiskasvatustutkimuksen suomalaiseen historiaan ja aikuiskoulutuksen organisoitumisen perusmuotoihin (Pantzar, Virtanen). Eero Pantzarin artikkelissa aikuiskasvatustieteen ydinkysymykseksi ja historialliseksi lähtökohdaksi nostetaan oppimisen tutkijan ja teoreetikon Thorndiken (1928) ajatukset aikuisten oppimiskyvystä, mikä on sopusoinnussa kirjan oppimisteoreettisen tarkastelukehyksen kanssa. Toisin sanoen aikuiskasvatuksen käynnistymisen ydinkysymykseksi Pantzar nimeää aikuisten oppimiskyvyn ja aikuisoppimisen erityisyyden, joka loi edellytyksiä aikuisten kasvatus- ja koulutustoiminnan vakiintumiselle ja vahvistumiselle (2007, 18).
En kiellä aikuisten oppimiskyvyn merkitysmuutoksia, mutta on pakko hieman provosoiden hakea kokeilumielessä myös toisenlaisia ja vaihtoehtoisia historiallisia selityksiä kansansivistysopin ja myöhemmin myös aikuiskasvatuksen tarkastelun tärkeydelle. Mitä jos lähtisimmekin etsimään kokonaan toisenlaisia sosiokulttuurisia perusteluja kansansivistysopin eli aikuiskasvatuksen historiallisille juurille? Yhtä hyvin voisi väittää, että yhteiskuntarauhan turvaamisen ja kansalaistaitojen syventämisen tarve oli erityisesti kansalaissodan aikoihin niitä ensisijaisia historiallisia tekijöitä ja syitä, jotka synnyttivät Yhteiskunnallisen korkeakoulun (esim. Rasila 1973, 43) myötä myös tarpeen kansansivistysopin opettamiseen ja tutkimusalan kehittelyyn Suomessa. Millaisen tarinan aikuiskasvatustieteen nykytilasta voisi vaikka kokeilumielessä kirjoittaa, jos tarkastelun lähtökohdaksi otettaisiinkin nykypäivän tarve luoda suostuvaa, sitoutuvaa ja joustavaa työvoimaa, joka joutuu vääntymään ja kääntymään globalisoituvan talouden erityistarpeisiin. Tästä perspektiivistä ei olisi pitkä matka niihin syvämuokkauksen tarpeisiin, jotka Rainer Aaltosen mukaan olivat 1940-luvulla synnyttämässä esimerkiksi Kansansivistysopillista Yhdistystä eli nykyistä Aikuiskasvatuksen Tutkimusseuraa (Aaltonen 2010).
Pantzarin mukaan suomalaisen aikuiskasvatustutkimuksen alueella on viime vuosina eletty etsimisen ja tieteenalan kyseenalaistamisen aikaa (2008, 47). Olisin toivonut kirjan paneutuvan myös tähän väitteeseen hieman tarkemmin. Kun tuo etsiminen ja kyseenalaistaminen tuli melko selvästi esille Aikuiskoulutuksen risteysasemalla -kirjassa, ei sitä juurikaan voinut tunnistaa Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakäytäntönä -kirjasta. Tämän kirjan esisijaisena tavoitteena näyttää olevan aikuiskoulutuksen tämän hetken kirjon ja uusimpien tulokkaiden esittely, joita tähän mennessä ei ole varsinaisesti ajateltu aikuiskoulutuskäytäntöinä. Kirja edustaa ajattelua, jonka mukaan aikuiskoulutuskäytäntöjen kirjo tulee jatkuvasti rikastumaan ja muuttumaan, joten tarvitaan Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakäytäntönä -tyyppisiä muutoksen tunnistavia teoksia, joiden päätehtävänä on lähinnä tieteenalan toimintakäytäntöjen nykytilanteen päivittäminen.
Kun epämuodollisen oppimisen uudet ja jatkuvasti muuttuvat käytännöt tällä hetkellä korvaavat koulutuksen institutionaalisia käytäntöjä, ottavat kirjan artikkeleiden kirjoittajat tämän tyyppisen muutoksen annettuna tosiasiana kyseenalaistamatta mitenkään muutoksen suuntaa tai järkeä. He eivät esimerkiksi kysy, onko työssäoppimisen uusissa muodoissa kysymys ammattikoulutuksen kehityksestä vai taantumisesta. Tarkastelua ohjaa vahvasti lineaarinen kehitys- ja edistysajattelu. Kukaan ei tunnu kysyvän, mitä historiallisesti tarkoittaa muutos, joka purkaa pohjoismaista koulutusjärjestelmäkeskeistä mallia entistä enemmän työpaikoilla toteutettavaksi oppimiseksi. Millaisia laaja-alaisia tai kapeakatseisia työpaikkaspesifin osaamisen ammattilaisia tässä ajassa näyttötutkinnoilla koulutetaan? Mitä työelämäsuuntautuneisuus oikeastaan tarkoittaa?
Tämän tyyppisiä kyseenalaistavia argumentointeja tästä kirjasta ei kovin helposti löydä. Aikuiskasvatuksen kentät ymmärretään jatkuvasti muuttuvana ja rakentuvana toimintojen kirjona, jonka sisällä ainoat legitiimit kysymykset näyttävät olevan miten-kysymyksiä, eivät niinkään miksi-kysymyksiä. Anne Virtanen kertoo, miten markkinaehtoisen koulutuksen olosuhteissa aikuiskasvatus on vapautunut aikuiskoulutuspolitiikan edistämistä tasa-arvotavoitteista ja miten aikuiskoulutustoiminnan mieli määrittyy nykyään lähinnä sen mukaan, kuka toiminnan maksaa. Määrittyykö koulutus omaehtoiseksi, työvoimapoliittiseksi tai vaikkapa henkilöstökoulutukseksi, riippuu siis maksajasta eikä niinkään organisaatioista. Koulutusinstituutioiden ja organisaatioiden merkitys pienenee sitä mukaa, kun tutkinnot pirstaloituvat ja muuttuvat kauppatavaraksi. Suunta on kohti jo opitun tunnustamista ja epämuodollisen oppimisen käytäntöjä, joissa työssä oppimisen satunnaiset olosuhteet ohjaavat yksilöiden ja ryhmien opintotoimintaa.
Suunta teorioista kohti henkilökohtaista näyttöosaamista ja työelämän ja työnantajien vaatimuksia nähdään Virtasen referoimien tutkimusten mukaan pelkästään positiivisena asiana kaikkien osapuolien mielestä. Kovin yksiäänisen positiiviselta vaikuttaa myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tutkijoiden asemoituminen tässä tutkimuksen maastossa, jopa niin yksiääniseltä, että huolestuin lähes tosissaan. Ehkä jäin kaipaamaan tästä kirjasta oppimiskehystä ja ajattelua ja kirjoittamista rikastavaa säröä ja soraääniä, joita toki ammatillisenkin aikuiskoulutustutkimuksen kentiltä löytyy, kun tarpeeksi kauan etsii.
Mikä mahtoi tulla ensin, muna vai kana? Aikuiskasvatustieteen tutkimusalan hahmottomuus ja hajanaisuus vai oppikirjojen puute? Oman käsitykseni mukaan elinikäisen oppimispuheen valtakaudella on aikuiskasvatustutkimuksessa edetty elinikäisen oppimisen diskurssin myötä kuin virran mukana abstraktiin ja irralliseen oppimistutkimukseen. Oppimistutkimus on katkaissut aikuiskasvatustutkimuksen erityistieteellisiä ja historiallisesti vankkoja keskusteluyhteyksiä sekä johtanut eräänlaiseen oppimistutkimuksen muotikäsitteiden kierrättämiseen sekä tutkimuksen teknologisoitumiseen, instrumentalisoitumiseen ja elitisoitumiseen (myös Filander ym. 2010, 217). Kirjoitin Leena Kosken kanssa äskettäin artikkelin, jossa pohdimme aikuiskasvatuksen jaetun kertomuksen olemusta muun muassa seuraavalla tavalla:
Lähtökohtanamme on ajatus, että institutionalisoidun toiminnan moninaisuuksien ja erilaisuuksien ympärille ja sisään on historiallisesti syntynyt kertomus aikuiskasvatuksesta ja aikuiskasvatustyön tekijöistä. Kertomus on syntynyt erilaisista aineksista, joita aikuiskasvatuksesta kirjoittaneet, puhuneet, sitä määritelleet ja sen parissa toimineet ovat siihen liittäneet. Kysymme ensinnäkin, minkälaisia merkityksiä ja tarkoituksia kansansivistykseen, aikuiskasvatukseen ja elinikäiseen oppimiseen on eri aikoina liitetty ja miten tämä on tapahtunut. Toiseksi pohdimme, minkälainen yhteisyyden symboli aikuiskasvatus voi olla ajassa, jossa uusliberalistinen politiikka ja moraali määrittävät ihmisyyden yrittäjyydeksi ja yksilön yhteiskuntasuhteen kilpailuksi menestyksestä, tuottavuudesta, vaikuttavuudesta ja innovaatioista. (Koski & Filander 2009, 122.)
Aikuiskasvatustieteen nykyoppikirjoista etsin edellä eritellyllä tavalla oppikirjojen kirjoittajien suhdetta aikuiskasvatuksen kokonaiskertomuksen lisäksi myös nykyaikaan ja ajanhenkeen, joka sanelee omat ehtonsa myös aikuiskasvatuksen meisyyden ja yhteisyyden rakentamiselle. Saattaa tietysti olla niinkin, kuten olen aiemmin epäillyt, että aikuiskasvatustutkimus on erityisesti nyky-yhteiskunnassa muuttunut pelkäksi retoriseksi puheeksi, jolla ei ole enää suurempaa merkitystä aikuisten ihmisten elämäntodellisuuden tutkimisen ja ymmärtämisen kannalta (Filander 2002, 287).
Tämän artikkelin kirjoittamista ohjaa näkemys, jonka mukaan tutkimusalan oppikirjoja tarvitaan juuri sen takia, että alan erilaisia koulukuntia ja heimoja tavallaan niin pakotetaan keskustelemaan keskenään. Näin on mahdollista ehkä löytää ja määrittää ne oppialan jäsennykset, jotka sekä yhdistävät että erottavat erilaisia tutkijoita ja koulukuntia. Alan oppikirjoja tarvitaan juuri rakentamaan tämän tyyppisiä yhteyksiä, ehkä myös jonkinlaisia kompleksisia käsitteellisiä pelkistyksiä, tutkimusalan hajanaisuuden ja hahmottomuuden vähentämiseksi.
Liian usein aikuiskasvatuksen professorit ja tutkijat ovat tyytyneet oman erillisen koulukuntansa sisäiseen uskon vahvistukseen, mikä ei välttämättä palvele kovin hyvin koulukuntien rajoja ylittävää keskustelua eikä myöskään osoita sanottavampaa vastuun kantoa oman professuurin tutkimusalasta. Ongelmallista onkin löytää motivaatiota ja intressiä kehitellä kunnollisia synteesejä aikuiskasvatustieteen nykytutkimuksen koulukuntaisista aineksista. Tilanne muuttuu ilmeisesti vasta silloin, kun aikuiskasvatustutkimuksellisten teemojen sosiokulttuuriset yhteydet laajemmin yhteiskunta- ja sosiaalitutkimuksellisiin kiinnostuksiin tunnistetaan. Tutkimusalan sisällä tarvitaan myös sellaisia analyysejä, joissa viritellään erityisesti kansansivistysopille ja aikuiskasvatukselle ominaista historiallista perspektiiviä ja ymmärrystä, jotka tuovat valoa oppialan päiväkohtaisiin ja hajanaisiin keskusteluperinteisiin. Oma alkuperäinen taustani Tampereen yliopiston aikuiskasvatuksen kasvattina toimii tämän artikkelin tarkastelujen taustalähtökohtana eli päivitin tavallaan itseni tämän artikkelin avulla taas hieman paremmin niihin keskustelumaastoihin, jotka ohjaavat nykypäivän aikuiskasvatuksen opiskelua ja opetusta eri yliopistoissa.
Aaltonen Rainer 2010. Sivistyksellistä Syvämuokkausta Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura 70 vuotta [verkkolähde].
Brunila, Kristiina 2010. Onko tilaa kriittiselle aikuiskasvatuksen tutkimukselle? Aikuiskasvatus 30 (2), 138140.
Collin Kaija & Paloniemi Susanna (toim.) 2007. Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä. Jyväskylä: PS-kustannus.
Filander, Karin 2002. Kehittäjyys epävarmuuden asiantuntijuutena. Aikuiskasvatus 22 (4), 286 294.
Filander, Karin & Vanhalakka-Ruoho, Marjatta 2009. Johdanto. Aikuiskasvatus ja yhteiskunnan pedagogisoituminen. Teoksessa Filander, Karin & Vanhalakka-Ruoho, Marjatta (toim.), Yhteisöllisyys liikkeessä. Aikuiskasvatuksen 48. vuosikirja. Helsinki: KVS, 1130.
Filander, Karin, Jauhiainen, Arto, Onnismaa, Jussi, Saloheimo, Leena, Silvennoinen, Heikki & Valkama, Hannu 2010. Aikuiskasvatuksen tila ja tulevaisuus. Aikuiskasvatus 30 (3), 213223.
Komulainen, Katri, Keskitalo-Foley, Seija, Korhonen, Maija & Lappalainen, Sirpa (toim.) 2010. Yrittäjyyskasvatus hallintana. Tampere: Vastapaino.
Koski, Leena & Filander, Karin 2009. Aikuiskasvatuksen jaettu kertomus: yhteisen hyvän tulkintoja Teoksessa Filander, Karin & Vanhalakka-Ruoho, Marjatta (toim.), Yhteisöllisyys liikkeessä. Aikuiskasvatuksen 48. vuosikirja. Helsinki: KVS, 121156.
Pellinen, Petra 2001. Aikuiskasvatuksen ammatillistuminen. Katsaus aikuisoppilaitosten tehtäväkuvan historialliseen muotoutumiseen 1900-luvulla. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:68.
Rasila, Viljo 1973. Yhteiskunnallinen korkeakoulu 19251966. Acta Universitatis Tamperen-sis, ser. B, vol. 7.
Suoranta, Juha, Kauppila, Juha & Rekola, Hilkka 2006. Aikuiskasvatuksen risteysasemalla. Johdatus aikuiskasvatukseen. Joensuun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja. Sarja B, Oppimateriaalia n:o 23.
Suoranta, Juha, Kauppila, Juha, Rekola, Hilkka, Salo, Petri & Vahalakka-Ruoho, Marjatta 2008. Aikuiskasvatuksen risteysasemalla. Johdatus aikuiskasvatukseen. Joensuun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja. Sarja B, Oppimateriaalia n:o 25.