Maija Korhonen, Katri Komulainen & Hannu Räty
Yrittäjyyskasvatus on ollut osa suomalaista koulukeskustelua 1980-luvulta lähtien, mutta sitä on alettu korostaa koulutuksen tehtävänä varsinkin 2000-luvulla. Taustalla ovat eurooppalaiset koulutus- ja talouspoliittiset linjaukset, joiden mukaan Euroopan unionista on rakennettava maailman kilpailukykyisin ja dynaamisin tietopohjainen talous, joka kykenee ylläpitämään talouskasvua, luomaan uusia ja parempia työpaikkoja ja luomaan sosiaalista yhteenkuuluvuutta (Opetusministeriö 2004, 6). Tämän nähdään tapahtuvan kasvuhakuisen yritystoiminnan ja kansalaisten yritteliäisyyden avulla. Koulutuksen tulee edistää yrittäjyyttä luomalla oikeanlainen ajatustapa, vahvistamalla yrittäjätaitoja sekä luomalla tietoisuus yrittäjän uravaihtoehdosta (Euroopan Komissio 2003, 13).
Suomessa Opetushallitus on pyrkinyt määrätietoisesti edistämään yrittäjyyskasvatusta 1990-luvun alkupuolelta lähtien. Peruskouluun yrittäjyyskasvatus tuli 1990-luvun puolivälissä, jolloin uusissa opetussuunnitelman perusteissa yrittäjyydestä muodostettiin vapaaehtoisesti toteutettava aihekokonaisuus, jonka tavoite oli tukea oppilaassa sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joita hän tarvitsee opiskeluaikanaan sekä myöhemmin työelämässä riippumatta siitä, työskenteleekö hän itsenäisenä yrittäjänä vai toisen palveluksessa (Opetushallitus 1994, 3637). Vuonna 2004 Opetusministeriö käynnisti toimenpideohjelman, jolla pyritään yrittäjyyskasvatuksen vahvistamiseen kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla (Opetusministeriö 2004). Samana vuonna yrittäjyyskasvatus kirjattiin aihekokonaisuuden Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys yhteyteen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteena on yhtäältä kasvattaa oppilaita sisäiseen yrittäjyyteen eli vahvistaa yrittäjämäistä asennetta, jossa yhdistyvät joustavuus, aloitekyky, luovuus, riskinottokyky, omatoimisuus ja toisaalta yhteistyökyky sekä vahva suoritusmotivaatio (Opetusministeriö 2004, 8). Toisaalta yrittäjyyskasvatukseen kuuluu oppilaiden kannustaminen ulkoiseen yrittäjyyteen, jolla viitataan yritystoimintaan liittyvien tietojen ja taitojen opettamiseen.
Risto Ikonen (2006) tulkitsee yrittäjyyskasvatusta ilmiönä kahdesta ideologisesta kehyskertomuksesta käsin. Uusliberalistisen kehyskertomuksen näkökulmasta yrittäjyyskasvatus on välttämättömyys ja luonnollinen vastaus yhteiskunnan muuttuneisiin tarpeisiin: muutokset kansallisessa ja kansainvälisessä talousjärjestelmässä sekä hyvinvointivaltion turvaverkkojen purkautuminen edellyttävät kansalaisilta yrittäjämäistä asennetta ja toimintaa. Sisäinen yrittäjyys näyttäytyy ihmisen oikeana ja autenttisena olemassaolon tapana, jota holhoava hyvinvointiyhteiskunta rajoittaa. Yksittäisen ihmisen vapaa, omaa etuaan tavoitteleva yritteliäisyys edustaa uutta luovaa voimaa ja taloudellista kilpailukykytekijää, jolle koko yhteiskunnan menestyksen nähdään rakentuvan. Hyvinvointivaltion kehyskertomuksen näkökulmasta yrittäjyyskasvatuksen juuret taas ovat yhteistyötä, yhteisvastuuta ja solidaarisuutta korostavassa oma-aloitteisen kansalaisen ideassa. Näin tulkittuna monet sisäiseen yrittäjyyteen liitetyt määreet, kuten oma-aloitteisuus ja vastuullisuus, ovat aina kuuluneet hyvän kansalaisen ominaisuuksiin, eikä yrittäjyyskasvatus merkitse siirtymistä uuteen, vaan päinvastoin paluuta vanhaan eli kansalaiskasvatukseen, jonka tavoitteena on kansalaisten taloudellisen autonomian ja elämänhallinnan edistäminen. (Ikonen 2006.)
Tässä artikkelissa tarkastelemme yrittäjyyskasvatusta sen mikrotason vastaanoton näkökulmasta analysoimalla yläkoulun opettajien tulkintoja yrittäjyyskasvatuksen sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden tavoitteista. Tutkimuksemme edustaa näin ollen Ikosen aatehistoriallisesta tarkastelutavasta poikkeavaa näkökulmaa koulutuspolitiikan muutokseen. Lähestymme yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoa diskursiivisena kamppailuna (Gewirtz & Ball 2000), jossa monet erilaiset, keskenään ristiriitaiset näkemykset ja tulkinnat sisäisestä ja ulkoisesta yrittäjyydestä kohtaavat ja risteävät. Diskursiiviseen kamppailuun kuuluu uuden käsittely ja tulkitseminen suhteessa tuttuun. Tutulla tarkoitamme historiallisesti ja kulttuurisesti muotoutuneita ja ylläpidettyjä käsityksiä koulun päämääristä, tehtävistä, arvoista ja pedagogisista käytännöistä.
Diskursiivisen kamppailun näkökulmamme pohjaa retoriikan perinteestä ammentavaan diskursiiviseen sosiaalipsykologiaan, jonka mukaan todellisuutta koskevat ja rakentavat lausumat ovat keskenään kilpailevia ja ajattelun luonteeseen kuuluu dilemmaattisuus ja toisistaan poikkeavien näkökantojen dialogi (ks. Billig 1991; Billig 1996; Billig ym. 1988). Tarkastelemme opettajien haastattelupuhetta moniäänisenä argumentointina, joka muodostuu yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita koskevista arvottavista kannanotoista ja näihin liitetyistä perusteluista. Nämä kannanotot ja perustelut kiinnittyvät historialliseen ja sosiaaliseen kontekstiinsa ja saavat ymmärrettävyytensä sen kautta (ks. Billig 1991, 143145).[viite-alku]1[/viite-alku]Merkityksenannon moniäänisyyttä ja dilemmaattisuutta painottava analyysitapa soveltuu yrittäjyyskasvatuksen vastaanoton tutkimiseen, koska yrittäjyyskasvatus on sekä käsitteellisesti että ideologisesti monimerkityksinen ilmiö, johon on tarjolla useita keskenään kilpailevia ja ristiriitaisia, erilaisiin arvoihin, ideologioihin ja uskomuksiin kiinnittyviä puhetapoja, selityksiä ja perusteluja.
Diskursiivisen kamppailun näkökulman ohella lähestymme yrittäjyyskasvatusta osana uusliberalistista koulutuspolitiikkaa, jota analysoimme hallinnan teorian viitekehyksessä. Näin tarkasteltuna uusliberalismi ei ole niinkään poliittinen ideologia, vaan jälkimoderneille yhteiskunnille ominainen vallan harjoittamisen tapa, jossa on kyse yksilöiden ja yhteisöjen käyttäytymisen ja toiminnan ohjailemisesta tiettyjen poliittisten intressien suunnassa (esim. Foucault 1991). Rosen (1996) mukaan uusliberalismi muodostaa uudenlaisen hallinnan tavan, sillä se on käytäntö, jolla valtaa harjoitetaan kohdistamalla se yksilöön. Siinä missä hyvinvointivaltion hallinnan tavassa kansalaisuutta määriteltiin solidaarisuuden, turvallisuudentunteen ja hyvinvoinnin kautta, uusliberalismissa ihannekansalainen on vastuullisesti toimiva, vapaa, rationaalisia valintoja tekevä ja itsehallintaa aktiivisesti harjoittava yrittäjämäinen yksilö. Hallinta tarvitsee onnistuakseen autonomisia, vapaita, joustavia ja itse itseään sääteleviä subjekteja, joita ohjataan hienovaraisesti tekemään päätöksiä, jotka näyttävät henkilökohtaisilta ja välttämättömiltä, mutta joiden tarkoituksena on yleisen hyvinvoinnin ja vaurauden lisääminen, sosiaalinen kehitys ja yhteiskunnan taloudellisen kilpailukyvyn vahvistaminen. (Esim. Rose 1992; Miller & Rose 1989; Olssen, Codd & ONeill 2004; Keskitalo-Foley ym. 2010.) Kun yrittäjyyskasvatusta tarkastellaan hallinnan näkökulmasta, voidaan ajatella, että sisäinen yrittäjyys kaikille yksilöille tarjottuna minuuden ja kyvykkyyden mallina ilmentää yksilöiden vastuullistamista sekä kansallisesta kilpailukyvystä että yksilöllisen elämänkulun riskien hallinnasta. Yrittäjyyskasvatuksessa uutta verrattuna aikaisempiin kansalaiskasvatuksen muotoihin on juuri yrittäjyyden näkeminen yksilöpsykologisena ominaisuutena, joka jokaisen tulisi omaksua ja joka voidaan ymmärtää osana uusliberalistista hallinnan tapaa.
Yrittäjyyskasvatus hallintana muotoilee uudelleen käsityksiä yksilön minuudesta ja kyvykkyydestä, koulun päämääristä ja arvoista sekä pedagogisista keinoista, joilla näihin päästään. Se pyrkii muuttamaan koulunpidon kielioppia (Tyack & Cuban 1995; ks. myös Simola 1998). Yrittäjyyskasvatusta koskevassa kirjallisuudessa ja tutkimuksessa koulun perinteiset arvot ja toimintatavat sekä opettajien yrittäjyyskasvatuskäsitykset on nähty esteinä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteiden toteutumiselle. Koulun toiminnan ajatellaan pohjaavan liiaksi järjestelmällisyyden, tietämisen, turvallisuuden, perinteiden ja varmuuden periaatteille ja tavoitteille, jolloin yrittäjämäiset arvot ja toimintatavat, kuten luovuus, itsenäisyys, joustavuus, riippumattomuus, tulevaisuusorientaatio ja haasteisiin pyrkiminen, jäävät syrjään (Ristimäki 1998; ks. myös Seikkula-Leino 2006, 29). Tutkijoiden mukaan opettajilla on vaikeuksia hahmottaa ja sisäistää yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita, sisältöjä ja toteuttamistapoja eli heidän käsitteellinen, sisällöllinen ja menetelmällinen ymmärryksensä yrittäjyyskasvatuksesta ei ole riittävän kehittynyt ja monipuolinen (esim. Seikkula-Leino 2006; Seikkula-Leino 2007; Seikkula-Leino ym. 2010; Ruskovaara ym. 2011).
Analyysimme kautta pyrimme osoittamaan, että koulutuspoliittinen muutos ja uusliberalistinen hallinta eivät muodosta katkosta suhteessa aiempiin käsityksiin koulun päämääristä, arvoista, yksilön kyvykkyydestä ja pedagogisista käytännöistä. Koulutuspoliittinen muutos ja yrittäjyyskasvatuksen rantautuminen kouluun ei merkitse yksiselitteisesti paluuta vanhaan tai siirtymää uuteen, vaan ilmenee pikemminkin erilaisten arvostusten, ideaalien ja pyrkimysten kietoutuneisuutena. Kun opettajien tulkintoja tarkastellaan osana sosiaalisesti ja historiallisesti muotoutunutta koulukeskustelua ja siinä rakentuvia kiistakysymyksiä sekä suhteessa yrittäjyyskasvatuksen potentiaalisesti monitahoisiin merkityksiin, näyttäytyy sen vastaanotto moniäänisempänä, jännitteisempänä ja monitulkintaisempana kuin aikaisempi aihepiirin tutkimus on tuonut esille. Lisäksi tarkastelumme osoittaa, että uusliberalistinen hallinta ei ole pakottavaa: opettajat koulun toimijoina voivat omassa merkityksenannossaan myötäillä, hyväksyä, uudelleen tulkita, haastaa ja vastustaa heille tarjottuja koulutuspoliittisia ideoita.
Tasa-arvon diskurssilla on historiallisesti vakiintunut asema suomalaisen peruskoulun arvoja ja tehtäviä koskevassa keskustelussa (esim. Antikainen 2006; Ahonen 2002; Ahonen 2003; Arnesen & Lundahl 2006). Hyvinvointivaltion koulutuspolitiikkaa luonnehti mahdollisuuksien tasa-arvon idea ajatus siitä, että asuinpaikasta ja sosiaalisesta taustasta riippumatta yksilöillä on oltava yhtäläiset mahdollisuudet edetä koulutusurallaan lahjakkuuttaan ja edellytyksiään vastaavalle paikalle. Hyvinvointivaltion purkautumisen ja sitä seuranneen koulutuspolitiikan muutoksen myötä käsityksen tasa-arvosta on esitetty muuttuneen siten, että sosiaalisen ja koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon sijaan on alettu korostaa yksilöllisen tasa-arvon ideaalia. Yksilöllisen tasa-arvon näkökulmasta tasa-arvo ei saa tasapäistää ja rajoittaa yksilöiden kilpailua, vaan jokaisella on oltava yhtäläinen oikeus toteuttaa yksilöllisiä taipumuksiaan ja edistää kilpailukykyään koulussa, ja koulun puolestaan tulee varoa tukahduttamasta yksilöiden yritteliäisyyttä ja kykyjä. (Ahonen 2003, 1011.) Koulutuksen tärkein tehtävä ei ole taata kaikille yhtenäistä sivistystä tai yhtäläistä hyvinvointia, vaan pitää huolta kansakunnan lahjakkuuspotentiaalin kirjosta ja sen avulla saavutettavasta kilpailukyvystä (Rinne 2001, 97).
Kilpailun diskurssi on ollut tasa-arvon diskurssin vastapari koulukeskustelussa. Leena Kosken ja Anna-Raija Nummenmaan (1995) koulutuspoliittisia asiakirjoja koskeva historiallinen katsaus osoittaa, että vuosisadan vaihteen koulutuspolitiikassa kilpailu nähtiin tarpeettomana, sillä jokaisen yksilön katsottiin syntyneen omalle määrätylle paikalleen yhteiskunnassa (ks. myös Brown 1990). Yksilöiden välisen kilpailun sijaan korostettiin kristillissävytteistä kilvoittelua, jossa kukin toimii yksilönä omalla elämänsarallaan. Peruskoulun syntyvaiheessa kilpailua pidettiin haitallisena pyrkimyksen ollessa kohti tasa-arvoista ja sosiaalisia eroja tasoittavaa koulutusta. Liiallisen kilpailun ajateltiin vaarantavan kouluviihtyvyyden sekä oppilaiden myönteisen yhteistoiminnan koulussa. 1990-luvulta lähtien koulutuspoliittista käsitystä kilpailusta on luonnehtinut yhä enemmän ajatus siitä, että yksilöllä ei ole luontaista paikkaansa, vaan kunkin yksilön tulee kilpailla paikastaan markkinoilla yksilöllisyytensä turvin. Tähän liittyy ajatus, jonka mukaan koulussa yksilöllisyyksien tulee erottua toisistaan. (Koski & Nummenmaa 1995.)
Tasa-arvon ja kilpailun ideoihin nivoutuu siis olennaisesti kysymys yksilöllisyydestä. Yhtäältä yksilöllisyys määrittyy koulussa yksilöitä erottelevan kykykäsityksen kautta: koulun kykykäsitys ilmentää differentiaalista älykkyyskäsitystä (ks. Danziger 1990), jonka mukaan älykkyys on pysyvä ja määrällinen, mitattavissa oleva yksilöllinen ominaisuus, jonka perusteella yksilöt voidaan ryhmitellä lahjakkaisiin, keskinkertaisiin ja heikkoihin (esim. Räty & Snellman 1998; Räty, Snellman & Kasanen 2000). Toisaalta kysymys yksilöllisyydestä kiinnittyy ajatukseen uniikista yksilöstä: jokainen yksilö on lahjakas omalla ainutlaatuisella tavallaan, ja koulun tulee tukea kunkin yksilön ja siten myös kaikkien persoonallista lahjakkuutta. Keskustelussa lahjakkaiden huomioon ottamisesta toistuu peruskoulun käynnistämisen aikainen väittely tasa-arvosta ja tasapäistävästä koulusta (Räty ym. 1994). Kaksi erityyppistä yksilöllisyyden tulkintaa johtavat dilemmaan, jonka jokainen opettaja kohtaa ja joka määrittää koulun toimintaa: yhtäältä koulun tehtävänä on kaikkien oppilaiden kykyjen edistäminen, toisaalta kykyjen mukaisten erottelujen tekeminen (esim. Kasanen & Räty 2008).
Koulu toimii muutostilanteissa niin, että uusi eli tuntematon tehdään ymmärrettäväksi ankkuroimalla se koulukeskustelun vakiintuneisiin, historiallisesti muotoutuneisiin diskursseihin ja niissä rakentuviin kiistakysymyksiin (Räty & Snellman 1998; Räty, Snellman & Kasanen 2000). Esimerkiksi tutkittaessa suomalaisten peruskoulun opettajien asennoitumista 1990-luvun koulu-uudistuksiin[viite-alku]2[/viite-alku]havaittiin, että opettajat jäsensivät uudistuksia koulun vakiintuneessa merkityskentässä tasa-arvon ja kilpailun sekä yksilöllisen lahjakkuuden ja kaikkien oppilaiden tasavertaisen huomioon ottamisen muodostuessa keskustelun avainteemoiksi.[viite-alku]3[/viite-alku]Asennoituminen koulutuspoliittiseen muutokseen heijasteli koulun yksilöllisyystulkintaa siten, että opetuksen eriyttämistä lahjakkuuden mukaan kannatettiin ja peruskoulua arvosteltiin lahjakkaiden unohtamisesta ja tasapäistämisestä. Toisaalta opettajat olivat huolissaan siitä, että sosiaalinen ja alueellinen tasa-arvo heikkenee ja kilpailu sekä uudistusten markkinahenkisyys (kuten koulujen välinen kilpailu ja julkinen vertailu) uhkaa koulun toiminnan ehtoja. Vaikka lahjakkuuden ja tasa-arvon teemat olivat osin vastakkaisia, opettajat kuitenkin pitivät tasa-arvoon pyrkimistä peruskoulun keskeisimpänä tavoitteena. Markkinaperiaatteiden ja kilpailun tuominen kouluun sitä vastoin torjuttiin varsin yksimielisesti. (Räty ym. 1997; ks. myös Räty 2003.)
Tasa-arvon ja lahjakkuuden aatteita voidaan pitää koulukeskustelun kiteytyneinä ja suhteellisen muuttumattomina ydinteemoina, jotka ilmenevät jännitteisinä dikotomioina (Räty, Komulainen & Korhonen 2010). Oletettavasti myös yrittäjyyskasvatuksen vastaanotto koulussa noudattelee koulunuudistusten käsittelyn institutionaalista, historiallisesti rakentunutta logiikkaa. Nykyisessä koulutuspolitiikassa rakentuvat käsitykset kyvykkyyden tavoiteltavista muodoista ja koulun pedagogiikan kehittämistarpeista virittävät potentiaalisen jännitteen tasa-arvon ja kilpailun sekä yksilöllisyyden ja kaikkien yhdenvertaisuuden välille.[viite-alku]4[/viite-alku]Yrittäjyyskasvatus korostaa yksilöllistä lahjakkuutta, joka koulun tulisi tunnistaa ja suunnata tuotannon ja kilpailukyvyn palvelukseen. Siinä perätään yksilöllisyyden huomioon ottamista koulutuksessa ja vastustetaan kaikkien pakottamista samaan muottiin. Yrittäjämäisyyttä tarjotaan kaikille, mutta tällä ei pyritä niinkään sosiaalisten erojen tasoittamiseen ja mahdollisuuksien tasa-arvoon, vaan siihen, että jokainen ottaisi entistä enemmän vastuuta itsestään ja pystyisi rakentamaan yksilöllisestä kyvykkyydestään itselleen pääomaa työmarkkinoilla, joiden nähdään perustuvan riskeille ja kilpailulle.
Aikaisemmassa yrittäjyyskasvatustutkimuksessa ei ole pohdittu tasa-arvon ja kilpailun teemoja tai sitä, miten näiden välistä potentiaalista jännitettä käsitellään osana yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoa. Tässä artikkelissa tarkastelemme tätä kysymystä selvittämällä, millaisia merkityksiä tasa-arvo ja kilpailu saavat yrittäjyyskasvatuksessa ja millaisia argumentteja opettajat esittävät tasa-arvon ja kilpailun puolesta ja vastaan tulkitessaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita. Kysymme myös, kuinka opettajat jäsentävät yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita suhteessa yksilöllisen lahjakkuuden ja kaikkien oppilaiden yhdenvertaisuuden väliseen jännitteeseen. Entä kytkeytyykö opettajien merkityksenanto muihin koulun vakiintuneisiin merkityksenannon tapoihin?
Tutkimusaineistomme koostuu 16 yläkoulun opettajan teemahaastattelusta, jotka tehtiin kuudessa koulussa kahdessa kaupungissa. Haastateltavat ovat aineenopettajia[viite-alku]5[/viite-alku]ja opettavat peruskoulun vuosiluokkien 79 oppilaita. Haastattelukutsussa korostimme, että kaikenlaiset käsitykset ja mielipiteet ovat yhtä arvokkaita eikä tutkimukseen osallistuminen edellytä ennakkotietoja yrittäjyyskasvatuksesta. Tätä painotettiin, koska kiinnostuksemme kohdistui yrittäjyyskasvatusta koskevien tulkintojen kirjoon; emme etsineet niin sanotusti oikeita määritelmiä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista.[viite-alku]6[/viite-alku]
Haastatteluja varten laadittiin haastattelurunko, joka sisälsi seuraavat teema-alueet: yrittäjään ja yrittäjyyteen liittyvät mielikuvat ja kykytulkinnat (kuka sinulle tulee mieleen sanasta yrittäjä?)[viite-alku]7[/viite-alku], yrittäjyyskasvatusta ja sen tavoitteita koskevat tulkinnat (mitä yrittäjyyskasvatus mielestäsi tarkoittaa? mitä asioita tulisi painottaa koulun yrittäjyyskasvatuksessa?), yrittäjyyskasvatuksen käytännöt omassa koulussa (onko koulussanne käyty yhteistä keskustelua yrittäjyyskasvatuksesta?), oppilaiden kyvykkyys yrittäjyyden ja yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta (millainen on yritteliäs oppilas? kenet oppilaistasi voisit kuvitella yrittäjänä?) ja käsitykset koulun arvoista ja tehtävistä suhteessa yhteiskuntamuutokseen (millaisia kykyjä ja taitoja nuori tarvitsee lähtiessään peruskoulusta? millainen on mielestäsi koulun rooli nuorten työasenteiden kehittymisessä?). Sekä haastattelija että haastateltava syvensivät keskustelua joustavasti teema-alueiden pohjalta, ja teemoja käsiteltiin eri järjestyksessä ja laajuudessa haastateltavasta riippuen.
Analyysimme lähtökohta on, että haastattelutilanteessa opettajat rakentavat ja muuntavat yrittäjyyskasvatukseen liittyvää sosiaalista todellisuutta erilaisin puhetavoin. Puheessaan he hyödyntävät heille saatavilla olevia merkityksenannon resursseja, erityisesti koulun sosiaalisessa todellisuudessa vakiintuneita käsitteitä ja ajattelutapoja sekä kulttuurisesti tarjolla olevia merkityksenannon tapoja. Koulu itsessään on monimuotoisten merkitysneuvottelujen kenttä: sen sosiaalisessa todellisuudessa on jatkuvasti läsnä useita keskenään jännitteisiä diskursseja (Ball 1997). Esimerkiksi koulun päämääriä, arvoja ja tehtäviä sekä oppilaiden koulutettavuutta koskevat erilaiset diskurssit tarjoavat opettajille ajattelun resursseja ja neuvottelun välineitä heidän jäsentäessään yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita ja oppilaiden yrittäjä(mäistä) kyvykkyyttä.
Analyysin ensimmäisessä vaiheessa poimimme aineistosta kaikki kohdat, joissa haastateltavat tavalla tai toisella luonnehtivat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita. Tämän jälkeen ryhmittelimme yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita koskevia tulkintoja niiden sisällöllisten yhteneväisyyksien ja erojen perusteella. Kolmanneksi tarkastelimme, millaisten kannanottojen varassa yrittäjyyskasvatukselle määriteltyjä tavoitteita arvotettiin ja millaisia perusteluja kannanottoihin kytkeytyi. Neljänneksi hahmottelimme, millaisissa tulkintakehyksissä kannanottojen ja perustelujen yhdistelmät saivat ilmaisunsa. Lopuksi tarkastelimme aineistossa rakentuvia tulkintoja suhteessa koulukeskustelun vakiintuneisiin diskursseihin ja kiistakysymyksiin eli asetimme opettajien puheessaan tuottamat merkitykset käsitteellisiin raameihin niiden teoreettisten keskustelujen sisällä, joiden perusteella tutkimusasetelma muotoiltiin.
Analyysimme osoitti, että opettajat merkityksellistivät yrittäjyyskasvatusta koulun päämäärien ja arvojen, työ- ja talouselämän arvojen ja vaatimusten sekä koulun pedagogisten käytäntöjen tulkintakehyksissä. Näissä tulkintakehyksissä he tekivät erilaisia tulkintoja sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden kasvatustavoitteista ja ottivat kantaa näiden tavoitteiden suotavuuteen ja/tai ei-suotavuuteen argumentoimalla, millaisia hyötyjä ja myönteisiä seurauksia tai vaihtoehtoisesti uhkia ja kielteisiä vaikutuksia niillä on. Seuraavissa luvuissa kuvaamme yksityiskohtaisemmin, millaisia merkityksiä opettajat antoivat yrittäjyyskasvatukselle eri tulkintakehyksissä, ja millaisia argumentteja he tällöin esittivät sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden tavoitteiden puolesta ja vastaan. Avaamme tätä kautta tasa-arvon, kilpailun, yksilöllisyyden ja lahjakkuuden saamia merkityksiä yrittäjyyskasvatuksen vastaanotossa.
Valtaosa opettajista määritteli ja pohti yrittäjyyskasvatusta koulun päämäärien ja arvojen tulkintakehyksessä, jolloin yrittäjyyskasvatus kytkettiin koulun perinteisiin tehtäviin yhteiskuntaan sosiaalistajana ja nuorten työmoraalin vahvistajana. Yrittäjyyskasvatuksen katsottiin tarkoittavan oppilaiden kannustamista ponnisteluun, periksi antamattomuuteen ja vastuunottoon koulutyössä sekä ahkerien, rehellisten, tuottavien ja yhteiskuntakelpoisten kansalaisten kasvattamista. Nämä tehtävät samaistettiin sisäisen yrittäjyyden kasvatustavoitteeseen. Asennekasvatuksen tärkeyttä perusteltiin sillä, että joidenkin nykynuorten sitoutuneisuus koulutyöhön ja yleisemmin työmoraali on heikentynyt odotetaan kädet levällään että kyllä joku hoitaa minunki asiat (H9, nainen). Yrittäjyyskasvatus yhdistettiin koulun tehtävään kannustaa jokaista oppilasta muodostamaan realistinen kykykäsitys ja toteuttamaan luontaista kyvykkyyttään, mikä ilmentää koulun käsitystä älykkyydestä pysyvänä yksilön ominaisuutena. Koulukasvatuksen päämääräksi ja sitä myötä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteeksi kuvautui yksilöiden ohjaileminen kykyjensä mukaisille järkeville paikoilleen yhteiskunnassa ja työelämässä.
Et se että jos se on se sisäinen yrittäjyys, nii se lastentarhassaki on ihan ookoo, että ne oppis että me, että yhteiskunta haluaa niitä, että ne tekee sen parhaansa, eivätkä jättäydy sinne, et se sais sitten poistettua yhteiskunnasta ne, jotka, ne väliinputoojat, jotka ei löyvä itteesä mistään. Et jos se ois se konsti, että ne saatas kaikki mukkaan semmoseen, tuottavaan toimintaan tai tavallaan niin kun toteuttamaan ihteesä mahollisimman järkevästi ja itselleen, niin kun tuota realistisella ja itselleen, mitenkä mie sanosin, iloa tuottavalla tavalla. (H6, nainen.)
Kun opettajat nostivat yrittäjyyskasvatuksen keskiöön sisäisen yrittäjyyden, jonka he ankkuroivat koulun tuttuun merkitysmaailmaan, näyttäytyi yrittäjyyskasvatus itsestään selvästi koulun arvoihin ja päämääriin sopivana. Kuten eräs opettaja totesi: kun se on vaan tietty vanha asia ehkä puettuna uusiks sanoiks [ ] et on ennenkin tehty paljon hyviä asioita, ihan yhtä lailla yrittäjyyskasvatusta kun nykysinkin (H3, nainen).
Tavoitetta kasvattaa ahkeria, parhaansa tekeviä kunnon kansalaisia opettajat muotoilivat suhteessa toisenlaiseen yrittäjyyskasvatuksen tavoitteeseen tavoitteeseen opettaa oppilaille liike-elämän taitoja ja kannustaa heitä yrittäjiksi. Tämän tavoitteen eli ulkoisen yrittäjyyden he näkivät peruskoulun yrittäjyyskasvatuksessa toissijaisena: kyl miusta ois tärkeempää opettaa ne siihen ettei luovuta, ehkä se bisneksen teko sitten myöhempään (H11, mies). Ulkoinen yrittäjyys saatettiin myös kokonaan torjua koulun kasvatustavoitteena yhtäältä sillä perusteella, että yrittäjyyteen liittyvä kyvykkyys on luontaista tai kodin asenteiden ja esimerkkien kautta opittua, eikä koulu voi siihen vaikuttaa. Toisaalta opettajat tulkitsivat, että oppilaiden soveltuvuutta yrittäjän työhön ei ole mahdollista arvioida heidän ollessaan yläkouluikäisiä: ei voi vielä peruskouluikäselle sannoo että nyt siussa on selkeesti ainesta että ruppeeppa yrittäjäks (H4, nainen). Lisäksi he korostivat, että koulun täytyy suunnata rajalliset resurssinsa perussivistyksen ja perusvalmiuksien antamiseen kaikille oppilaille. Tulkinnoissa rakentui mahdollisuuksien tasa-arvon ideaali, jonka näkökulmasta yrittäjyyteen kannustaminen ja liike-elämän taitojen opettaminen näyttäytyivät kiistanalaisina, kouluopetusta liiaksi kaventavina ja oppilaiden yhdenvertaisen huomioon ottamisen vaarantavina yrittäjyyskasvatuksen tavoitteina.
Opettajat merkityksellistivät yrittäjyyskasvatusta paitsi koulun päämäärien ja arvojen, myös työ- ja talouselämän arvojen ja vaatimusten tulkintakehyksessä. Tässäkin tulkintakehyksessä he kritisoivat ulkoista yrittäjyyttä koulun kasvatustavoitteena. Suuri osa opettajista yhdisti liike-elämän taitojen opettamisen talous- ja yrityselämän koviin arvoihin rahan valtaan, bisneksen ihannointiin ja tulostavoitteluun joiden tulkittiin olevan ristiriidassa koulun arvojen ja toimintaperiaatteiden kanssa. Bisnesarvot nähtiin uhkana oppilaiden tasapainoiselle kasvulle, psyykkiselle hyvinvoinnille, turvallisuuden tunteelle ja lapsuuden viattomuudelle. Siinä missä bisneksen opettaminen määrittyi yrittäjyyskasvatuksen ei-suotavaksi ja karuksi puoleksi, oppilaiden itsetunnon ja ihmisenä kasvamisen tukeminen sekä elämänhallinnan taitojen vahvistaminen nimettiin yrittäjyyskasvatuksen luonteviksi ja myönteisiksi tavoitteiksi. Opettajat kritisoivat erityisesti taloudellisen voiton tavoitteluun ja kilpailuun liittyvän toiminnan ulottumista kouluun yrittäjyyskasvatuksen muodossa:
Yrityksen keskeinen tehtävä on tuottaa voittoa. Se on miun mielestä aika kova arvo [ ] onhan se yritysmaailma kuitenki sitte myös kilpailua toisia vastaan ja, se [ ] on mun mielestä kova arvo, se että monet lähtee yrittäjäks sen takia että, vaikka hienostihan se sanotaan että tekevät omaa uraansa ja toteuttavat itseensä ni kyllä vaurastumisen tai rikastumisen toive on monella siellä taustalla [ ] en mie osais kasvattaa näitä meijän lapsia sen ihan kaikkein kovimpien arvojen mukaan ehkä siihen ei oo tarvettakaan, ja, ehkä se ei oo se ideakaan viime kädessä, mut miulla itelläni siinä on ihan selkee jännite olemassa. (H16, mies.)
Useat opettajat viittasivat itsekkääseen kilpailullisuuteen, jota esiintyy sekä koulussa että yrityselämässä: kilpailu tulkittiin kyynärpäillä sohimiseksi ja toisten yli kävelemiseksi, ja sen vastakohdaksi määrittyivät luottamus, yhteistyö ja toisten arvostaminen. Lisäksi he esittivät, että oppilaiden välillä luonnostaan esiintyvää kilpailuhenkisyyttä (varsinkin keskinäistä kilpailua arvosanoista) täytyy koulussa pikemmin hillitä, sillä se kasvattaa kuilua lahjakkaiden ja vähemmän lahjakkaiden välillä, lannistaa koulussa heikommin menestyviä oppilaita ja häiritsee oppilaiden myönteistä yhteistoimintaa. Vaikka kilpailu koulussa nähtiin pääosin haitallisena, jotkut opettajista tulkitsivat, että nykyisessä työelämässä pärjääminen vaatii kovan kilpailun sietämistä ja nuoria tulisi valmistaa tähän. Silti koulun pitäisi suojella nuoria kilpailun tuomilta lannistavilta kokemuksilta ja varjella heitä liiallisilta tehokkuusvaatimuksilta.
No tää [kilpailu ja kilpailuun kannustaminen] on ehkä jollain tavalla kaksteränen miekka koska, toisaalta [ ] aikuisen elämässä se kilpailu on aika oleellinen asia, nykypäivänä, yritysmaailma on hyvin, hyvin tämmönen raadollinen ja siellä vain nopeat ja vahvat elävät mut toisaalta taas jos kouluun tuodaan semmonen kilpailumentaliteetti niin se ehkä vielä enemmän sitten tämmösten heikkojen ja lahjakkaitten välistä eroa kasvattaa [ ] se vaan masentaa niitä heikompia. Et siinä mielessä, se on ongelmallinen että pitäis ihmisiä kasvattaa siihen että tosimaailmassa oikeessa maailmassa sitte kilpailu on kovaa, mutta toisaalta jos myö aletaan jo yläkouluikäsiä kilpailuttamaan niillä tuloksilla ja arvosanoilla ja vastaavilla niin, ei sekään hyväksi oo [ ] se koulu [ ] ei oo kilpailulle otollinen paikka. Et siinä mielessä vähän ristiriitanen... ristiriitanen tilanne [ ] ja oleellista ois ehkä kuitenki, jos jonkunlaista kilpailua täällä nii sitte pitäs saada kilpailemaan itsensä kanssa eli voittamaan itsensä mutta se on sitten taas eri asia [ ]. (H12, mies.)
Kilpailu ja taloudellisen menestyksen tavoittelu yhdistyivät opettajien puheessa myös yrittäjää koskeviin käsityksiin. Tällöin rakentui tulkinta omaa etuaan tavoittelevasta, epäoikeudenmukaisesta, kiittämättömästä ja ahneesta riistäjäyrittäjästä. Tämän yrittäjäkuvan kritiikki tuotti laajempiakin pohdintoja nyky-yhteiskunnan ja -työelämän arvoista ja rakensi näkemystä, jonka mukaan koulun tulee vastustaa itsekeskeisyyden kulttuuria ja vaalia yhteisöllisyyden, kollektiivisen huolenpidon ja solidaarisuuden periaatteita.
Ehkä enemmän just tota asennekasvatusta, just sillä ajatuksella että, maailma on kivempi paikka jos kaikki olis vähän tälläsiä [yritteliäitä] eli ei mun motiivina oo se yrittäjyyden lisääminen vaan se että, mä kaipaan tietyllä tavalla sellasta herrasmiesnaismäisyyttä [ ] mikä on vähän niinku hävinny ja me ollaan tultu sellasiin soluyksiköihin missä jokainen huolehtii vaan itestään ja kahesta lähimmäisestään että, se on vähän hukassa semmonen tietynlainen muuttoapukaveri-tyyppi... talkoohenki [ ] Mulla on just tää tietynlainen oma napa ja itsekkyys se sana on synonyymi yrittäjyyden kanssa paljon [ ] ja se on se mikä mua siinä tökkii eli siellä helposti unohtuu se yhteisöllisyys [ ] et mä en tykkää siitä, arvomaailmasta miss me eletään [ ] semmonen kauppiastyyppi mikä on hyvää pataa mukamas mut se ei oikeestaan oo ja sit se pelaa kuitenki, se lähtee sieltä työntekijöistä se raha sit kuitenki [ ] on tietyllä tavalla kaksjakonen se mun ajattelu [ ] jos sä otat riskin ja menestyt kovalla työllä ni se on ihan oikein, mut sitte se ihminen joka, vähän niinku saa sen ilmasiks, ni se mua häiritsee että, just nää ihmiset jotka kepulikonstein tekee sen [ ] se tökkii mua tosi pahasti et se epäoikeudenmukasuus. (H14, mies.)
Myös joitakin kilpailua puolustavia kannanottoja esitettiin: esimerkiksi koulussa järjestettävien kilpailujen tulkittiin toimivan kimmokkeena oppilaiden aktiivisuudelle ja opiskelumotivaatiolle ja lisäävän epäonnistumisen sietokykyä. Opettajien tulkinnoissa riski ja kilpailu sopivat kouluun silloin, kun koulu nähtiin suojattuna umpiona, jossa minimoidaan riskiä ja opettaja valvoo kaikkea toimintaa ylhäältäpäin (H15, nainen). Jotkut opettajat myös yhdistivät riskin ja kilpailun terveeseen kilpailuhenkeen tai luterilaisen työetiikan mukaiseen ideaaliin kilvoittelusta, jossa jokainen yksilö kilpailee itsensä kanssa. Näin riskin ja kilpailun merkityksiä liudennettiin sovittamalla ne koulukontekstiin.
Suuri osa haastateltavista pohti yrittäjyyskasvatusta myös koulun pedagogisten käytäntöjen tulkintakehyksessä, jossa he tekivät tulkintoja paitsi koulun toimintatavoista, myös erilaisista lahjakkuuden lajeista. He arvostelivat peruskoulua teoria- ja tietopainotteisuudesta ja oppilaiden tasapäistämisestä ja päätyivät tulkitsemaan, että yrittäjyyskasvatuksen keskeinen tavoite on oppilaiden yksilöllisen varsinkin ei-teoreettisen lahjakkuuden tukeminen perinteisistä poikkeavien opetusmenetelmien ja työtapojen avulla. Mahdollisuuksien tasa-arvon idean rinnalle rakentui tulkinta yksilöllisestä tasa-arvosta ja ajatus uniikista yksilöllisyydestä.
Tässä tulkintakehyksessä opettajat yhdistivät yrittäjyyskasvatuksen oppijalähtöisiin, käytännönläheisiin, taitopainotteisiin, toiminnallisiin ja projekti- ja ryhmätyömuotoisiin työtapoihin. Nämä työtavat he näkivät keinoina vähentää opetuksen teoria- ja tietopainotteisuutta ja vetää mukaan (H2, nainen) sellaisetkin oppilaat, jotka ei niin viihdy siellä koulun penkillä (H1, nainen). Etenkin luovuus määrittyi teoreettiselle kyvykkyydelle vastakkaisena, koulussa liiaksi paitsioon jäävänä lahjakkuuden muotona, joka liitettiin sisäiseen yrittäjyyteen. Esimerkiksi eräs opettaja luonnehti, että nykykoulu ei riittävästi kannusta oppilaita luovuuteen, irrotteluun ja estottomuuteen, vaan suosii ennemminkin passiivista matkimista (H3, nainen).
Pohtiessaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita koulun pedagogiikan kehittämisen näkökulmasta opettajat argumentoivat myös koulujen ja yritysten yhteistyön puolesta ja vastaan. Koulun työelämälähtöistä toimintaa puolustettiin oppilaiden aktiivisuuden, vastuullisuuden ja sananvallan lisääntymisellä sekä oppilaan äänen kuulemisella. Oppilaiden vastuullisuuden ja osallisuuden korostamiseen liittyi auktoriteettivetoisen opetuksen kritiikki: hyvää opettajaa luonnehdittiin tsemppaajaksi, taustalta tukijaksi ja coachiksi. Opettajat kuitenkin myös kritisoivat koulujen ja yritysten yhteistyötä ensinnäkin siksi, etteivät he katsoneet sen kuuluvan koulun perustehtäviin. Toiseksi jotkut opettajat tulkitsivat, että koulun tulee olla keskenkasvuisille nuorille turvallinen ympäristö, johon yrityselämä ei saa yrittää ulottaa omia lonkeroitaan (H12, mies). Muutama haastateltava näki moraalisesti ongelmallisena, että yritykset maksavat kouluille oppilaiden työpanoksesta, minkä he ajattelivat voivan johtaa koulujen keskinäiseen kilpailuun ja eriarvoistumiseen ja viime kädessä tasa-arvoisen ja ilmaisen peruskoulun kyseenalaistumiseen. Yritysyhteistyötä kritisoitiin myös vetoamalla opettajien työmäärään ja kiireeseen sekä siihen, että kaikilla opettajilla ei ole samassa määrin valmiuksia ulospäin suuntautuvaan, markkinointia ja esiintymistaitoa edellyttävään työhön. Lisäksi epäiltiin, että jotkut yritykset käyttävät hyväkseen oppilaiden ja opettajien työpanosta, eivätkä koulut vastavuoroisesti hyödy yhteistyöstä. Nämä olivat argumentteja, joilla opettajat jälleen haastoivat ulkoisen yrittäjyyden kasvatustavoitteen.
Sen ohella, että opettajat tässä tulkintakehyksessä kritisoivat koulua teoriapainotteisuudesta ja korostivat yksilöllisen lahjakkuuden huomioon ottamisen merkitystä, heidän tulkinnoissaan muodostui käsityksiä työ- ja talouselämän muuttuneista vaatimuksista ja tulevaisuuden työntekijän ihanteellisista kyvyistä. Seuraavassa näytteessä eräs opettaja kuvaa tietoyhteiskuntaa, joka asettaa yksilölle oma-aloitteisuuden, itsenäisen vastuunoton, aktiivisen tiedonkäsittelyn ja sosiaalisissa verkostoissa toimimisen vaatimuksia. Hän tulkitsee projekti- ja ryhmämuotoisen opiskelun valmentavan oppilaita näihin vaatimuksiin:
Työelämä vaatii vaikkei ite yrittäjä oliskaan ni, tarvii niit sellasii [ ] pitää vähä osata olla oma-alotteinen [ ] Eli et jos nyt lähetään oppilaslähtösesti tekemään töitä, ja sitä että tehdään erilaisia ryhmätöitä tai mahollisesti jotain projektitöitä, tai muita, joissa annetaan sille oppilaalle vastuuta, niin, mun mielestä on hyvä että ollaan menossa siihen ja, selkeesti sellasesta opettajalähtöisestä, työskentelyn rinnalle on tullu myös näitä muunlaisia tapoja selvittää asioita ja, nykymaailma, ja millä tavalla esimerkiks informaatiota joutuu käsittelemään ni johan se vaatii ehkä toisenlaisen lähtökohdan ku se että opettaja kaataa ämpäristä tietoo päähän ja, oppilas pänttää asian ulkoo [ ] ja sitte työelämässä niin, yhä enemmän painotetaan tiimityöskentelyä, itsenäistä vastuunottoa ja täntyyppisiä taitoja ja, jos koulu on elämää varten ja työelämää varten ni, pitäähän meijän vastata niihin vaatimuksiin. (H16, mies.)
Edellä toimme esille, että määritellessään yrittäjyyskasvatuksen tavoitteeksi oppilaiden työmoraalin vahvistamisen opettajat tuottivat tulkinnan ahkerasta, omaa työsarkaansa tunnollisesti hoitavasta kunnon kansalaisesta. Luonnehtiessaan yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita koulun pedagogiikan kehittämisen ja työelämän muuttuneiden vaatimusten tulkintakehyksessä eräät opettajat sitä vastoin rakensivat kuvaa joustavasta työntekijästä, joka osaa markkinoida itseään työnantajille. He kuvailivat yritteliästä oppilasta ja työelämässä tarvittavia taitoja tavalla, joka rakensi yrittäjämäisen yksilön ideaalia. Yksilön pääomaksi työmarkkinoilla nähtiin yleiset työskentelytaidot ja minään liittyvät piirteet, kuten itsearvioinnin taito, luovuus, ennakkoluulottomuus, rohkeus, kekseliäisyys ja mielikuvituksen käyttö. Tulkintatapa, joka muistuttaa paljon koulutuspoliittista näkemystä sisäisestä yrittäjyydestä, kiteytyy seuraavan opettajan puheessa:
No ensimmäisenä siitä [yrittäjyyskasvatuksesta] tulee tää tämmönen, liike-elämän, talouden näkökulma että alkuun se oli et no ei peruskoulu voi tommosta ottaa että tää oon toisenlaista tekemistä että täällä ruveta kasvattaan sellasia yrittäjä mutta taas sitten [ ] tämmösestä itsearvioinnista ja itsetuntemuksesta joka, kyllä hyvin äkkiä mulle valkeni sitte tähän, yrittäjyyskasvatukseen et sehän, on periaatteessa ihan sitä samaa asiaa et ne tietyt taidot täytyy omata [ ] niillä taidoilla mitä yrittäjä tarvii, pärjätään taas aikuisuudessa ja elämässä ja, menestytään oli se työ mikä tahansa [ ] ennakkoluulottomuus on yks [ ] taito avoimin silmin seurata maailmaa ympärillä [ ] eli hyvin tämmösiä taitopohjasia, ei niinkään tietoon välttämättä liittyviä [ ] ja rohkeus [ ] luottamus siihen että mä osaan, vaikka se asia olis tuntematon [ ] työskentelytaidot, on mun mielestä älyttömän tärkeitä [ ] ja se että oppilas, tai nuori, sais semmosia itsetuntoa vahvistavia kokemuksia se oma minä kehittyis täällä, töissä kuitenki aina ihminen ilmaseen itteään omia ajatuksiaan sitä omaa minää [ ] työhaastattelussa esimerkiks saatetaan kysyä että no, miks me sut otetaa ni jos ei tunne itteään ni, se meni se työpaikka. (H13, nainen.)
Tutkimuksessa tarkasteltiin yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoa peruskoulussa jännitteisenä, koulukeskustelun vakiintuneessa diskursiivisessa kentässä rakentuvana ilmiönä. Tulokset osoittavat, että opettajat merkityksellistävät yrittäjyyskasvatusta ja sen tavoitteita koulun päämäärien ja arvojen, työ- ja talouselämän arvojen ja vaatimusten sekä koulun pedagogisten käytäntöjen tulkintakehyksissä. Näissä tulkintakehyksissä he tekevät erilaisia tulkintoja sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden kasvatustavoitteista ja argumentoivat näiden tavoitteiden puolesta ja vastaan. Samalla rakentuu tasa-arvoon, kilpailuun ja oppilaiden yksilöllisyyteen ja lahjakkuuteen liittyviä tulkintoja.
Opettajien tulkinnoissa viriää kaksi erilaista tasa-arvon tulkintaa. Yhtäältä he mieltävät yrittäjyyskasvatuksen tavoitteeksi nuorten sosiaalistamisen yhteiskuntaan ja heidän kasvattamisensa ahkeriksi kunnon kansalaisiksi omalle paikalleen. Yrittäjyyskasvatuksen määrittely kunnon kansalaisten kasvattamisena ja jokaisen oppilaan kannustamisena parhaansa tekemiseen luo mahdollisuuksien tasa-arvon ideaalia. Toisaalta opettajat käsittelevät yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita koulun pedagogiikan kehittämisen ja oppilasyksilöiden ainutkertaisen lahjakkuuden huomioon ottamisen näkökulmista. Tällainen tulkintatapa ilmentää yksilöllisen tasa-arvon idean mukaista ajattelutapaa, jossa keskeistä on uniikin yksilöllisyyden korostaminen ja ajatus siitä, että koulussa yksilöllisyyksien tulee erottua toisistaan. Yrittäjyyskasvatuksen vastaanotossa rakentuva yksi jännite liittyykin siihen, täytyykö koulun pyrkiä edistämään yksilöllistä lahjakkuutta vai panostaa siihen, että kaikki saavat samat perusvalmiudet ja tulevat yksilöinä kohdelluiksi koulussa tasapuolisesti.
Kilpailu saa opettajien tulkinnoissa monenlaisia merkityksiä. Kilpailu määrittyy ongelmalliseksi sekä koulun arvoperustan että oppilaiden hyvinvoinnin ja tasavertaisuuden näkökulmista. Erityisesti kilpailun liittäminen itsekkääseen ja voittoa tavoittelevaan yrittäjään saa opettajat pohtimaan kilpailun ja laajemmin markkinatalouden arvoille perustuvan yrittäjyysideologian tuomia uhkia koulun arvoille ja toimintaperiaatteille yhteistyölle, solidaarisuudelle, turvallisuudelle ja yhteisölliselle huolenpidolle. Tulkinta tuo esille, että opettajien merkityksenannon resurssina eivät ole ainoastaan koulun diskurssit, vaan myös laajemmat kulttuuriset tulkintatavat: yrittäjä on kulttuurisesti ristiriitainen konstruktio, johon on sankaruuden ja kunniallisuuden ohella yhdistetty muun muassa aggressiivisuus ja oman edun tavoittelu.[viite-alku]8[/viite-alku]Kilpailu määrittyy kuitenkin paitsi yritystoimintaa luonnehtivaksi ilmiöksi, myös työelämän tosiasiaksi, johon oppilaita tulisi valmistaa. Tulkinnoissaan opettajat luovat kuvaa koulun ja työelämän todellisuudesta, joiden arvomaailmojen yhteensovittaminen on ongelmallista. Yrittäjyyskasvatuksessa ratkottavaksi toiseksi dilemmaksi muodostuu näin kysymys siitä, tuleeko koulun ennen kaikkea varjella yhteisöllisyyteen, huolenpitoon ja solidaarisuuteen liittyviä arvoja ja suojella nuoria kilpailuyhteiskunnan kovilta arvoilta vai mieluummin karaista heitä kohtaamaan epävarmat työmarkkinat ja markkinatalouden vaatimukset lisäämällä kilpailun ja riskinoton kyvyille perustuvaa toimintaa koulussa.
Tulostemme perusteella yrittäjyyskasvatus virittää ratkottavaksi samoja kiistakysymyksiä kuin aiemmatkin koulunuudistukset. Se asettuu osaksi keskustelua, jossa koulun keskeisen jännitteen nähdään syntyvän yhtäältä yksilön korostamisesta ja toisaalta pyrkimyksestä taata koko väestölle yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet. Kun yrittäjyyskasvatus tähdentää mitä suurimmassa määrin yksilöä, on siihen liitettävissä massakoulun kritiikki (mukaan lukien kritiikki koulun teoriapainotteisuutta kohtaan) ja huoli siitä, ettei tasapäistävä koulu mahdollista yksilöllisen kyvykkyyden, erityisesti luovuuden ja ei-teoreettisen kyvykkyyden, esillepääsyä ja kehittymistä. Yksilön ja yksilöllisyyden korostumisen myötä kritiikin kohteeksi asettuu koulun tapa palkita oppilaita passiivisuudesta, joka johtaa painottamaan oppilaan äänen kuulemista ja vastuun siirtämistä oppijoille auktoriteettivetoisen opetuksen sijaan. Pedagogisessa mielessä yrittäjyyskasvatus näyttäytyy edistyksellisenä suhteessa konservatiiviseksi määrittyvään perinteiseen kasvatukseen (ks. myös Leffler 2009). Se määrittyy keinoksi ratkoa joukkomuotoisen koulun ongelmia, kuten oppilaiden aktiivisuutta ja luovuutta rajoittavia toimintatapoja. Opettajien tulkinnat luovat käsitystä, jonka mukaan joukkomainen koulu toimintaympäristönä ei sovellu yksilöllisyyttä korostaviin koulutuspoliittisiin käsityksiin. Kuitenkin kun yrittäjäyksilöllisyys täsmentyy itsekkääksi kilpailuksi ja taloudellisen voiton tavoitteluksi, yrittäjyys torjutaan kouluun sopimattomana. Tulkintatapa ilmentää mahdollisuuksien tasa-arvon ideaalia, jota koulussa esiintyvän kilpailun ja yleisemmin yltiöyksilöllisyyden nähdään murentavan. Tässä mielessä massojen peruskoulu näyttäytyykin myönteisenä ja turvallisena kaikkien peruskouluna.
Opettajat pohtivat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita myös kommentoimalla koulun teoria-käytäntö -jakoa. Ei-teoreettinen kyvykkyys saa yrittäjyyskasvatuksessa koulun institutionaaliseen kykykäsitykseen ja siinä rakentuvaan kykyjen hierarkiaan nähden uudenlaista arvoa (tästä tematiikasta tarkemmin ks. Korhonen, Komulainen & Räty 2012). Opettajien tulkinnoissa viriää paikoin uusliberalismille ominainen käsitys riski- ja kilpailuyhteiskunnasta, jossa tärkeätä pääomaa ovat teoreettisen osaamisen ja akateemisen oppineisuuden sijaan niin sanotut pehmeät kyvyt, yleiset työskentelytaidot ja minään liittyvät piirteet (ks. Brown, Hesketh & Williams 2003), kuten itsearvioinnin taito, luovuus, ennakkoluulottomuus ja kekseliäisyys.
Opettajien tulkitessa yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita nykyhetkestä käsin, he yhtäältä ankkuroivat niitä tuttuihin merkityksiin eli tukeutuvat koulukeskustelun vakiintuneisiin diskursseihin, jotka edustavat koulun käytäntöjen suhteellista pysyvyyttä (esim. Räty & Snellman 1998; Hart 1998). Toisaalta heidän tulkintansa muuntavat ja haastavat tuttuja merkityksiä. Opettajien tulkinnat yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista ovat ristiriitaisia, mikä ei kuitenkaan välttämättä kerro tiedon tai reflektoinnin puutteesta, kuten on esitetty (esim. Seikkula-Leino ym. 2010). Ristiriitaisuus johtuu pikemminkin siitä, että yrittäjyyskasvatus sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden kasvatustavoitteineen on itsessään ideologisesti monimerkityksinen, jollaisena se kohtaa koulun vakiintuneet, keskenään jännitteiset diskurssit ja niissä rakentuvat ideaalit.
Viime kädessä opettajat muotoilevat käsityksiään yrittäjyyskasvatuksesta ja sen tavoitteista kahdessa laajassa tulkintakehyksessä sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden diskursseissa. Opettajat hyväksyvät sisäisen yrittäjyyden koulun tehtävänä ja oppilaiden kyvykkyyttä koskevana ideaalina. Sisäinen yrittäjyys kuitenkin tulkitaan Opetusministeriön linjaamista näkemyksistä poikkeavalla tavalla, kun se yhdistetään pääasiassa ahkeraan opiskeluun ja työntekoon: sisäistä yrittäjyyttä ei tarkastella taloudellisen kilpailukyvyn perspektiivistä, eikä siihen liitetä riskinottoa, innovatiivisuutta, luovuutta ja joustavuutta paitsi arvioitaessa oppilaiden kyvykkyyttä työelämän vaatimusten näkökulmasta ja painotettaessa yksilöllisen lahjakkuuden huomioon ottamista koulussa. Tällöin sisäisen yrittäjyyden diskurssissa muotoillaan ahkeran kunnon kansalaisen konstruktion ohella yrittäjämäisen yksilön ideaalia.
Opettajien tulkitsemana sisäinen yrittäjyys sisältää monia perinteisesti kunnon kansalaiseen liitettyjä määreitä ja monia aineksia, joilla Ikonen (2006) viittaa hyvinvointivaltion kehyskertomukseen. Juuri tästä syystä se on helppo hyväksyä. Minuuden ja kyvykkyyden tasolla operoivan sisäisen yrittäjyyden suhdetta koviin talouden arvoihin ja kilpailukyvyn ideologiaan on hankala hahmottaa ja siten myös vastustaa varsinkin, kun se sujuvasti kytkeytyy historiallisesti ja kulttuurisesti arvostettuihin kasvatustavoitteisiin ja samaistuu hyvinvointivaltion kunnon kansalaisen ideaaliin. Ulkoinen yrittäjyys taas on helpompi kyseenalaistaa ja jopa torjua, koska se voidaan nähdä avoimena kasvatustavoitteena. (Naskali 2010, 86.) Yrittäjyyskasvatus ulkoisen yrittäjyyden diskurssissa tulkittuna assosioituu opettajilla talouden ja liike-elämän toimintaperiaatteisiin ja arvoihin, joita he eivät halua kouluun, ja jotka myös pysytään rajaamaan oman työn ulkopuolelle. Opettajien kritiikki yrittäjyyskasvatuksen niin sanottuja kovia puolia kohtaan kuvastaneekin osaltaan heidän tarvettaan ja haluaan puolustaa omaa ammatillista autonomiaa ja koulun perustehtäviä (ks. Räty & Snellman, 1998).
Kun koulutuspolitiikan muutosta ja yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoa tarkastellaan koulun mikrotason toimijoiden diskursiivisen kamppailun sekä uusliberalistisen hallinnan näkökulmista, selkeää siirtymää hyvinvointivaltion kehyskertomuksesta uusliberalistiseen kertomukseen ei voida nähdä, mutta ei voida myöskään yksiselitteisesti puhua paluusta vanhaan. Historiallisena ilmiönä koulutuspolitiikan muutos on tapahtunut. Yrittäjyyskasvatus selvästi tuo opettajien käsiteltäväksi uudenlaisia tulkintoja kyvyistä ja lahjakkuudesta, mutta myös koulun perinteisestä arvoista poikkeavia arvoja, luoden näin uudentyyppistä moraalista ympäristöä kouluun (Gewirtz & Ball 2000). Hallinnan näkökulmasta sisäinen yrittäjyys on ajateltavissa tekniikaksi, jolla uudet ideaalit saadaan vietyä kouluun ilman että ne kohtaavat suurempaa vastarintaa (Komulainen ym. 2011). Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteisiin liittyvien tulkintojen ristiriitaisuus kuitenkin osoittaa, ettei uusliberalistinen hallinta ole pakottavaa: merkityksenannossaan opettajat sekä myötäilevät, muuntavat että haastavat hallinnan tarjoamia ideaaleja. Vaikka yrittäjyyskasvatus ei tulostemme perusteella suoranaisesti uhkaa koulun perinteisten arvojen ja tehtävien jatkuvuutta, näyttää se pakottavan opettajat argumentoimaan näiden puolesta. Toisaalta yrittäjyyskasvatus haastaa teoreettisen kyvykkyyden ylivertaisen arvon ja saa opettajat asettumaan kriittiseen positioon suhteessa perinteiseksi nimettyyn kouluun ja sen käytäntöihin.
Tutkimuksen rajoituksena on haastateltavien valikoituminen kahdelta paikkakunnalta ja muutamasta koulusta. Todennäköisesti yrittäjyyskasvatuksen vastaanottoon vaikuttavat monet alue- ja koulukohtaiset tekijät, joita ei ole tässä tutkimuksessa pystytty erittelemään. Jatkossa opettajien tulkintoja yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista olisikin mielenkiintoista tarkastella paikallisten tulkintakulttuurien yhtäläisyyksien ja erojen näkökulmista. Lisäksi huomiota voisi kiinnittää argumentoinnin variaatioon yksittäisten opettajien merkityksenannossa, mikä avaisi uudenlaisen perspektiivin yrittäjyyskasvatuksen vastaanoton dialogisuuteen ja dilemmaattisuuteen. Tärkeää olisi myös vertailla peruskoulunopettajien ja aineenopettajien tulkintoja yrittäjyyskasvatuksesta osoittavathan aikaisemmat tutkimukset ala- ja yläkoulun opettajien asemoituvan eri tavoin esimerkiksi lahjakkaiden asemaa koskevaan keskusteluun (Räty ym. 1997), mikä viittaa kouluasteiden välillä vallitsevaan kulttuuriseen jakoon.
[viite-loppu]1[/viite-loppu] Haastateltavien puhe muodostui spontaanisti argumentoivaksi ja arvottavaksi. Haastattelija esitti kuitenkin myös joitakin väittämätyyppisiä kysymyksiä, joiden tarkoitus oli toimia virikkeinä nimenomaan arvottavalle argumentoinnille, esimerkiksi Opetusministeriö on linjannut, että yrittäjyyskasvatusta tulisi toteuttaa lastentarhoista yliopistoon. Mitä ajattelet tästä?.
[viite-loppu]2[/viite-loppu] 1990-luvun koulu-uudistusta luonnehti markkinamekanismien tuominen koulumaailmaan, mikä näkyi esimerkiksi koulukohtaisten opetussuunnitelmien vaatimuksena ja ajatuksena, jonka mukaan oppilaiden vanhemmilla tulee olla vapaus valita lapsensa koulu (Räty ym. 1995, 251).
[viite-loppu]3[/viite-loppu] Myös kriittisessä koulutussosiologisessa tutkimuksessa on havaittu, että koulun toimijat jäsentävät koulutuspoliittista muutosta perinteisen tasa-arvodiskurssin ja yksilöllisistä tasa-arvoa korostavan diskurssin jännitteisessä kentässä (ks. Simola 2004).
[viite-loppu]4[/viite-loppu] Tätä oletusta tukevat keväällä 2009 toteutettuun kyselytutkimukseen perustuvat alustavat tutkimustulokset, jotka koskevat koululaisten vanhempien sosiaalisia tulkintoja koulun yrittäjyyskasvatuksesta (Räty ym. 2010).
[viite-loppu]5[/viite-loppu] Mukana oli neljä historian ja yhteiskuntaopin opettajaa, kolme opinto-ohjaajaa, kaksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaa, rehtori sekä kotitalouden, liikunnan ja terveystiedon, kuvataiteen, biologian ja maantiedon, kielten sekä matematiikan opettaja.
[viite-loppu]6[/viite-loppu] Kaikki tutkimukseen vapaaehtoisina valikoituneet opettajat olivat kuulleet yrittäjyyskasvatuksesta, mutta heidän välillään oli eroja siinä, millaisia merkityksiä he sille antoivat ja kuinka he esimerkiksi näkivät sen liittyvän omaan työhönsä ja oman koulunsa toimintaan. Opettaja- ja koulukohtaisten erojen raportointi esimerkiksi yrittäjyyskasvatuksellisten opetuskäytäntöjen luonteen ja määrän tai yrittäjyyskasvatuksen tuttuuden tarkastelun mielessä ei kuitenkaan ollut analyysin tavoite: kiinnostuksemme kohdistui yrittäjyyskasvatusta koskevaan diskursiiviseen merkityksenantoon ja siinä rakentuviin tulkintoihin. Koska tutkimuksen analyysiyksikkönä ovat opettajat ryhmänä, emme raportoi yksilöiden välisiä eroja tai yksilökohtaista variaatiota merkityksenannossa, vaan tuomme esille merkitysten variaatiota koko aineistossa. Kuusi eri koulua valikoitui mukaan sillä perusteella, että tutkimukseen osallistujia oli vaikea tavoittaa ja kaikki vapaaehtoiset päätettiin ottaa mukaan tutkimukseen.
[viite-loppu]7[/viite-loppu] Sulkeissa olevat kysymykset ovat esimerkkejä haastattelukysymyksistä.
[viite-loppu]8[/viite-loppu] Yrittäjä aggressiivisena hyväksikäyttäjänä on aikaisemman tutkimuksen mukaan hallitseva yrittäjyyden sosiaalinen konstruktio koulun kontekstissa (Anderson ym. 2009). Haastattelupuheessaan opettajat kuitenkin tuottivat pääosin myönteisiä yrittäjäkonstruktioita; tulkinta riistäjäyrittäjästä virisi lähinnä tarkasteltaessa yrittäjyyskasvatuksen tavoitteita kilpailuun ja voiton tavoitteluun kannustamisen näkökulmista.
Ahonen, Sirkka 2002. From an Industrial to a Post-industrial Society: changing conceptions of equality in education. Educational Review 54 (2), 173181.
Ahonen, Sirkka 2003. Yhteinen koulu tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino.
Anderson, Alistair, Drakopoulou Dodd, Sarah, & Jack, Sarah 2009. Aggressors, winners, victims and outsiders. European schools social construction of the entrepreneur. International Small Business Journal 27 (1), 126136.
Antikainen, Ari 2006. In search of the Nordic model in education. Scandinavian Journal of Educational Research 50 (3), 229243.
Arnesen, Anne-Lise & Lundahl, Lisbeth 2006. Still social and democratic? Inclusive education policies in the Nordic welfare states. Scandinavian Journal of Educational Research 50 (3), 285300.
Ball, Stephen 1997. Good school/bad school: paradox and fabrication. British Journal of Sociology of Education 18 (3), 317336.
Billig, Michael 1991. Ideology and opinions. Studies in rhetorical psychology. London: Sage.
Billig, Michael 1996. Arguing and thinking. A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Billig, Michael, Condor, Susan, Edwards, Derek, Gane, Mike, Middleton, David & Radley, Alan 1988. Ideological dilemmas. A social psychology of everyday thinking. London: Sage.
Brown, Philip 1990. The Third Wave: Education and ideology of parentocracy. British Journal of Sociology of Education 11 (1), 6584.
Brown, Phillip, Hesketh, Anthony & Williams, Sara 2003. Employability in a knowledge-driven economy. Journal of Education and Work 16 (2), 107126.
Danziger, Kurt 1990. Constructing the subject: Historical origins of psychological research. Cambridge: Cambridge University Press.
Euroopan Komissio 2003. Vihreä kirja Yrittäjyys Euroopassa. [www-lähde].
< http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/fi/com/2003/com2003_0027fi01.pdf > (Luettu 5.12.2011).
Foucault, Michel 1991. Governmentality. Teoksessa Burchell, Graham, Gordon, Colin & Miller, Peter (toim.), The Foucault Effect. Studies in governmentality with two lectures and an interview with Michel Foucault. London: Harvester Wheatsheaf, 87104.
Gewirtz, Susan & Ball, Stephen 2000. From Welfarism to New Managerialism: shifting discourses of school headship in the education marketplace. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 21 (3), 253268.
Hart, Susan 1998. A sorry tail: Ability, pedagogy and educational reform. British Journal of Educational Studies 46 (2), 153168.
Ikonen, Risto 2006. Yrittäjyyskasvatus: Kansalaisen taloudellista autonomiaa etsimässä. Helsinki: Minerva.
Kasanen, Kati & Räty, Hannu 2008. Do the very best you can: The third grade class test. Social Psychology of Education 11 (2), 193208.
Keskitalo-Foley, Seija, Komulainen, Katri & Naskali, Päivi 2010. Risto Reipas riskinottaja. Koulutuspolitiikan tavoittelema ihannekansalainen. Teoksessa Komulainen, Katri, Keskitalo-Foley, Seija, Korhonen, Maija & Lappalainen, Sirpa (toim.), Yrittäjyyskasvatus hallintana. Tampere: Vastapaino, 1536.
Komulainen, Katri, Naskali, Päivi, Korhonen, Maija & KeskitaloFoley, Seija 2011. Internal entrepreneurship A Trojan horse of the neoliberal governance of education? Finnish pre- and in-service teachers implementation of and resistance towards entrepreneurship education. Journal for Critical Education Policy Studies 9 (1), 342374.
Korhonen, Maija, Komulainen, Katri & Räty, Hannu 2012. Not everyone is cut out to be the entrepreneur type: How Finnish school teachers construct the meaning of entrepreneurship education and the related abilities of the pupils. Scandinavian Journal of Educational Research 56 (1), 119.
Koski, Leena & Nummenmaa, Anna Raija 1995. Kilpailu kouludiskurssissa. Kasvatus 26 (4), 340349.
Leffler, Eva 2009. The many faces of entrepreneurship: A discursive battle for the school arena. European Educational Research Journal 8 (1), 104116.
Miller, Peter & Rose, Nikolas 1989. Poliittiset rationalisaatiot ja hallintatekniikat. Politiikka, 31 (3), 145158.
Naskali, Päivi 2010. Toistoa ja vastarintaa. Yliopisto-opiskelijat ja yrittäjyyskasvatus. Teoksessa Teoksessa Komulainen, Katri, KeskitaloFoley, Seija, Korhonen, Maija & Lappalainen, Sirpa (toim.), Yrittäjyyskasvatus hallintana. Tampere: Vastapaino, 7299.
Olssen, Mark, Codd, John & ONeill, Anne-Marie 2004. Educational Policy: Globalization, Citizenship and Democracy. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.
Opetushallitus 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Opetusministeriö 2004. Yrittäjyyskasvatuksen linjaukset ja toimenpideohjelma. Opetusministeriön julkaisuja 2004: 18 [www-lähde].
< http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2004/yrittajyyskasvatuksen_linjaukset_
ja_toimenpideohjelma > (Luettu 20.9.2009).
Rinne, Risto 2001. Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa Teoksessa Jauhiainen, Arto, Rinne, Risto & Tähtinen, Juhani (toim.), Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Suomen kasvatustieteellisen seuran Kasvatusalan tutkimuksia 1, 91138.
Ristimäki, Kari 1998. Yrittäjyyskasvatus Kokkolan kouluissa. Tutkimus opettajien yrittäjyysasenteista ja -arvoista. Chydenius-Instituutin julkaisuja 7. Saarijärvi: Gummerus.
Rose, Nikolas 1992. Governing the enterprising self. Teoksessa Heelas, Paul & Morris, Paul (toim.), The values of the enterprise culture. The moral debate. London: Routledge, 141164.
Rose, Nikolas 1996. Governing advanced liberal democraties. Teoksessa Barry, Andrew, Osborne, Thomas & Rose, Nikolas (toim.), Foucault and political reason. Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government. London: UCL Press, 3764.
Ruskovaara, Elena, Rytkölä, Tiina, Seikkula-Leino, Jaana, Ikävalko, Markku & Mattila, Johanna 2011. Opettajien toteuttama yrittäjyyskasvatus ja reflektoinnin merkitys. Teoksessa Hytti, Ulla, Heinonen, Jarna & Tiikkala, Anne (toim.), Yrittäjämäinen oppiminen: Tavoitteita, toimintaa ja tuloksia. Turun yliopisto: Turku, 214237.
Räty, Hannu 2003. Älykkyyskäsitykset jäsentävät koulua ja sen uudistuksia. Yhteiskuntapolitiikka 68 (3), 308309.
Räty, Hannu, Komulainen, Katri & Korhonen, Maija 2010. Menestystä, kilpailua, tasa-arvoa. Vanhempien sosiaaliset tulkinnat koulun yrittäjyyskasvatuksesta. Teoksessa Komulainen, Katri, KeskitaloFoley, Seija, Korhonen, Maija & Lappalainen, Sirpa (toim.), Yrittäjyyskasvatus hallintana. Tampere: Vastapaino, 100123.
Räty, Hannu & Snellman, Leila 1998. Social representations of educability. Social Psychology of Education 1 (4), 359373.
Räty, Hannu, Snellman, Leila & Kasanen, Kati 2000. Kykytulkintojen merkitys ja muovautuminen koulussa. Teoksessa Raivola, Reijo (toim.), Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Helsinki: Edita, 255265.
Räty, Hannu, Snellman, Leila, Kontio, Margit & Kähkönen, Heli 1997. Opettajat ja peruskoulun uudistaminen. Kasvatus 28 (5), 427435.
Räty, Hannu, Snellman, Leila, MäntysaariHetekorpi, Hannele & Vornanen, Arja 1995. Vanhempien tyytyväisyys koulun toimintaan ja koulunuudistuksia koskevat asenteet. Kasvatus 26 (3), 250260.
Räty, Hannu, Snellman, Leila, Honkalampi, Kirsi & Vornanen, Arja 1994. Yksilöllisyys koulussa luontaista lahjakkuutta? Eli koulutuspolitiikan simsalabim. Kasvatus 25 (2), 170175.
Seikkula-Leino, Jaana 2006. Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus 20042006 ja yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen. Opetusministeriön julkaisuja 2006: 22 [www-lähde].<
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2006/yrittajyyskasvatuksen_kehittaminen > (Luettu 24.5.2008).
Seikkula-Leino, Jaana 2007. Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007: 28 [www-lähde].<
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/opm28.pdf?lang=fi > (Luettu 15.6.2008).
Seikkula-Leino, Jaana, Ruskovaara, Elena, Ikävalko, Markku, Mattila, Johanna, & Rytkölä, Tiina 2010. Promoting entrepreneurship education: the role of the teacher? Education and Training 52 (2), 117127.
Simola, Hannu 1998. Toiveet, lupaukset ja koulun arki opettaja muutoksen puristuksessa. Teoksessa Luukkainen, Olli (toim.), Tulevaisuuden tekijät uuden opettajuuden mahdollisuudet. Jyväskylä: Atena, 89121.
Simola, Hannu 2004. Kohti kolmannen tasavallan koulupolitiikkaa? Uusi hallinnan tapa, koulutus ja syrjäytyminen Suomessa. Teoksessa Löfström, Jan, Rantala, Jukka & Salminen, Jari (toim.), Esseitä historiallis-yhteiskunnallisesta kasvatuksesta. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen tutkimuksia 2, 115138
Tyack, David & Cuban, Larry 1995. Tinkering toward utopia. A century of public school reform. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.