Tarja Ehnqvist
Uskonnonopetusta voidaan lähestyä koulutuspoliittisesta tai pedagogisesta näkökulmasta käsin. Koulutuspoliittinen näkökulma merkitsee sellaisten toimenpiteiden ja pyrkimysten tarkastelua, joilla julkinen valta ja eri yhteiskuntaryhmät pyrkivät vaikuttamaan koulutuksen kehittymiseen. Näitä toimenpiteitä ja pyrkimyksiä ilmentävät opetussuunnitelmat, oppiaineen tavoitteet ja tuntikehykset. Uskonnonopetus onkin ymmärrettävissä juuri koulutuspolitiikan viitekehyksessä. (Räsänen ym. 2009, 437.)
Oman tarkasteluni kohteena on espanjalainen uskonnonopetus. Uskonto huokuu espanjalaisessa elämässä monin tavoin. Katolinen kirkko on osa Espanjaa ja sen historiaa. Jo keskiajalta lähtien katolisella kirkolla ja uskonnolla on ollut voimakas vaikutus Espanjan historiaan (ks. esim. Escudero 1995, 353354). Katolisen kirkon ohella myös politiikka on vaikuttanut voimakkaasti koulutussysteemin muutoksiin. Puolueiden valtakaudet ja niiden aikana säädetyt lait ovat muokanneet uskonnonopetusta ja jäsentäneet sitä ajanjaksoiksi. Kohdistan tarkasteluni erityisesti katolilaiseen uskonnonopetukseen julkisissa kouluissa. Tarkastelunäkökulma on koulutuspoliittinen, ja kiinnitän huomioni siihen, miten uskonnonopetuksen juridis-hallinnollinen malli on muuttunut. Tarkasteluajanjakso on 19392012 siten, että kansallis-katolilaisuuden aika tarjoaa lähtökohdan ja muut ajanjaksot ovat syvällisemmän analyysin kohteena. Kysyn seuraavassa: 1) Miten ja mistä syistä espanjalainen uskonnonopetus on muuttunut Francon ajasta lähtien? 2) Millaista on nykyinen espanjalainen uskonnonopetus kansainvälisin kriteerein ja luokituksin tarkasteltuna?
Pääasiallisia lähteitä ovat espanjalaista uskonnonopetusta ja sen historiaa tarkastelevat tieteelliset artikkelit, Religión y Escuela -lehdessä 25 vuoden aikana käyty uskonnonpedagoginen keskustelu, uskonnonopetuksen kannalta keskeisimmät lait, asetukset ja sopimukset sekä kriteerivertailuosiossa uskonnon opetussuunnitelmat. Artikkelit on valittu toisiaan täydentävien näkökulmien perusteella. Kirjoittajat edustavat teologian, kasvatustieteen, filosofian ja oikeustieteen aloja.
Kansallis-katolilaisuuden aika
Kansallis-katolilaisuuden ajaksi kutsutaan Francon ajan (19391975/78) ideologiaa katolisen kirkon ja valtion voimakkaan yhteyden takia. Tunnustuksellisuus oli kirjattu myös lainsäädäntöön. Esimerkiksi vuoden 1958 laissa (La Ley de Principios del Movimiento Nacional de 17 de mayo de 1958) todetaan:
Espanjan kansa pitää kunnia-asianaan Jumalan lain noudattamista ainoan todellisen, pyhän katolisen, apostolisen ja roomalaisen kirkon opin mukaan ja sen uskon varassa, jota ei voi erottaa kansallisesta omastatunnosta ja joka inspiroi lainsäädäntöä.
Uskonnonopetus oli katolilaista ja patrioottista sekä kaikille pakollista oppilaitoksissa myös yliopistoissa (Gonzáles Vila 2002, 263). Uskonto oli yksi oppiaine, mutta se leimasi kaikkea muutakin opetusta kouluissa (ks. esim. Artacho López 2008; Ferreiro Galguera 1997; Gonzáles Vila 2002; Rodríguez Blanco 2005; Serrano Olmedo 2007).
Uskonnonopetuksen sisältö oli katekeesia, joka koostui uskontunnustuksesta, käskyistä, sakramenteista ja kristillisestä elämästä ja kristinuskon historiasta. Kasvatus oli uskoon kasvattamista. Muita uskontoja ja katsomuksia ei huomioitu. Varsinkin lukiossa uskontoa opettivat papit, mutta alaluokilla luokanopettajat, jotka huolehtivat myös oppilaiden moraalista. Yleinen opetusmetodi oli kateederiopetus, ja opettajankoulutuksessa korostettiin didaktiikkaa. Normatiivinen taustatiede oli teologia, ja opetus koostui ensisijaisesti kristillisestä opista ja moraalista, toissijaisesti eksegeesistä ja kirkon historista. Kasvatustieteitä ja uskontotiedettä ei huomioitu tai huomioitiin vain marginaalisesti. (Martínez Malagón 2012, 23.)
Jo vuonna 1967 säädettiin laki, jonka perusteella vanhemmat voivat anoa lapsilleen vapautusta uskonnonopetuksesta. Tätä mahdollisuutta vain harvat käyttivät hyväkseen, koska vapautuksen saaneen lapsen pelättiin joutuvan syrjityksi (Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 93).
Uusi kasvatuslaki (LGE) hyväksyttiin vuonna 1970. Laki takasi ilmaisen ja pakollisen perusopetuksen kaikille 614-vuotiaille ja ilmensi kasvatukseen ja uskonnonopetukseen liittyvän ajattelun muutosta: koulu haluttiin nähdä kasvatuksellisena instituutiona. Katolinen uskonnonopetus säilyi pakollisena oppiaineena, mutta siitä saattoi saada vapautuksen. (LGE 1970, artiklat 1 ja 15.) Uskonto sävytti edelleen kaikkea opetusta ja kirkko vartioi koulun uskonnollista kasvatusta (Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 93).
Francon kuoltua vuonna 1975 espanjalaisessa yhteiskunnassa toteutui suuria ja nopeita muutoksia, jotka koskettivat myös kasvatusta ja uskonnonopetusta. Uskonnonopetuksen suhteen elettiin vaikeita aikoja; voidaan jopa puhua kriisistä. (Martínez Malagón 2012, 6.) Eri puolilla Espanjaa kasvatusalan asiantuntijat ja vanhemmat esittivät vetoomuksia koulujärjestelmän uudistamiseksi ja demokratisoimiseksi (ks. esim. Feito Alonso 2012, 5). Vuoden 1978 perustuslaki vastasi osaltaan tähän jo pitkään pinnan alla kyteneeseen tyytymättömyyteen.
Uskonto pakollisena oppiaineena 19781990
Perustuslain hyväksyminen vuonna 1978 (CE 1978) päätti Francon kuolemaa seuranneen epätietoisuuden ja kriisin ajan. Uskonnonopetuksen kannalta perustuslain artiklat 16 ja 27 olivat tärkeitä. 16. artikla takaa uskonnonvapauden (CE 16.1) j a artikla 27 vanhemmille oikeuden saada lapsilleen vakaumuksensa mukaista uskonnon ja moraalin opetusta (CE 27.3). Uskonnonvapautta ja uskonnonopetusta koskevilla artikloilla on läheinen yhteys toisiinsa.
Rodríguez Blanco nimeää vuodet 19791982 uskonnonopetuksen ensimmäisen mallin ajaksi, jolloin vallassa oleva puolue oli keskustapuolue (Unión de centro democrático, UCD) (Rodríguez Blanco 2005, 910). Vuoteen 1979 asti espanjalainen kouluissa toteutettu uskonnonopetus oli katekeesia (Artacho López 2008, viitteet 1 ja 6; Palma Valenzuela 2007, 552).
Vuonna 1979 Espanjan valtio ja Vatikaani allekirjoittivat sopimuksen, johon sisältyi muun muassa opetusta ja kulttuurisia asioita käsittelevä osa (AEAC 1979). Sen keskeisiä sisältöjä olivat muun muassa:
Uskonnonvapauden periaatteen mukaan kasvatus kunnioittaa vanhempien perusoikeutta lastensa moraaliseen ja uskonnolliseen kasvatukseen kouluympäristössä. Julkisissa oppilaitoksissa annettava kasvatus kunnioittaa kristillisen etiikan mukaisia arvoja. (AEAC 1979, art. 1)
Kaikkien koulutusasteiden opetussuunnitelmiin tulee sisällyttää katolinen uskonnonopetus muiden perusoppiaineiden joukkoon ja samanarvoisesti niiden kanssa. Omantunnon vapauden periaatetta kunnioittaen ko. opetus ei ole oppilaille pakollista. (AEAC 1979, art 2)
Uskonnon opetusta voivat antaa ne henkilöt, jotka akateeminen auktoriteetti vuosittain nimeää niiden joukosta, jotka hiippakunnallinen taho [ordenario diocesano] on esittänyt kelpoisiksi. (AEAC 1979, art. 3)
Kirkollinen hierarkia määrää katolisen uskonnonopetuksen sisällöistä, oppikirjoista ja didaktisesta materiaalista. (AEAC 1979, art. 6)
Kun uskonnonopetus ei perustuslain ja AEAC:n mukaisesti enää ollut pakollinen aine, määrättiin vaihtoehtoiseksi aineeksi ética y moral, joka koski ainoastaan lukioita ja ammattikoulutusta antavia oppilaitoksia. Esikoulu- ja peruskoulutasolla kyseiset säädökset antoivat koulujen johtajille vastuun uskonnonopetusta korvaavan opetuksen järjestämisestä niille oppilaita, jotka eivät valinneet uskonnonopetusta.
Uskonnonopetusta annettiin 1,52 tuntia viikossa niille oppilaille, joiden vanhemmat olivat uskonnonopetusta anoneet. Uskonto oli muiden aineiden veroinen ja arvioitava aine. Samalla määrättiin, että uskonnonopetuksen metodien ja materiaalien tuli olla yhdenmukaisia muiden aineiden materiaalien kanssa ja kasvatusministeriön hyväksymiä. Katolisen uskonnon osalta materiaalille tuli pyytää la Conferencia Episcopal Españolan (CEE) lausunto. (González Vila 2002, 265266; Ordenes de 28 de julio de 1979; Ordenes Otero Nova 1980).
Vuoden 1980 uskonnonvapauslaki LOLR tarkensi perustuslain uskonnonvapautta koskevaa artiklaa (CE 1978, artikla 16) ja viittasi myös oikeuteen saada uskonnonopetusta (LOLR 1980, artikla 2.1).
Sosialistipuolue (PSOE) astui valtaan 1982 ja toteutti suuren joukon uudistuksia, jotka muuttivat uskonnonopetuksen asemaa huomattavasti (Palma Valenzuela 2006, 561). Tätä ajanjaksoa nimitetään myös uskonnonopetuksen toiseksi malliksi (Rodríguez Blanco 2005, 1015). Sosialistipuolue ilmaisi syksyllä 1984 aikeensa poistaa uskonnonopetus kouluista (Artacho López 2008). Tämä aie ei kuitenkaan toteutunut. Uudistukset alkoivat vuoden 1985 lain (LODE) myötä, joka pyrki demokratisoimaan, uudelleenorganisoimaan ja parantamaan kasvatussysteemiä (Palma Valenzuela 2006, 552).
Ensimmäiset uskonnonopetusta koskevat uudistukset olivat oppituntien supistaminen kahdesta viikkotunnista yhteen ja etiikan opetuksen lakkauttaminen uskonnonopetuksen vaihtoehtona (Palma Valenzuela 2006, 552). Näitä uudistuksia pidettiin vuonna 1979 hyväksytyn sopimuksen (AEAC) vastaisina. Jatkuvia kiistoja aiheuttivat esimerkiksi sopimuksen kohdat: "Kaikkien koulutusasteiden opetussuunnitelmiin tulee sisällyttää katolinen uskonnonopetus muiden perusoppiaineiden joukkoon ja samanarvoisesti niiden kanssa" ja "kyseinen opetus ei ole oppilaille pakollista" (Ferreiro Galguera 1997, 279). Hallituksessa päätetyt uudistukset toteutettiin kokeilukouluissa vuosina 19851990 odoteltaessa uutta koko kasvatussysteemiä uudistavaa lakia. (Palma Valenzuela 2006, 553.)
Tällä ajanjaksolla uskonto oli pakollinen oppiaine, joka arvioitiin muiden aineiden tapaan (Ferreiro Galguera 1997, 279).
Uskonnosta tulee vapaaehtoinen oppiaine vuoden 1990 opetuslain myötä
Sosialistipuolueen valtakausi jatkui ja uusi opetuslaki (LOGSE) valmistui vuonna 1990. Sen myötä koko kasvatussysteemi muuttui. Pakollinen oppivelvollisuus säädettiin kaikille 616-vuotiaille. Laki määritteli yhteiset, pakolliset oppiaineet ja niiden sisällöt. Uusi opetuslaki kiteytti jo kokeiluna toteutetut muutokset ja vakiinnutti uskonnon vapaaehtoiseksi ja yhteisten aineiden ulkopuoliseksi oppiaineeksi. Uskonnonopetuksen osalta lain sisältö oli samankaltainen kuin vuoden 1980 laki, mutta lakia täydentävät asetukset olivat hyvin erilaiset. Ne heikensivät uskonnonopetuksen asemaa. Ensimmäiset asetukset poistivat etiikan ja moraalin pakollisena ja uskonnolle vaihtoehtoisena aineena lukiosta ja ammattikoulusta. Niille oppilaille, jotka eivät osallistuneet uskonnonopetukseen määrättiin opiskeluaktiviteetteja, jotka liittyivät yhteisiin oppiaineisiin. Koska uskonnonopetuksesta tuli vapaaehtoinen aine, sitä ei huomioitu lukion keskiarvoa laskettaessa, yliopistoon pyrittäessä tai apurahoja haettaessa. Uskonnon tunnit sijoitettiin lukujärjestyksen ensimmäiselle tai viimeiselle oppitunnille. Vaihtoehtoinen aine jäi epämääräisesti opettajan ohjaamiksi opiskeluaktiviteeteiksi, joiden tuli liittyä yhteisiin aineisiin. Oppitunteja ei sitkeän taistelun seurauksena kuitenkaan supistettu (Palma Valenzuela 2006, 552553; Gonzáles Vila 2002, 266267; LOGSE 1990.)
Näistä uudistuksista valitettiin korkeimpaan oikeuteen. Korkeimman oikeuden päätöksen mukaan katolinen uskonnonopetus tuli järjestää samanarvoisesti muiden oppiaineiden kanssa AEAC-sopimuksen mukaisesti. Tuli myös taata, että oppilaita ei diskriminoida suhteessa niihin valintoihin, joita he tekevät uskonnonopetuksen suhteen. Tällä viitattiin uskonnonopetukseen osallistumattomien mahdollisuuteen saada lisäopetusta pakollisissa aineissa. Korkein oikeus totesi lisäksi, että lakia (LOGSE 1990) täydentävissä asetuksissa oli rikottu vanhempien, oppilaiden ja opettajien oikeusturvaa, koska ei oltu tarpeeksi selkeästi määritelty, mitä vaihtoehtoiset aineet sisälsivät. (Ferreiro Galguera 1997, 281284; STS 1133/94; STS 1134/94; STS 2444/94; STS 5151/94; STS 5154/94.)
Uusi, vuoden 1994 asetus (RD 2438/1994) kumosi edelliset asetukset ja otti huomioon korkeimman oikeuden päätökset. Sen mukaan 1) uskonnonopetus arvioidaan samaan tapaan kuin muutkin aineet peruskoulussa ja lukiossa, mutta aineen arvosanaa ei huomioida lukion keskiarvoa laskettaessa eikä yliopistoon pääsyssä tai apurahojen jaossa, 2) vaihtoehtoinen aine sisältää opiskeluaktiviteetteja, joita ei arvioida ja jotka eivät sisälly pakollisiin aineisiin. Vaihtoehtoinen opetus järjestetään samaan aikaan uskonnontuntien kanssa. Sen sisältöjä tarkennettiin vuoden 1995 määräyksillä (Orden ministerial de 3 de agosto de 1995; Resoluciones de 16 de agosto de 1995), jossa mahdollisia vaihtoehtoisia teemoja oli 34. (Rodríguez Blanco 2005, 1314.) Tästä määräyksestä lähtien vaihtoehtoista ainetta ruvettiin pilkallisesti nimittämään parchiksen (lautapeli) pelaamiseksi (Ferreiro Galguera 1997, 287).
Muita merkittäviä uskonnonopetusta koskevia uudistuksia olivat vuonna 1992 solmitut sopimukset evankelisten, islamilaisten ja juutalaisten yhteisöjen kanssa (Ley 24/1992, de 10 de Noviembre, Ley 25/1992, de 10 de Noviembre, Ley de 26/1992, de 10 de Noviembre). Katolisen uskonnon lisäksi näiden tunnustuskuntien jäsenillä oli uusien lakien ja niitä täydentävien sopimusten myötä oikeus anoa lapsilleen oman tunnustuksen mukaista uskonnonopetusta.
Uutta lakia ja sitä täydentäviä asetuksia kritisoivat muiden muassa katolilainen vanhempain yhdistysten liitto CONCAPA, Espanjan vanhempain yhdistysten liitto CEAPA, kirkollinen taho ja uskonnonopettajien yhdistykset (Ferreiro Galguera 1997, 288).
Ihmetystä herätti uudistusten vastakkaisuus ajan yleiselle ilmapiirille, joka oli uskonnolle myönteinen; valtaosa väestöstä näki uskonnon merkittävänä kasvatuksen osa-alueena. Uudistukset poikkesivat myös useimpien naapurivaltioiden käytännöstä. Lain kriitikot toivat esiin, että tunnustuksellisen uskonnonopetuksen vaihtoehdon puute riisti tunnustukselliseen opetukseen osallistumattomilta oppilailta mahdollisuuden uskonnonhistorialliseen todellisuuteen tutustumiseen. Tämän nähtiin aiheuttavan tyhjiön, joka täyttyi uusilla materialistisilla, ateistisilla ja agnostisilla suuntauksilla. Uudistuksen takana oli tiettyjen sosialistiryhmien intentio tehdä Espanjasta maallinen valtio tunnustuksettoman valtion sijaan, vaikka tunnustuksettomuus ja valtion yhteistyö eri tunnustuskuntien kanssa on kirjattu vuoden 1978 perustuslakiin. (CE 1978, 16:3; Palma Valenzuela 2006, 555.)
Se, että LOGSE ei sisällyttänyt uskontoa opetussuunnitelman pakolliseksi, kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen liittyväksi oppiaineeksi viestitti kaikille, ettei uskontoa enää pidetty kasvatuksellisesti olennaisen tärkeänä osa-alueena. Voidaan kuitenkin todeta, että uskonnonopetuksen asema vakiintui tällä kaudella, koska se säilyi koulun oppiaineena. Tähän ratkaisuun vaikuttivat erityisesti perustuslain (CE 1978) ja kansainvälisten sopimusten sisällöt (Palma Valenzuela 2006, 555).
Uskonnosta tulee pakollinen ja arvioitava aine oikeistopuolueen hallituskaudella (19962004)
Oikeistopuolue PP (Partido Popular) voitti vaalit 1996. Uskonnonopetuksen puolustajat odottivat toiveikkaina uskonnonopetusta koskevan tilanteen kohentumista. Erityisiä toiveita kohdistettiin uskonnolle vaihtoehtoisen aineen akateemisen tason kohottamiseen ja siihen, että tämä aine olisi myös arvioitava aine. Arviointiin liittyen toivottiin lisäksi, että uskonnon arvosana olisi samanarvoinen muiden aineiden arvosanojen kanssa, jolloin se myös huomioitaisiin keskiarvoa laskettaessa, yliopistoon haettaessa tai apurahoja anottaessa (Gonzales Vila 2002, 268271).
Pikaisia muutoksia ei tullut, mutta oikeistopuolueen toisella hallituskaudella vuonna 2002 julkaistiin opetusta koskeva laki (LOCE), joka muutti uskonnonopetuksen asemaa radikaalisti. Tänä ajanjaksona kehiteltyä uskonnonopetusta kutsutaan myös uskonnonopetuksen kolmanneksi malliksi (Rodríguez Blanco 2005, 1518). Uskonnosta tuli pakollinen ja arvioitava aine. Se muodosti uuden aihekokonaisuuden Yhteiskunta, kulttuuri ja uskonto, jossa oli viisi vaihtoehtoa: tunnustukseton, katolinen, evankelinen, juutalainen ja islamilainen uskonnonopetus. (LOCE 2002; Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 94; Palma Valenzuela 2006, 556; Rodríguez Blanco 2005, 27.)
Tämä malli oli uusi ja tietyllä tavalla vallankumouksellinenkin katolisessa Espanjassa. Malli turvasi perustuslain ja uskonnonvapauslain periaatteet ja puolusti uskonnollista pluralismia. Siinä huomioitiin myös AEAC-sopimus sekä muiden uskonnollisten yhdyskuntien kanssa tehdyt sopimukset. (Palma Valenzuela 2006, 556557; Rodríguez Blanco 2005, 1516.) LOCE nosti uskonnonopetuksen pakollisten aineiden joukkoon. Keskustelu uskonnonopetuksesta ja lain soveltamisen tavasta kuitenkin jatkui (ks. esim. Rodríguez Blanco 2005, 1518).
Espanjalainen uskonnonopetus sosialistihallituksen aikana (20042012)
Sosialistipuolueen tultua valtaan vuonna 2004 uskonnonopetus ja sen asema muuttuivat perusteellisesti. Vuonna 2006 julkaistu uusi opetuslaki (LOE) kumosi aiemmat opetuslait. Yhteiskunta, kulttuuri ja uskonto -opetuskokonaisuus poistettiin ja uskonnonopetus palautettiin opetussuunnitelman ulkopuoliseksi, vapaaehtoiseksi aineeksi. Uuden lain sisältö on uskonnonopetuksen osalta vuoden 1990 lain (LOGSE) kaltainen. LOE jätti auki monta asiaa, joista säädettiin asetuksilla. (LOE 2006; Palma Valenzuela 2006, 5859.) LOEn myötä toteutui uskonnonopetuksen neljäs eli nykyinen malli (Rodríguez Blanco 2005, 28).
Peruskoulun alaluokilla (luokat 16) uskonnonopetus on vapaaehtoista ja tunnustuksellista. Uskonnonopetuksen vaihtoehdot ovat katolinen, evankelinen, islamilainen ja juutalainen uskonnonopetus. Kaikki uskonnonopetuksen vaihtoehdot arvioidaan muiden oppiaineiden tapaan peruskoulussa ja lukiossa, mutta aineiden arvosanoja ei lasketa mukaan keskiarvoon. Peruskoulun osalta tämä oli uutta. Uskonnon arvosanaa ei huomioida myöskään yliopistoon pyrittässä tai apurahoja anottaessa. Niille, jotka eivät valitse uskonnonopetusta, järjestetään korvaavaa toimintaa, jonka koulut itse määräävät. Korvaava toiminta ei kuitenkaan saa olla pakollisten aineiden opetusta ja se pitää sisällyttää koulun opetussuunnitelmaan. Korvaavaa toimintaa ei arvioida. (LOE 2006; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.)
Peruskoulun yläluokilla (luokat 710) tarjotaan lisäksi mahdollisuus tunnustuksettomaan uskonnonopetukseen otsikolla Historia y Cultura de las Religiones. Lukiossa uskonnonopetus on vapaaehtoista ja tunnustuksellista (katolilainen, evankelinen, juutalainen tai islamilainen vaihtoehto); lukion uskonnonopetuksen vaihtoehtoa LOE ei mainitse. Uskonnonopetuksen tuntimäärä pysyi alakoulussa samana (1,5 t. viikossa) ja supistui yläkoulussa yhdellä vuosiviikkotunnilla (vuosiluokilla 78 1 t. viikossa, 9.-luokalla 2 t. viikossa ja 10.-luokalla 1 t. viikossa). Katolisen uskonnonopetuksen opetussuunnitelman laatii kirkollinen taho, evankelisesta, islamilaisesta ja juutalaisesta uskonnon opetussuunnitelmasta vastaavat kyseiset uskonnolliset yhdyskunnat. Tunnustuksettoman uskonnon opetussuunnitelman laativat siitä vastaavat kasvatusviranomaiset. (LOE 2006; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.)
Vaihtoehtoisen aineen epämääräisyys on synnyttänyt kouluittain vaihtelevia käytänteitä. LOEn myötä uskonnonopettajien asema vakiinnutettiin ja uskonnonopettajista tuli muiden opettajien kanssa tasaveroisia valtion työntekijöitä. Piispojen rooli opettajien työnantajina jäi historiaan (Artacho López 2007). (LOE 2006; ks. myös. Joaquina Prades 2009.)
Kun uskonnonopetus poistui opetussuunnitelman pakollisista aineista, niiden tuntimäärään jäänyt tyhjiö korvattiin kaikille pakollisella Educación para la ciudadanía -nimisellä oppiaineella (LOE 2006, art. 18 ja 34). Uskonnonopetusta saavien suhteellinen osuus on tämän kauden aikana jatkuvasti laskenut. Kun vuonna 2004 opetukseen osallistui 80 prosenttia oppilaista, osuus oli vuonna 2011 enää 71 prosenttia. (Bastante 2011.)
LOE on monen edeltävän lain tavoin ollut kritiikin kohteena (ks. esim. Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 94). Uskonnonopetuksen pakollisuuden poistaminen ja uuden oppiaineen lanseeraaminen kouluihin aiheutti suurta vastustusta. Educación para la ciudadaniaan sisältyi monia sellaisia aihealueita, joita vakaumukselliset katolilaiset eivät hyväksyneet (ks. esim. Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 90). Toisaalta on tuotu esille, että maallistuneeseen ja monikulttuuriseen yhteiskuntaan ei sovi pakollinen uskonnonopetus julkisissa kouluissa (ks. esim. Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, Palma Valenzuela 2006).
On ihmetelty myös sitä, että perusoikeuksiin pohjautuvasta uskonnonopetuksesta ei säädetä lailla vaan asetuksin. Uskonnonopetuksen vastustajat pitävät uskonnonopetusta yhä indoktrinaationa ja yksityisasiana. Sen puolustajat ovat tuoneet esille, että se ei ole katekeesia, vaan inhimilliseen todellisuuteen kytkeytyvää opetusta, joka ottaa huomioon koulun opetusmetodit ja rationaalisuuden vaatimuksen. He näkevät sosialistihallituksen perimmäisenä pyrkimyksenä uskonnonopetuksen poistamisen kouluista. Tätä ei heidän mukaansa tuoda esille säädellyissä teksteissä, vaan ennemminkin siinä, mitä jätetään sanomatta. (Palma Valnezuela 2006, 559560.)
2000-luvulla on ilmennyt pyrkimyksiä yhdenmukaistaa eurooppalaista ja maailmanlaajuistakin uskonnonopetusta. Euroopan neuvosto on antanut jäsenmailleen suosituksia uskonnonopetuksen luonteesta ja eri tutkijat ovat listanneet piirteitä, joita uskonnonopetuksen tulisi sisältää. Viime aikoina Euroopassa on alettu korostaa tarvetta uskonnonopetuksen standardointiin ja yhdenmukaisuuden lisäämiseen. On myös korostettu yhteistä eurooppalaista kulttuuriperintöä. (Kallioniemi 2007a, 4445; Räsänen ym. 2009, 436.)
Vaikka uskonnonopetuksen mallit eroavat toisistaan Euroopan eri maissa, uskonnonopetuksen tehtävä ymmärretään melko samalla tavalla (Räsänen ym. 2009, 438). Uskonnonopetus nähdään entistä enemmän koulun oppiaineena, ei enää katekeesina tai kirkon opetuksena (Kallioniemi 2007a, 45).
Uskonnonopetusta on vertailtu koulutuspoliittisesta näkökulmasta esimerkiksi Schreinerin (2007) kehittämien ulottuvuuksien avulla, jotka ovat: objektiivinentunnustuksellinen, vapaaehtoinenpakollinen, uskonnollisten yhteisöjen vastuullavaltion vastuulla. Tällaiset ulottuvuudet tarjoavat karkean tavan jäsentää eri maiden uskonnonopetusta. (Räsänen ym. 2009, 437.) Kunkin maan kontekstuaalinen ja historiallinen tilanne tulee luokitteluissa huomioida (ks. esim. Schreiner 2005, 1011). Nykyinen Espanjan uskonnonopetus sijoittuu Schreinerin (2007) kehittämillä ulottuvuuksilla tunnustukselliseksi, vapaaehtoiseksi ja valtion vastuulla olevaksi. Valtion vastuu merkitsee sitä, että opetus rahoitetaan julkisin varoin. Kuitenkin uskonnolliset kirkot ja yhteisöt vastaavat uskonnon opetussuunnitelmasta, oppikirjojen sisällöstä ja muusta materiaalista, jotka opetusministeriö viime kädessä hyväksyy.
Skeien vertailussa tarkastellaan eurooppalaisia uskonnonopetuksen malleja vastakohtaparin yhdenmukainenmonimuotoinen avulla. Yhdenmukaiset mallit ilmentävät yhteiskunnan halua löytää yksi uskonnonopetuksen malli. Monimuotoiset mallit ilmentävät yhteiskunnan vähäisempää halua yhdenmukaisen uskonnonopetuksen mallin löytämiseksi. Yhdenmukaista mallia Skeie nimittää vahvaksi ratkaisuksi ja monimuotoista heikoksi ratkaisuksi. (Kallioniemi 2007b, 59; Skeie 2001, 242243). Espanjalainen malli edustaa monimuotoista mallia.
Kun uskonnonopetusta lähestytään pedagogisesta näkökulmasta käsin, seuraava Hullin (2001) kolmijako on tavallinen: 1) oppia uskonto eli learning religion, 2) oppia uskonnosta eli learning about religion ja 3) oppia uskonnon avulla eli learning from religion. Toisinaan learning about religion -vaihtoehdosta käytetään myös nimitystä "oppia uskontoa" ja vaihtoehdosta learning from religion nimitystä "oppia uskonnosta" (Perusopetus 2020, 2010, 142143). Ensimmäinen lähestymistapa viittaa tunnustukselliseen uskonnonopetukseen, jossa uskonnonopetuksen tehtäväksi nähdään valtauskonnon oppien ja uskontunnustuksen sisäistäminen. Toinen lähestymistapa viittaa ei-tunnustukselliseen uskonnonopetukseen, jossa on tarkoituksena hahmottaa uskonnon perusolemus maailman uskontojen käsittelyn avulla ikään kuin ulkopuolelta. Kyseessä on uskontotieteellinen ja antropologinen lähestymistapa. Kolmas lähestymistapa keskittyy oppilaiden uskonnolliseen kokemusmaailmaan ja oppilaiden persoonallisuuden kasvun ja arvomaailman kehityksen tukemiseen. Tässä lähestymistavassa korostuvat yleensä humanistisen psykologian teoriat ja ihmisoikeudet. (Perusopetus 2020 2010, 143; Räsänen ym 2009, 438.)
Kun espanjalaista, katolilaista uskonnonopetusta lähestytään Hullin kolmijaon kautta, se edustaa lähinnä ensimmäistä vaihtoehtoa (oppia uskonto), koska se on tunnustuksellista. Mukana on myös vieraiden uskontojen ainesta ja uskonnon tarkastelua ilmiönä, joten uskontotieteellinen näkökulma eli Hullin kolmijaon vaihtoehto "oppia uskonnosta" ilmenee myös.
Saksalainen professori Friedrich Schweitzer (2002) on kehittänyt uskonnon
opetukselle kansainväliset kriteerit. Kriteerit ovat syntyneet uskonnon opetuksen tutkimuksessa ja alan kansainvälisessä kirjallisuudessa viime vuosina esillä olleiden näkökulmien pohjalta. Kriteerit ilmentävät pyrkimystä kehittää periaatteita uskonnon opetuksen toteutukselle eri maissa. Kansainvälisten kriteerien avulla uskontoa voidaan oppiaineena tarkastella yleisemmällä tasolla ja yli yhteiskuntarajojen. (Kallioniemi 2007a, 4445; Schweitzer 2002, 4956.)
Schweitzerin ensimmäinen kriteerin mukaan uskontoa tulee opettaa yleisten kasvatusperiaatteiden mukaan. Espanjalainen katolilainen uskonnonopetus on koulukasvatuksen osa. Tosin kirkolla on aina ollut huomattava vaikutus uskonnonopetuksen sisältöön. Nykyisen uskonnon opetussuunnitelman mukaan uskonnonopetus pyrkii osaltaan vaikuttamaan oppilaan kokonaisvaltaiseen kasvatukseen keskittyen erityisesti spirituaalisuutta, elämäntarkoitusta ja yhteisten arvojen perustaa koskeviin asioihin (CEE 2007, 2). Uskonnonopetus toteutuu erityisesti neljällä osa-alueella, jotka ovat: historiallis-kulttuurinen osa-alue, ihmisyyteen kasvu, eettis-moraalinen osa-alue ja tieteellinen osa-alue. Uskonnonopetus toteutuu koulun kehyksissä, sen tietorakenteita, oppiaineita ja tieteellistä luonnetta mukaillen (CEE 2007, 6).
Katolinen uskonnonopetus huomioi uudessa opetuslaissa mainitut kompetenssit, jotka ovat: kielellinen kompetenssi, matemaattinen kompetenssi, ympäristökasvatuksellinen kompetenssi, informaation ja sähköisen informaation käsittelykyky, sosiaalinen ja kansalaiskyvykkyys, kulttuurinen ja taiteellinen kompetenssi, oppimaan oppimisen kompetenssi ja kyvykkyys itsenäisyyteen ja omatoimisuuteen. Uskonnon opetussuunnitelmassa kommentoidaan kuutta kompetenssia ja esitetään, miten uskonnonopetus osaltaan niihin vastaa. (CEE 2007, 611, 1824.) Schweitzerin ensimmäinen kriteeri toteutuu katolisen uskonnon opetussuunnitelmassa hyvin.
Toisen Schweitzerin nimeämän kriteerin mukaan uskonnon opetuksella on yhteiskunnallinen merkitys ja oppiainetta tulee opettaa tästä lähtökohdasta käsin.
Espanjalaisessa katolisessa uskonnonopetuksessa uskonto nähdään erottamattomana yksilön kokonaispersoonallisen kasvun osana, sen spirituaalisena ulottuvuutena. Pyrkimyksenä on auttaa oppilaita näkemään, miten uskonto kietoutuu historiaan ja kulttuuriin. Uskonnonopetuksessa tuetaan arvojen ja maailmankatsomuksen rakentumista, joilla nähdään olevan merkittävä vaikutus yksilön identiteetin ja persoonallisuuden kehittymiselle. Katolinen uskonto tarjoaa tavan hahmottaa elämää ja perustan ihmiskäsitykselle, arvoille, hyveille ja uskomuksille. Tältä pohjalta tuetaan oppilasta kypsyyteen, vastuullisuuteen, solidaarisuuteen ja lähimmäisenrakkauteen. Uskonnonopetus lähtee koulun tietoteoreettisista, tieteellisistä ja kasvatuksellisista lähtökohdista ja tuo siihen uskontotieteiden ja teologian näkökulman. (CEE 2007, 56, 1824.) Schweitzerin toinen kriteeri toteutuu opetussuunnitelmatekstin perusteella hyvin.
Kolmannen Schweitzerin kriteerin mukaan uskonnon opetukseen tulee sisältyä jonkinlaista tunnustuskuntien välistä ja uskontojen välistä oppimista, mikä on linjassa monien maiden kasvavan pluralismin kanssa (dialoginen ominaisuus, panos rauhantyöhön ja suvaitsevaisuuskasvatukseen). Katolisen uskonnon opetussuunnitelmaan sisältyy tunnustuskunnan rajoja ylittävää ainesta ja uskontojen välistä oppimista ja vertailemista. Vieraiden uskontojen ja katsomusten osuus ilmenee sekä tavoitteissa että sisällöissä. Tosin ensimmäisen, toisen ja kahdeksannen luokkien sisällöissä ei ilmene muiden katsomusten ainesta. Uskontojen välinen dialogi ja siihen kasvaminen on esillä, samoin suvaitsevaisuus, rauhan- ja sovunomainen elämä toisinajattelevien kanssa ilmenee useammassa kohtaa. (CEE 2007, 1115, 2430 ja 3334.)
Schweitzerin neljännen kriteerin mukaan uskonnonopetuksen tulee perustua lapsen oikeuteen uskontoon ja oikeuteen saada uskonnon opetusta. Lapsenoikeudellisen näkökulman mukaan lapsella on omat oikeutensa persoonana, jotka eivät toteudu, jos uskonnonopetus lähtee aikuisten tarpeista. Tällöin lähtökohtana ei ole valtion, kirkon tai kouluinstituution oikeus opettaa uskontoa, vaan on lapsi oikeuksineen ja kysymyksineen. (Schweitzer 2007, 3536.) Schweitzerin määrittelemän lapsenoikeudellisen näkökulman mukaan lapsella on oikeus saada vastauksia luonnostaan viriäviin perimmäisiin kysymyksiin sekä oikeus uskonnolliseen kasvatukseen, joka tukee hänen henkistä, hengellistä ja moraalista kasvuaan. Schweitzer korostaa myös tradition merkitystä. Oman tradition tuntemisen kautta lapsi voi ymmärtää, mitä esimerkiksi sitoutuminen ja traditioon kuuluminen merkitsevät. Tradition kautta lapsi saa myös samaistumiskohteita. Lapsen oikeus on myös saada sellaisen opettajan opetusta, joka kykenee tarkastelemaan opettamaansa traditiota sisältäpäin (Schweitzer 2007, 3638.)
Omaan tradition tunteminen, siihen kuuluminen ja sitoutuminen toteutuvat vahvasti katolisessa uskonnonopetuksessa. Opetussuunnitelmatekstissä todetaan myös, että lasta autetaan saamaan vastauksia hänessä viriäviin suuriin kysymyksiin. Traditio tarjoaa tietyn maailmankatsomuksen, tavan nähdä maailma, josta käsin nousevat ihmiskäsitys, uskomukset, arvot ja periaatteet. Katolilaisessa uskonnonopetuksessa pyritään myös tarjoamaan lapselle samaistumiskohteita, jotka ovat sekä eläviä katolisen uskonnon edustajia että Raamatun henkilöitä. Oman uskonnon traditiota tarkastellaan sisältäpäin. (CEE 2007, 67.)
Schweitzerin lapsenoikeudellinen kriteeri näyttää toteutuvan hyvin katolilaisessa uskonnonopetuksessa. Voidaan kuitenkin pohtia, nousevatko tavoitteet ja intentiot lapsen oikeuksista vai kirkon tai valtion oikeuksista. Vapaaehtoisen uskonnonopetuksen kohdalla lapsen oikeudet uskonnonopetukseen toteutuvat vain niiden lasten kohdalla, joiden vanhemmat ovat sitä pyytäneet. Näin ollen lapsen oikeudet eivät toteudu kaikkien koululaisten kohdalla.
Schweitzerin viidennen kriteerin mukaan uskonnonopettajien tulee olla sellaisia ammattilaisia, jotka kykenevät itsereflektioon, oman uskonnollisen taustan ja elämäkerran kriittiseen arviointiin. Espanjassa uskonnonopettajat olivat aina vuoden 2006 lakiin asti olleet kirkon palkkaamia ja hyväksymiä vuodeksi kerrallaan. Kuitenkin uskonnon aineenopettajat ovat maistereita ja heillä tulee olla myös opettajan pedagogiset opinnot. Uskontoa opettavat luokanopettajat suorittavat alemman korkakoulututkinnon (diplomatura) ja erikoistumisopinnot teologisissa aineissa, joten akateeminen taso tältä osin täyttyy. Se, että kirkko edelleen esittää opettajia nimittäville viranomaisille, voi heikentää kriittistä itsearviointia. Uskonnonopettajilta vaaditaan myös kirkollinen soveltuvuustodistus. Kuitenkin uskonnonopettajien käymä pedagoginen keskustelu ja omien etujen ajaminen ammattijärjestöissä viestittää kyvystä kriittisyyteen (ks. esim. Artacho López 2007 ja 2008).
Schweitzerin viidennen kriteerin arviointi on vaikeaa. Syvällinen analyysi vaatisi uskonnonopettajien koulutusohjelmien analyysiä ja opettajiin kohdistuvaa empiiristä tutkimusta.
Artikkelini ei tarkastellut toteutunutta uskonnonopetusta, vaan näkökulmani oli koulutuspoliittinen. Ensisijainen kiinnitin huomiota uskonnonopetuksen juridis-hallinnolliseen malliin. Francon ajasta lähtien uskonnonopetus on muuttunut suuresti. Kaikille pakollisesta ja koulun keskeisimmästä oppiaineesta on tullut vapaaehtoinen aine, jonka arvostus on vähäinen ja jonka valinneiden oppilaiden lukumäärä on laskenut. Katekeesin päättymisajankohtana pidetään vuotta 1979, mutta espanjalaisten mielissä katolilainen uskonnonopetus on aina ollut katekeesia ja on yhä. Kansalliskatolilaisuuden varjo on seurannut uskonnonopetusta vuosikymmeniä ja vaikuttanut osaltaan kritiikkiin ja asennoitumiseen uskontoa kohtaan.
Espanjan siirtyminen demokratiaan, uusi perustuslaki (CE 1978), uskonnonvapauslaki (LOLR 1980) ja Espanjan valtion ja Vatikaanin välinen sopimus (AEAC 1979) ovat muutosten perustoja. Muutoksiin on vaikuttanut yllättävän voimakkaasti puoluepolitiikka, mikä on näkynyt uuden kasvatuslain julkaisemisena hallituspuolueiden vaihduttua. Tätä trendiä on voimakkaasti arvosteltu (ks. esim. González Faraco & Luzón Trujillo, 2008, 9394; Rodríguez Blanco 2005, 18). Oikeistopuolue (PP) on suosinut uskonnonopetusta, kun taas sosialidemokraattinen puolue (PSOE) on heikentänyt sen asemaa ja jopa pyrkinyt poistamaan uskonnonopetuksen kouluista. Puolueiden väliset riidat ovat jarruttaneet uskonnonopetuksen kehittymistä. Kirkon ja valtion välinen mittelö ja tietynlainen jähmeys aineen monipuolisessa kehittämisessä ovat leimanneet uskonnonopetusta. Myös sekularisaatio ja monikulttuuristuminen ovat vaikuttaneet aiheesta käytyyn keskusteluun. Eräs uskonnonopetuksen asemaan ja arvostukseen suuresti vaikuttanut seikka on uskonnonopetukselle valinnaisen aineen kehittämisen laiminlyöminen ja aineen jättäminen arvioinnin ulkopuolelle.
Muuttuuko uskonnonopetuksen asema oikeistohallituksen aikana, on vielä avoin kysymys. Hallitus päätti poistaa Educacion para la ciudadanía -oppiaineen 31.1.2012 (ks. esim. Ruiz 2012). Uutta kasvatusta koskevaa lakia ei vielä ole.
Espanjassa nykyisin annettava uskonnonopetus on tunnustuksellista, vapaaehtoista ja valtion vastuulla olevaa. Kuitenkin kirkko huolehtii materaalista ja katolilaisen uskonnon opetussuunnitelmasta. Espanjan malli on monimuotoinen uskonnonopetuksen malli ja edustaa pääasiassa "oppia uskonto" -vaihtoehtoa. Schweitzerin kriteerein arvioituna espanjalainen uskonnonopetus suoriutuu opetussuunnitelmatekstin perusteella hyvin eli Schweitzerin luomista viidestä lapsenoikeudellisista kriteereistä neljä toteutuu. Viidennen kriteeriin toteutumisen arviointi on vaikeaa. Tämän tarkastelun ulkopuolelle jäivät muiden tunnustusten mukainen uskonnonopetus sekä yksityiskoulut, joiden tilanne on monella tapaa erilainen. Yksityiskouluissa opiskelee noin kolmasosa kaikista koululaisista (Gonzáles Faraco & Luzón Trujillo 2008, 30; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2012).
Uskonnonopetusta on puolustettu pääasiassa kahdella perusteella. Ensiksikin on vedottu edellä mainittuihin lakeihin ja sopimuksiin, toiseksi muiden Euroopan maiden tilanteeseen. Monissa Euroopan maissa uskonnonopetuksella on vakiintunut asema, joka on vahvempi kuin Espanjassa. (Artacho López 2008; González Faraco & Luzón Trujillo, 2008, 9091.)
Näen espanjalaisen uskonnonopetuksen kehittämisen tärkeänä haasteena pohtia uskontoa ja katsomusaineita yksilön kokonaisvaltaisen kehittymisen osana erillään puoluepolitiikasta. Jos uskonto mielletään yksilönkehityksen keskeiseksi tekijäksi, sen paikka on pakollisten aineiden joukossa ja sillä on myös tasokas vaihtoehto.
AEAC 1979. Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales. (Espanjan valtion ja Vatikaanin välinen sopimus). [www-lähde]. < http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1979-29491 > (Luettu 2.3.2012).
Artacho López, Rafael 2007. Profesores de religión. Una profesión emergente. [www-lähde]. < http://members.tripod.com/rafael_artacho/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/artprofeserebordon.htm > (Luettu 13.4.2012).
Artacho López, Rafael 2008. Veinticinco años de ERE en España según Religion y España. [www-lähde]. < http://members.tripod.com/rafael_artacho/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/artveinticincorye > (Luettu 5.4.2012).
Bastante, Jesús 2011. La asignatura pierde medio millón de alumnos en una década. Periodista Digital 23.3.2011. [www-lähde]. < http://www.periodistadigital.com/religion/educacion/2011/03/23/religion-iglesia-educacion-espana-clase-religion-estadisticas.shtml > (Luettu 31.10.2012).
CE 1978. Constitución Española. 1. edición. Madrid: Boletin Oficial del Estado 2003.
CEE (Conferencia Episcopal Española) 2007. Currículo del área de religión y moral católica. [www-lähde]. < http://www.archiburgos.org/dde/materiales/bibliasem/ceecurric2007.pdf > (Luettu 30.3.2012).
Escudero, José Antonio 1995. Curso de Historia del Derecho. Fuentes e Instituciones Politico-administrativas. Madrid: Solana y Hijos AG.
Feito Alonso, Rafael 2007. Balance de la participación de los padres
en los consejos escolares de centro. Participación Educativa Nº4, 2007, Revista del Consejo Escolar del Estado. [www-lähde]. < http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n4-feito-alonso.pdf > (Luettu 9.4.2012).
Ferreiro Galguera, Juan 1997. La enseñanza de la religión en la escuela pública: respuesta legislativa y jurisprudencial a un debate inacabado. En Anuario da Facultade de Dereito, 277290. [www-lähde].
< http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/1906/1/AD-1-14.pdf > (Luettu 16.3.2012).
Gonzáles Faraco, Juan Carlos & Luzón Trujillo, Antonio 2008. ¿Ha dejado España de ser católica? Escuela pública y formación religiosa en la educación española contemporánea. Revista Propuesta Educativa 30. Buenos Aires, Argentiina, 89100. [www-lähde]. < http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/12.pdf > (Luettu 2.4.2012).
Gonzáles Vila, Teófilo 2002. La enseñanza religiosa escolar en la España constitucional (19782002). Revista española de pedagogía (REP) año LX, número 222, mayo-agosto 2002, 263284.
Hull, John 2001. The Contribution of Religious Education to Religious Freedom. Religious Education in School: Ideas and Experiences around the World. Oxford: International Association for Religious Freedom, 18.
Kallioniemi, Arto 2007a. Laadukas katsomusaineiden opetus. Teoksessa Kallioniemi, Arto & Salmenkivi, Eero (toim.), Katsomusaineiden kehittämishaasteita: Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 279, 4154. [www-lähde]. < http://www.helsinki.fi/vokke/english/katsomus.pdf > (Luettu 05.09.2011).
Kallioniemi, Arto 2007b. Näkökulmia eurooppalaiseen uskonnon opetukseen: oppiaineen kehittämisen haasteita Norjassa ja Suomessa. Teoksessa Kallioniemi, Arto & Salmenkivi, Eero (toim.), Katsomusaineiden kehittämishaasteita: Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 279, 5576. [www-lähde]. < http://www.helsinki.fi/vokke/english/katsomus.pdf > (Luettu 05.09.2011).
La Ley 24/1992 de 10 de Noviembre, La Ley 25/1992, de 10 de Noviembre,
La Ley de 26/1992 de 10 de Noviembre. BOE número 272 de 12/11/1992.
La Ley de Principios del Movimiento Nacional de 17 de mayo de 1958. BOE número 95 de 21/4/1967.
LGE 1970. La Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa.14/1970. BOE número 187 de 6/8/1970.
LOCE 2002. La Ley orgánica de calidad de la educación 10/2002, de 23 de diciembre. BOE número 307 de 24/12 /2002.
LODE 1985. La Ley orgánica de 3 de julio de 1985. BOE número 159 de 4/7/1985.
LOE 2006 La Ley orgánica de educación 2/2006 de 3 de mayo. BOE número 106 de 4/5/2006.
LOGSE 1990. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990. BOE número 238 de 4/10/1990.
LOLR 1980. La Ley Orgánica de libertad religiosa de 5 de julio de 1980. BOE número 0177 de 24/7/1980.
Martínez Malagón, Abundio 2012. Enseñanza religiosa escolar en España. Recorrido histórico. [www-lähde]. < http://depe.religionenlaescuela.org/files/ERE_en_Espa%C3%B1a.pdf > (Luettu 15.3.2012).
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte 2012. [www-lähde]. < http://www.mepsyd.es/mecd/estadisticas/index.html > (Luettu 12.11.2012).
Orden ministerial de 3 de agosto de 1995. BOE número 209 de 1/9/1995.
Ordenes de 28 de julio de 1979. BOE. Boletín Oficial del Estado número 184, 2 de Agosto de 1979.
Ordenes Otero Nova 1980. BOE número 212 de 3/9/1980.
Palma Valenzuela, Andrés 2006. La enseñanza religiosa escolar en los gobiernos del PSOE y del PP. En Bordón 58 (45), 551568.
Perusopetus 2020, 2010. Yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Prades, Joaquina 2009. Clase de Religión, o de nada. El País 30.9.2009.
RD 2438/1994. Real Decreto de 16 de diciembre de 1994. BOE, número 22 de 26 de enero de 1995.
RD 1513/2006. Real Decreto de 7 de diciembre de 2006. BOE, número 293 de 8 de diciembre de 2006.
RD 1631/2006. Real Decreto de 29 de diciembre de 2006. BOE, número 5 de 5 de enero de 2007.
Resoluciones de 16 de agosto de 1995. BOE número 213 de 6/9/1995.
Rodríguez Blanco, Miguel 2005. La enseñanza de la religión en la escuela pública española (19792005). Observatorio dele libertà ed instituzioni religiose (OLIR) 2005/7. [www-lähde]. < www.olir.it > (Luettu 5.4.2012).
Ruiz, Rocio 2012. Última clase de educación para la ciudadanía. La Razón.es. [www-lähde]. < http://www.larazon.es/noticia/7094-ultima-clase-de-educacion-para-la-ciudadania > (Luettu 14.4.2012).
Räsänen, Antti, Ubani, Martin, Ziebertz, Hans-Georg & Riegel, Ulrich 2009. Eurooppalainen uskonnonopettaja. Teologinen aikakauskirja 114 (5), 436449.
Schreiner, Peter 2005. Religious Education in Europe. [www-lähde]. < http://resources.eun.org/etwinning/europa2.pdf > (Luettu 13.1.2012).
Schreiner, Peter (2005). Religious Education in Europe. Münster: Comenius Institut.
Schreiner, Peter 2007. Religious Education in the European Context. Teoksessa Kuyk, Elsa, Jensen, Roger, Lankshear, David, Löh Manna, Elisabeth & Schreiner, Peter (toim.), Religious Education in Europe: Situation and Current Trends in Schools. Oslo: IKO, 916.
Schweitzer, Friedrich 2002. International Standards for Religious Education. In Converstation with John M. Hull. Panorama 14 (1), 4956.
Serrano Olmedo, Augusto 2007. La educación, víctima del franquismo. Educación, franquismo y memoria. Conferencia-coloquio-cine 20 de junio de 2007. [www-lähde]. < http://www.caum.es/CARPETAS/cuadernos/cuadernospdf/libro16/Educacion_franquismo_memoria.pdf > (Luettu 16.4.2012).
Skeie, Geir 2001. Citizenship, Identity Politics and Religious Education. Teoksessa Heimbrock, Hans-Günter, Scheilke, Christoph & Schreiner, Peter (toim.), Towards Religious Competence: Diversity as a Challenge for Education in Europe. Schriften aus dem Comenius-Institut 3. Münster: LIT Verlag.
STS 1133/94. Sentencia del Tribunal Supremo de 3 de febrero de 1994.
STS 1134/94. Sentencia del Tribunal Supremo de 3 de febrero de 1994.
STS 2444/94. Sentencia del Tribunal Supremo de 17 de marzo de 1994.
STS 5151/94. Sentencia del Tribunal Supremo de 9 de junio de 1994.
STS 5154/94. Sentencia del Tribunal Supremo de 9 de junio de 1994.