Jukka Rantala
Paljon puhutaan valmistuvien maistereiden koulutuksessaan saamista työelämävalmiuksista. Niihin lasketaan kuuluviksi muun muassa kommunikointitaidot, päätöksenteko- ja johtamistaidot sekä visiointikyky. Sen sijaan julkisuudessa ei ole näkynyt vilkasta keskustelua maistereiden yhteiskunnallisista valmiuksista. Yhteiskunnan toimivuuden kannalta olisi kuitenkin oleellista, että yliopistokoulutuksen saaneet henkilöt olisivat valmiita ja halukkaita tarkastelemaan kriittisesti oman alansa ja yhteiskunnan kehitystä.
Kriittisen kompetenssin pitäisi olla yliopistokoulutuksen sivutuote. Eri aloilta valmistuvien maistereiden olisi syytä kyetä arvioimaan oman alansa kehitystä, ja tarpeen vaatiessa heidän pitäisi osata puuttua epätyydyttävään kehitykseen. Mutta ovatko he koulutuksessaan tarkastelleet oman alansa kehitystä ja saaneet mallin, joka kannustaisi heitä puuttumaan epäkohtiin? Eri alojen opiskelijat ovat valittaneet liian täyteen ahdetuista tutkintovaatimuksista. Kun tutkintovaatimuksiin on mahdutettu vain kaikkein oleellisin, tieteenalan kriittinen itsetarkastelu ja yhteiskunnallinen näkökulma ovat jääneet pois. Näin on käynyt esimerkiksi kasvatustieteessä.
Yhteiskunta on pedagogisoitunut kolmen vuosikymmenen aikana. Näin voi päätellä tarkastelemalla kasvatusalan yliopistokoulutuksen laajenemista. Kota-tietokannan mukaan kasvatusalalla suoritettiin vuonna 2009 lähes tuhat maisterin tutkintoa. Huippuvuonna 2008 maistereita leivottiin kaksi ja puolikertainen määrä. Ennen akateemista luokanopettajankoulutusta kasvatustieteen maistereita valmistui vuosittain vain satakunta, joten siihen verrattuna muutos on huima. Kasvatustieteen kysyntä on näkynyt myös yliopistojen henkilöstörakenteessa. Alan professoreja on maassamme pitkälti toista sataa, ja budjettivaroin palkattua muuta opetus- ja tutkimushenkilökunnan määrä lähentelee kuutta sataa. Yhä useammat ammattiryhmät tuntuvat tarvitsevan kasvatustieteellisiä opintoja osana koulutustaan.
Kasvatustieteen opetuksen laajetessa sen sisältö on muuttunut. Yhtenä muutoksen ilmentymänä näkyy kasvatuksen historian häviäminen tutkintovaatimuksista. 1970-luvulla se eli vielä vahvana eri kasvatusalan koulutuksissa. Monet tuon ajan yliopisto-opettajista olivat tehneet väitöstutkimuksensakin kasvatushistorian alueelta. Kasvatustieteelle asetettujen hyötytavoitteiden seurauksena kasvatuksen historia alkoi kuitenkin menettää jalansijaansa koulutuksissa. Erilaisten välivaiheiden kautta vallitsevaksi suuntaukseksi on varsinkin opettajankoulutuksessa vakiintunut psykologis-didaktisesti painottunut kasvatustiede.
Tänä päivänä maamme opettajankoulutuslaitoksista valmistuu maistereita, jotka eivät ole perehtyneet koulutuksessaan kasvatuksen historiaan. He eivät tunne, mistä perinnöstä nykyinen koulujärjestelmämme on kehittynyt, miten kasvatusnäkemykset ovat aikojen kuluessa muuttuneet tai miten perustella nykyinen oppiainejakoinen koulumme. Yhteiskunnallinen kehys on kadonnut koulusta, kuten Hannu Simola on osoittanut. Simola (2010, 102103) väittääkin opettajia koulutettavan 'kouluttomalla didaktiikalla' (school-free pedagogy). Opettajankoulutuksesta on aikojen myötä kadonnut yhteiskunnallinen aines, ja kasvatustieteen opinnoissa koulu on muuttunut historiattomaksi. Kasvatuksen historian alennustila ei liity vain eri alojen opettajien koulutukseen. Myös monista kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen koulutuksista puuttuu alan historia.
Miksi asiasta sitten on syytä olla huolissaan? Kyse ei ole historian itseisarvosta, vaan siitä, että menneisyyden tuntevilla on kyky suhtautua kriittisesti tämän päivän kasvatukseen, kuten Herbert Kliebard (1995) asian on ilmaissut. Opettajat eivät kuitenkaan tunnu kaipaavan oman työnsä kriittistä tarkastelua. Heille on tärkeämpää selvitä alati haasteellisemmaksi muuttuvasta arkityöstään. Avuksi he hakevat hyödyllisyydestään ja käytännöllisyydestään tunnettuja opintoja, jotka eivät liity historiaan tai filosofiaan (ks. Levine 2005). Opettajilla on täysi työ pyrkiä täyttämään heille koko ajan korkeammalle viritettyjä tavoitteita, joten heillä ei ole aikaa jäädä pohtimaan niiden mielekkyyttä. Eikä heillä koulutuksen kautta ole siihen muodostunutta traditiotakaan.
Opettajankoulutuksessa kehitys on johtanut integratiivisiin kursseihin, joilla yhdellä kerralla kuitataan koko yhteiskunnallinen näkökulma. Theodore Christou (2009, 573575) on hiljattain varoittanut tästä maailmalla leviävästä tavasta. Hänen mukaansa eri tieteenalojen ominaisluonteet eivät pääse historiallisia, filosofisia ja yhteiskunnallisia perusteita eheyttävissä kursseissa esille. Kurssien ongelmana on sopivien henkilöiden löytäminen opettamaan niitä, sellaisten, jotka ymmärtävät eri tieteenalojen ominaispiirteet. Integroiduissa kursseissa pitäisi tehdä oikeutta kunkin tieteenalan metodeille, menettelytavoille ja sisällöille, mikä Christoun mielestä on mahdotonta. Useimmiten tehtävään valikoituu yhden alan osaajia.
Kasvatuksen historian asiantuntijat ovat nykyään harvassa kasvatustieteen alueella, mutta eipä heillä ole enää opetettavia kurssejakaan. Kasvatustieteen laitoksilla tai opettajankoulutuslaitoksilla työskentelevät historioitsijat keskittyvät tätä nykyä muiden kurssien opettamiseen. Historioitsijoilla on kuitenkin oma erityinen tapansa tarkastella ilmiöitä. Tämä käy ilmi tämän numeron Lisa Muszynskin ja Jyrki Reunamon artikkelista, jossa he tarkastelevat suomalaisten historioitsijoiden orientaatiota. Suomalaisella kasvatustieteellä ei olisi varaa jättää hyödyntämättä kasvatuksen historian tuomaa kriittistä tarkastelua tulevien kasvattajien ja kasvatustieteilijöiden koulutuksessa. Kasvatuksen saralla miltei kaikki on lisäksi kierrätystavaraa. Tämän päivän ilmiöiden juuria löytyy niin Kristiina Ekqvistin Friedrich Wilhelm Foersterin kansalaiskasvatusta kuin Ari Siveniuksen ja Risto Ikosen aikuislukion eetosta tarkastelevista artikkeleista. Menneisyyden tunteminen auttaa ymmärtämään nykyisyyttä ja suuntaamaan tulevaisuuteen.
Kuten edellä esitin, kasvatuksen historian asema on hankala kasvatustieteessä. Koulutukseen pitäisi saada kasvatuksen historian metodi- ja sisältöopetusta. Filosofian, kansatieteen ja historian opiskelijoilla puolestaan on ongelmia kasvatuksen kontekstin haltuun otossa. Kasvatuksen historian verkosto perustettiin aikoinaan kehittämään monitieteistä yhteistyötä ja tukemaan kasvatuksen historian eri alojen opiskelijoita ja tutkijoita. Monitieteisyys näkyykin nykyään vastaavanlaisessa tutkijoiden omaehtoisessa toiminnassa. Sen sijaan monitieteisen yhteistyön ideaali ei juhlapuheista huolimatta aina näy tiederahoituksesta päättävien tahojen toiminnassa.
Tieteellisten seurain valtuuskunnan julkaisutuen myöntäminen on konkreettinen esimerkki tiederajat ylittävän yhteistyön vastoinkäymisestä. Tiedeseurat pitävät kiinni omien lehtiensä tukemisesta, jolloin monitieteinen julkaisu saa hakea taloudellista tukea muilta areenoilta. Kasvatus & Aika ei ole päässyt Tieteellisten seurain julkaisuavun piiriin huolimatta siitä, että Opetus- ja kulttuuriministeriön linjausten mukaan open access -julkaisemista pitäisi tukea entistä enemmän. Herääkin kysymys, ovatko valtuuskunnan julkaisutuen jakoperusteet jääneet ajastaan jälkeen. Vanhojen tiedelehtien tukeminen on tärkeää, mutta uusille avauksille toivoisi löytyvän tukea edes kokeilumielessä. Tilanne on ongelmallinen, koska julkaisutukea käytetään lisäksi eräänlaisena laadun mittarina. Lehdet, jotka eivät saa julkaisutukea, jäävät myös helposti paitsi laadukkaan tieteellisen julkaisun statusta. Kyseessä näyttääkin olevan itseään ruokkiva systeemi.
Open access -julkaisemisen yhtenä vaihtoehtona on väläytelty kirjoittajamaksuja, siis sitä, että kirjoittajat vastaavat yhdessä julkaisemisesta aiheutuvista kuluista. Tämä tie saattaa johtaa tieteellisen julkaisemisen eriarvoistuvaan kehitykseen. Erilaisten apurahojen ja julkaisutukien ohella open access -julkaiseminen voi olla mahdollista myös lehden taustalla olevan tiedeseuran tuella, lähinnä jäsenmaksujen turvin. Kasvatus & Aika onkin vuoden alusta siirtynyt Suomen kouluhistoriallisen seuran julkaisuksi. Ratkaisulla pyritään turvaamaan lehden jatkuvuus. Kouluhistoriallista seuraa kehitetään monitieteiseksi kasvatuksen historian seuraksi, joka yhdistää eri tieteenaloilla toimivia alan tutkijoita. Oma tiedeseura ei kuitenkaan välittömästi turvaa lehden taloutta. Seuralla pitää olla riittävä jäsenmäärä, jotta sen julkaisutoimintaa voidaan kehittää. Kasvatus & Aikaa toimitetaan jatkossakin talkoovoimin. Lehdellä on kuitenkin erilaisia kuluja, joihin tarvitaan rahaa. Onneksi Koneen Säätiön apuraha turvaa toimintamme kuluvan vuoden aikana. Kasvatus & Ajan lukijat voivat kuitenkin vaikuttaa lehden ilmestymiseen myös tulevaisuudessa liittymällä Suomen kouluhistoriallisen seuran jäseneksi. [viite-alku]1[/viite-alku]
Käsillä oleva numero on oiva osoitus lehden monitieteisyydestä. Kirjoittajat tulevat muun muassa kulttuurihistorian, talous- ja sosiaalihistorian, kasvatustieteen, teologian, hallintotieteiden sekä kulttuuriperinnön tutkimuksen alueilta.
Antoisia lukuhetkiä!
[viite-loppu]1[/viite-loppu] Suomen kouluhistorialliseen seuraan voi liittyä ottamalla yhteyttä seuran sihteeriin, Jari Salmiseen (jari.salminen[at]helsinki.fi). Jäsenmaksu on 30 euroa, opiskelijoille 15 euroa.
Christou, Theodore 2009. Gone but not forgotten: the decline of history as an educational foundation. Journal of Curriculum Studies 41(5), 569583.
Kliebard, Herbert M. 1995. Why history of education? Journal of Educational Research 88(4), 194199.
Levine, Arthur 2005. Educating School Leaders. New York: The Education Schools Project.
Simola, Hannu 2010. SPAM, GERM ja akateeminen opettajankoulutus. Teoksessa Kallioniemi, Arto, Toom, Auli, Ubani, Martin & Linnansaari, Heljä (toim.), Akateeminen luokanopettajakoulutus. 30 vuotta teoriaa käytäntöä ja maistereita. Kasvatusalan tutkimuksia 52. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 77109.