Lauri Keskinen

Utopiasosialistit ja kasvatuksen keskeinen rooli: Henri Saint-Simon, Robert Owen ja Charles Fourier kirkkaampaa tulevaisuutta rakentamassa

Ensimmäisinä utopiasosialisteina pidetään yleisesti ranskalaisia Henri Saint-Simonia (1760–1825) ja Charles Fourieria (1772–1837) sekä brittiläistä Robert Owenia (1771–1858). Vallinnut yhteiskuntajärjestys näyttäytyi heille toimimattomana tai vähintäänkin viallisena. Uuden järjestyksen voimaansaattamisessa he uskoivat kasvatukselle keskeisen roolin. Aikanaan utopistisina pidettyjä kasvatusmetodeja pidetään yhä tänä päivänä edistyksellisinä ja joitain niistä hyödynnetään käytännössä.

Utopismin, kasvatuksen ja sosialismin liitto

Utopismi on ihanteellisen yhteiskunnan yksityiskohtaista kuvittelua, ja vaikka Thomas Morea Utopia-teoksineen (More 1991) pidetään ilmiön lähtölaukauksena, oli silläkin edeltäjänsä, tunnetuimpana Platonin Valtio (Platon 2007; Halpin 2001, 300–302). Utopistisella kirjallisuudella on tiiviit yhteydet niin kasvatukseen kuin sosialismiinkin. Kasvatusta sinällään ei pidetty syypäänä vallinneen yhteiskuntajärjestyksen ongelmiin, eikä se näin ollen herättänyt utopisteja kuvittelemaan parempia kasvatuksen keinoja, mutta sen nähtiin olevan keino utopistisen yhteiskunnan saavuttamiseksi ja yleisen hyvinvoinnin lisäämiseksi. Kasvatusta pidettiin yhtäältä kanavana uusien moraalioppien levittämiseksi ja toisaalta keinona edistää rauhaisan ja tasa-arvoisen yhteiskunnan toteutumista. Tasa-arvo puolestaan liittyi olennaisesti utopiasosialistien suunnitelmiin; utopistin luoma sosialistinenkin yhteiskunta saattoi olla luokkayhteiskunta, mutta se perustui yhteisymmärrykseen ja jaettuihin arvoihin. Sosialististen utopiahaaveiden suuri määrä yllättää sikäli, että varsinaiset sosialistiteoreetikot, tunnetuimpina Karl Marx ja Friedrich Engels, halveksivat utopisteja avoimesti. Marxilla ja Engelsillä halveksunta kohdistui utopistien tapaan kuvailla – tai pikemminkin kuvitella – tulevaisuuden sosialistisen yhteiskunnan yksityiskohtia. Marxin mukaan sosialismin asiana ei ollut ennustaa tai ennakoida tulevien yhteiskuntajärjestelmien toimintatapoja (Leopold 2007, 232.) Silti sosialismi, siis laajemminkin kuin utopismin yhteydessä, luotti kasvatukseen uuden sosialistisen maailman luomisessa.

Saint-Simon, Fourier ja Owen olivat aikalaisia, mutta he eivät olleet toisiinsa yhteydessä Fourierin ja Owenin lyhyttä kirjeenvaihtoa lukuun ottamatta (Leopold 2011, 620). Näiden aikalaisten tärkeimmäksi sukupolvikokemukseksi nousi epäilemättä Ranskan suuri vallankumous, joka valoi uskoa yhteiskuntajärjestelmien muuttumiskykyyn ja erityisesti ihmiseen muutoksen alullepanijana. Toisaalta se myös muokkasi yleisiä ajattelutapoja niin, että ajan katsottiin olevan kypsä perustavanlaatuiselle muutokselle – ancien régime oli tullut tiensä päähän ja sille etsittiin kuumeisesti vaihtoehtoja. Aatehistoriallisessa mielessä artikkelini utopisteja yhdisti – sosialististen näkemysten ohella – valistuksen aika, joka huipentui Ranskan vallankumoukselliseen kuohuntaan. Valistuksen vuosisadan utopiakirjallisuudessa laajemminkin näkyi usko reaalimaailman muokkaamisen mahdollisuuteen koko ihmiskunnan edistyksen ja kehityksen hengessä. Utopistit edustivat kuitenkin vain pientä osaa valistukselle ominaisen optimismin ja filantropian profeetoista, jotka uskoivat ihmisen mahdollisuuksiin kehittää itseään ja elinympäristöään aiempaa paremmiksi (Lahtinen 2002, 191.) Toisaalta vallankumousta seuranneet Euroopan laajuiset sodat saivat utopistit korostamaan tulevaisuudenkuviensa rauhanomaisuutta. Sosiologian kehittäjän, Auguste Comten luoma positivismi, joka toisinaan luetaan Saint-Simonin kunniaksi, oli näkemys yhteiskunnasta samanlaisten horjumattomien luonnonlakien alaisena kuin fyysinen maailma (Steele 2002, 405). Positivismi näkyi kaikkien utopiasosialistien kirjoituksissa, mutta erityisen merkittävän roolin se sai Saint-Simonin tuotannossa. Hänen mukaansa – ja tätä voidaan pitää lähtölaukauksena sosiologian tieteenalalle – sosiaalisessa toiminnassa ja politiikassa on lainalaisuuksia, jotka ovat selvitettävissä tieteen avulla ja toteutettavissa yhteiskuntafilosofien toimesta. Lainalaisuudet tuntemalla tuli olla mahdollista järjestää yhteiskunta tehokkaasti ja rauhanomaisesti.

Utopisteja erotti toisistaan se, minkälaisen painoarvon he antoivat kasvatukselle sekä missä määrin heidän kasvatusfilosofioitaan kokeiltiin käytännössä. Saint-Simonia ei tunneta niinkään kasvatusfilosofiansa takia, vaan Euroopan Unionin periaatteiden alkuperäisenä ideoijana (Saint-Simon 1952, 28–68). Vaikka Saint-Simon antaakin kasvatukselle sangen tärkeän roolin, ovat hänen aihetta käsittelevät kirjoituksensa harvassa. Saint-Simon ei myöskään ottanut kantaa opetusmetodeihin, eikä hänen kasvatusfilosofiaansa kokeiltu käytännössä. Fourier ja Owen puolestaan kohottivat kasvatuksen yhdeksi tärkeimmistä teemoistaan, ja he antoivat sille merkittävän roolin yhtäältä uusien moraalioppien juurruttamisessa lapsiin ja toisaalta utopioiden jatkuvuuden takaamisessa. Kumpikin loi täydellisen opetussuunnitelman; Owenin suunnitelmaa toteutettiin sellaisenaan, Fourierin suunnitelmaa muokattuna. Esimerkiksi Yhdysvalloissa toimi 1800-luvun alkupuolella useita kymmeniä oweniitti- ja fourieristiyhteisöä (Leopold 2011, 633).

Tarkastelen kolmen utopiasosialistin näkemyksiä kasvatuksesta ja sen merkityksestä yhtäältä teorian ja toisaalta käytännön näkökulmasta. Owenin toteutunut utopiakokeilu tarjoaa mahdollisuuden myös aidosti käytössä olleiden opetusmetodien analysointiin. Näitä kolmea utopiasosialistia ei ole juurikaan tutkittu vertaillen kasvatuksen näkökulmasta. Tämä johtuu epäilemättä Saint-Simonin muita pienimuotoisemmasta kiinnostuksesta kasvatuksellisiin kysymyksiin. Se, mitä utopiasosialistit kirjoittivat kasvatuksesta, kertoo kasvatuksesta kulttuurihistoriallisena ilmiönä 1700-luvun lopulla ja 1800-luvun alussa sekä siitä, minkälaisiin yhteiskunnallisiin ilmiöihin kasvatuksella uskottiin voitavan vaikuttaa. Vaikka utopismi oli pohjimmiltaan fantasiointia, olivat utopiakirjoitteluun innoittavat ilmiöt – esimerkiksi poliittinen järjestelmä, luokkajako, kapitalismi ja kasvatus – reaalimaailmasta. Utopistien kasvatusfilosofioita tarkastellessa rakentuu siis kuva siitä, mitä kasvatuksessa pidettiin niin arvokkaana, ainutlaatuisena ja edistyksellisenä, että sen sisällyttäminen utopistiseen kuvitelmaan oli perusteltua. Paljonpuhuvaa on se, missä määrin nykyiset kasvatuskäytännöt vastaavat yhtäältä utopiasosialistien reaalimaailmaa ja toisaalta heidän kuvitelmiaan.

Henri de Saint-Simonin positivistinen näkemys kasvatukseen   

Henri Saint-Simon, ranskalaisen sosialismin isä, syntyi aatelisperheeseen Bernayssa vuonna 1760. Katkonaista koulutusta, jonka Saint-Simon elämäkerrassaan totesi tehneen hänestä vallankumouksellisen (Saint-Simon 1975, 14), seurasi 17-vuotiaana aloitettu armeijaura. Vuonna 1781 hän osallistui Yhdysvaltain itsenäisyyssotaan brittejä vastaan. Kahden kuukauden mittaisella matkallaan Yhdysvaltoihin hän tajusi politiikantutkimuksen ja rauhan edistämisen vetoavan enemmän kuin sotiminen. Armeijasta erottuaan Saint-Simon kokeili onneaan liiketoiminnassa, opiskeli fysiikkaa, matematiikkaa ja fysiologiaa, meni taloudellisista syistä naimisiin ja erosi, työskenteli yhdessä historiantutkija Augustin Thierryn ja Auguste Comten kanssa, ja vuonna 1825 hän kuoli vähävaraisena ja Comten kanssa riitaantuneena. Julkaisutoimintansa hän aloitti suhteellisen myöhään, vasta 43-vuotiaana vuonna 1803, julkaisemalla ensimmäistä kertaa kootusti ajatuksiaan yhteiskunnan uudelleenjärjestelystä kestävämmälle pohjalle. (Saint-Simon 1975, 13–29; Saint-Simon 1952, xi–xxxiii.)

Yksi tapa lähestyä Saint-Simonin utopismia on tarkastella sitä vapaamuurariuden kautta. Saint-Simon ja hänen oppipoikansa Comte kuuluivat Ranskan radikaaleihin vapaamuurareihin, joiden mukaan ihmisistä ja tieteistä oli mahdollista kehittää täydellisiä. Saint-Simonin mukaan yhteiskuntia ja sosiaalisia ilmiöitä voitiin tutkia empiirisesti kuten luonnontieteitä. Kunhan yhteiskunnallisen kentän lainalaisuudet selviävät, voidaan niitä apuna käyttäen luoda historian siihen mennessä toimivin yhteiskuntajärjestelmä. Tällöin voitiin jopa ennustaa tulevaa, sillä positivistinen tiede oli selvittänyt, miten, mihin ja miksi yhteiskunnalliset ilmiöt vaikuttavat. Tukea näkemyksilleen Saint-Simon haki historiasta, joka hänen mukaansa oli kokoelma erilaisia uskomusjärjestelmiä sekä näihin perustuvia kulttuureita ja valtiomuotoja. Esimerkiksi antiikin Kreikkaa ja Roomaa leimasi usko polyteismiin ja yliluonnolliseen, ja näin ollen näiden yhteiskuntajärjestelmätkin olivat kyseisten uskomusten mukaisia. Ihmisten älykkyyden, tietämyksen ja uskomusten kehittyminen pakottivat myös yhteiskuntajärjestelmät muuttumaan, kuten oli käynyt Ranskan suuressa vallankumouksessa. Tieteiden saavuttaessa positivistisen vaiheensa ja niiden saavutusten tultua siirretyiksi kansalle koulutuksen välityksellä yhteiskunta kaikkine sosiaalisine ilmiöineen voitiin järjestää rationaalisesti kestävälle pohjalle. (Saint-Simon 1975, 29–49.)

Saint-Simonin utopiassa kaikki tekisivät töitä, eikä toimettomia – hänen mukaansa ”varkaita” – olisi lainkaan: ”ellet työskentele käsilläsi, työskentelet päätäsi käyttäen” (Booth 1871, 14). Yhteiskunta ei kuitenkaan olisi vailla luokkajakoa, kuten sosialismissa, vaan kansalaiset jaettaisiin erilaisiin töihin taitojensa perusteella, ja koulutusta käytettäisiin muun muassa taitojen esille saamiseen ja kehittämiseen. Hallinnosta puolestaan vastaisivat henkilöt, joilla on valtiolle eniten annettavaa ja jotka eniten vaikuttavat sen menestymiseen: tiedemiehet, taiteilijat ja teollisuuden edustajat. Hallintovalta olisi kolmella kamarilla, jotka vastaisivat yhteiskunnallisten uudistusten ideoinnista, arvioinnista ja toteuttamisesta (Bowen 1981, 382–383.) Uutta uskontoa, joka nimettäisiin ”modernin tieteen luojan” Sir Isaac Newtonin mukaan Newtonin uskonnoksi, johtaisivat tiedemiehet, ja kaikki uskonnon opit olisivat johdettuja painovoiman laista (Saint-Simon 1975, 101).

Edellä on kuvattu lyhyesti Saint-Simonin näkemys ihanteellisesta yhteiskunnasta, mutta mikä tarkalleen ottaen oli kasvatuksen rooli sen edistämisessä? Saint-Simonin mukaan tärkeintä yhteiskunnalle on saattaa loppuun kristinuskon aloittama tehtävä, tasa-arvon ja veljeyden aatteiden kohottaminen yhteiskuntaa ohjaaviksi opeiksi. Tavoite saavutetaan kaikille avoimella kansanopetuksella, jolle tuli varata suurimmat resurssit valtion budjetista (Booth 1871, 57.) Itse asiassa Saint-Simon oli niin huolissaan lasten saaman koulutuksen sisällöstä ja tasosta, että hän vaati välittömästi keskeyttämään kaiken opetuksen. Lapsia opetettiin hänen mukaansa vanhentuneen poliittisen järjestelmän kansalaisiksi, eikä opetuksen sisältö vastannut Euroopassa esiintyviä vapauden ja tasa-arvon aatteita. (Saint-Simon 1975, 42, 142.) Tämä onkin yksi Saint-Simonin tärkeimmistä kasvatusteeseistä: Kasvatuksen tulee aina välittää uusimpia empiirisesti selvitettyjä tieteellisiä ja moraalisia oppeja, sillä vanhentuneiden sisältöjen opettaminen hidastaa yhteiskunnallista edistystä.

Positivistina Saint-Simon näki yhteiskunnan koneena, joka toimii sitä tehokkaammin, mitä paremmin yksilöt ovat jaoteltu täyttämään heidän kykyjään vastaavia toimia. Sen lisäksi, että koululaitos välitti tärkeitä moraalisia oppeja, se auttoi yksilöiden valikoinnissa sopiviin työtehtäviin. Koulutus kuitenkin alkoi kaikille samalla tavalla. Koska valtiohallinnon kamareissa vaikuttivat tiedemiehet, taiteilijat ja teollisuuden edustajat ja yhteiskuntaa ja yksilöitä ohjailivat näitä kolmea vastaavat rationaalisuuden, luovuuden ja materiaalisen toiminnan aatteet, tuli yksilöitä ensin kouluttaa näiden kaikkien alalla ja myöhemmin yhteen niistä erikoistuen (Iggers 1972, 140–141.) Tämän ei kuitenkaan pitänyt johtaa luokkajaosta johtuvaan tyytymättömyyteen, sillä Saint-Simonin mukaan kateutta muita kohtaan ei ilmennyt, kun yksilö kokee iloa tehdessään sitä, mihin hän parhaiten soveltuu.

Kuten kaikille utopisteille, Saint-Simonillekin kasvatus oli uuden yhteiskuntajärjestelmän oppien siirtämistä uudelle sukupolvelle. Näin taattiin järjestelmän jatkuvuus ja toimivuus, sillä vallankumouksellisuutta ei pitänyt ilmetä yksilöiden ja yhteiskunnan arvojen vastatessa täydellisesti toisiaan. Saint-Simon teki selkeän eron kasvatuksen ja ohjeistuksen välille. Kasvatusta hän kuvaili näin:

Juuri kasvatus muodostaa tapoja, kehittää tunteita ja edesauttaa yleisen harkintakyvyn vaalimisessa. Juuri kasvatuksen avulla yksilöt oppivat soveltamaan omaksumiaan periaatteita ja hyödyntämään niitä käyttäytymisessään. Kasvatuksena voidaan pitää sellaisen tiedon jatkuvaa opettamista, joka on ehdottoman tarpeellista sosiaalisten suhteiden ylläpidolle. (Saint-Simon 1975, 264.)

Ohjeistusta hän puolestaan kuvaili sisällöllisesti toimivaksi opetukseksi, joka ei kuitenkaan tarjonnut laaja-alaisempaan kasvatukseen sisältyviä, pääasiassa luokkahuoneiden ulkopuolella omaksuttavia sosiaalisia oppeja (Saint-Simon 1975, 264). Anakronistisesti Saint-Simonin voidaan todeta ymmärtäneen piilo-opetussuunnitelman olennaisen merkityksen lasten kokonaisvaltaisessa sosiaalistamisessa. Saint-Simonille sosiaalistuminen hänen luomiinsa moraalioppeihin tapahtui ilmiselvästi käytännön kanssakäymisessä eikä varsinaisessa opetuksessa.

Saint-Simonin suunnittelema yhteiskuntajärjestys ja siihen sisältynyt kansanopetus eivät koskaan toteutuneet. Pääasiassa teoreettisessa mielessä kasvatusta käsitelleen Saint-Simonin kirjoituksista löytyy kuitenkin joitain mainintoja käytännön kasvatustyöstä. Hahmotellessaan vuonna 1815 Iso-Britannian ja Ranskan liittoa Saint-Simon tuli kuvailleeksi myös näille suunniteltua kasvatusjärjestelmää. Ensinnäkin kummankin maan kaikki lapset tulisi opettaa lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan. Lisäksi heille tuli opettaa perusteet tähtitieteessä, fysiikassa, kemiassa, fysiologiassa, piirtämisessä ja musiikissa, minkä lisäksi saintsimonistisia veljellisyyden ja tasa-arvon oppeja tuli opettaa kaikilla kouluasteilla. Opetus tuli järjestää 1800-luvun alussa suosituksi kohonneella lancasterilaisella järjestelmällä, jossa pidemmälle ehtineet oppilaat – ”monitorit” – opastavat heikompia oppilaita (Bowen 1981, 291–295). Kouluasteita tuli olla neljä, ja alimman asteen kouluja piti perustaa jokaiseen taajamaan. Saint-Simon ei kuvaillut sen tarkemmin kouluasteiden toimintoja. Viides, eli yliopistotason koulutus, tuli antaa Iso-Britannian ja Ranskan yhteisessä oppilaitoksessa, jonka opetuksesta vastaisivat maiden kaksikymmentäneljä arvostetuinta tiedemiestä; heitä Saint-Simon kuvaili termillä ”lainsäädännöllinen neuvosto” (legislative council). Olennaista Saint-Simonin koulujärjestelmässä oli se, että ylin kasvatuksesta vastaava viranomainen, siis em. neuvosto, johti myös uskonnollista toimintaa; Saint-Simonin utopiassahan tiede ja uskonto olivat sama asia, sillä newtonilaisessa uskonnossa kaikki opit olisivat painovoiman laista johdettuja. (Saint-Simon 1975, 147–149.)

Robert Owen ja yhteisöllinen luonteenmuokkaus

Brittiläisen sosialismin isänä tunnetuksi tullut Robert Owen syntyi Newtownissa, Walesissa, vuonna 1771. Omaelämäkertansa mukaan Owen oli jo seitsemänteen ikävuoteen mennessä oppinut opettajaltaan kaiken, mitä tämä pystyi opettamaan, ja 10-vuotiaana Owen alkoi elättää itsensä kangaskauppiaan apurina. Apurista Owen kohosi itsenäiseksi tekstiiliteollisuuden yrittäjäksi Manchesterissa; jo 20-vuotiaana hänellä oli johdettavanaan viidensadan työntekijän tehdas. Elämäntyönsä hän teki Skotlannissa sijaitsevan New Lanarkin tekstiilitehtaan johtajana ja osaomistajana vuodesta 1799 alkaen. Siellä hän toteutti aiemmin hahmottelemiaan oppeja tehdastyöstä, koulutuksesta ja työnantajan velvollisuuksista työntekijöitään kohtaan.

New Lanarkissa parannettiin työläisten työ- ja asuinympäristöä, säännösteltiin lapsityövoiman käyttöä (alle 10-vuotiaita ei otettu töihin) ja tarjottiin edullista koulutusta lapsille ja aikuisille. Kokeilut mahdollisti Napoleonin sotien aiheuttama räjähdysmäinen tekstiilien kysynnän kasvu. Owenin uudistukset herättivät kansainvälistäkin huomiota, ja vuosina 1815–1825 tehdasyhteisö veti puoleensa jopa kaksikymmentä tuhatta vierailijaa, muiden muassa Venäjän suuriruhtinas Nikolai vanhemman. Nikolai oli niin innostunut näkemistään uudistuksista, että hän tarjoutui adoptoimaan Owenin kaksi nuorinta poikaa ja perustamaan oweniittiyhteisöjä Venäjälle (Altfest 1977, 140–141). Yhdysvalloissa tarjoutui Owenille tilaisuus kokeilla utopistisia suunnitelmia käytännössä. Lyhytaikaisiksi jääneet yhteisölliset kokeilut sijoittuivat Koillis-Yhdysvalloissa New Harmonyyn vuosina 1825–1827 ja Harmonyyn vuosina 1839–1845; hankkeiden epäonnistuessa Owen menetti valtaosan omaisuudestaan. Vastoinkäymiset eivät kuitenkaan haitanneet Owenin julkaisu- ja luennointitoimintaa, ja hän säilytti paikkansa kiisteltynä julkisuudenhahmona ja työläisten oikeuksien puolestapuhujana. Owenin kunniaksi lasketaan myös osuustoimintaliikkeen ideoiminen (Davies 1907, 43). Uskontoon kriittisesti suhtautunut Owen kiinnostui vielä vanhoilla päivillään spiritualismista. Esimerkiksi keskusteltuaan edesmenneen Kentin herttuan hengen kanssa Owen totesi ilokseen, ettei kuolemanjälkeisessä elämässä tarvinnut käyttää henkilöiden arvonimiä. (Leopold 2011, 620–621; Tait 1971.)

Owenin erotti muista utopiasosialisteista ja aikansa yhteiskuntafilosofeista hänen käytännönläheisyytensä, jota hän itsekin korosti erityisesti tehtaanjohtajauransa alussa. Niinpä Owenin ensimmäiset, vuosina 1813–1816 julkaistut esseet liittyivät lähtökohdiltaan pikemminkin työhyvinvointiin, työn laadun takaamiseen ja työnantajien vastuuseen kuin laaja-alaisiin sosiaalis-yhteiskunnallisiin uudistuksiin. Tehtaanjohtajana Owenille näyttäytyivät suurimman avun tarpeessa olevan tehdastyöläisten alistettu ja tietämätön joukko. Työläisten epätoivoisen tilanteen syyt – nopea teollistuminen, kapitalismi ja välittömien voittojen tavoittelu – eivät johtuneet Owenin mielestä teollisesta vallankumouksesta, vaikkakin se oli nopeuttanut epäsuotuisaa kehitystä. Niinpä työläinen, joka oli ahneitten tehtaanomistajien toimesta alennettu ”toisen luokan koneeksi”, tuli kohottaa todelliseen, korkeaan arvoonsa, sillä tyytyväinen työntekijä on myös ahkera. Owen toteutti New Lanarkin työläisille useita uudistuksia, maksoi heille alueen parasta palkkaa ja velvoitti lyhimpiin työtunteihin. Kun tehtaan tuotto edelleen kasvoi, Owen saattoi omaan esimerkilliseen toimintaansa vedoten julistaa tärkeintä oppiaan toimivasta yhteiskunnasta: ”Yksilö ei luo itseään, vaan sen tekee hänen ympäristönsä. Yksilöitä ei myöskään tule rangaista (eikä palkita) heidän toimistaan, sillä ne riippuvat täysin ympäristöstä.” (Tait 1971, 451; Bowen 1981, 376–380.)

Tyylipuhtaimmassa muodossaan utopismi näyttäytyy Owenin suunnitelmissa järjestää köyhäinhoito kommuuniperiaatteella. Köyhille tuli rakentaa 500–2 500 hengen kommuuneja, joilla olisi viljeltävänään neljästä kuuteen neliökilometriä maata. Kommuunit olisivat neliön mallisia; sisäpihalla sijaitsisivat koulu, kirkko ja yhteinen ruokala, ja pihaa reunustaisivat asuinrakennukset. Vaikka maanviljelyssä tuli suosia manuaalista työvoimaa koneiden sijaan, kommuunien piti Owenin mukaan tulla omavaraisiksi jo vuoden toiminnan jälkeen. Kommuunien tärkein piirre oli kuitenkin niiden tarjoama moraalikasvatus, jonka tuli kitkeä pois aikalaisyhteiskunnan paheet ja korvata ne lähimmäisenrakkaudella. (Leopold 2011, 623; Altfest 1971, 31–34.)  

Owen ei koskaan myöntänyt lainaavansa muita ajattelijoita, mutta erityisesti valistusfilosofi John Locken vaikutus on nähtävissä hänen tuotannossaan. Lockehan korosti aistihavaintojen, eikä siis järjen tai päättelyn, merkitystä uutta tietoa hankittaessa. Locken näkemys vastasyntyneen mielestä ”tyhjänä tauluna” kulkeutui sellaisenaan Owenin kirjoituksiin. Owenin mukaan aikalaisyhteiskunnassa rikoksia, epäsopua ja kuohuntaa aiheuttivat vallalla olevat ahneuden ja kilpailun aatteet, jotka olivat erityisen räikeästi esillä kaupankäynnissä ja teollisuudessa. Nämä aatteet oli korvattava lähimmäisenrakkaudella, tai kuten Owen asian ilmaisi, ”yksilön onnellisuus voidaan saavuttaa vain sellaisilla toimilla, jotka edistävät koko yhteisön onnellisuutta” (Owen 1966, 17). Owenille tärkein keino yhteiskunnan muokkaamiseksi oli kasvatus, sillä tämä vaikutti epäsuorasti myös ympäristöön ja sen edustamiin arvoihin. Kasvatuksessa tuli ensin keskittyä lapsiin, sillä näiden helposti muokattavat mielet eivät vielä olleet yhteiskunnan epäterveellisten arvojen turmelemia. Owen totesikin mielellään, että oikeanlaisella kasvatuksella ja ympäristön vaikutuksella hän saa muokattua yksilöistä täydellisesti halutun kaltaisia. (Owen 1966, 22; Bowen 1981, 376–380.)

New Lanarkin tehdasyhteisö, Owenin patriarkaalisessa valvonnassa, otettiin kasvatusteorioiden koetinkentäksi. Aikalaiskasvatus, joka Owenin mukaan pohjautui kilpailuun, palkitsemiseen ja rankaisemiseen, korvattiin arvoja säilyttävällä ja korostavalla kasvatuksella. Koska lapset pienestä pitäen omaksuivat ympäristönsä tapoja, oli tärkeää saada heidät jo 2-vuotiaina opettajan kasvattavan esimerkin vaikutuspiiriin. Tämä ensimmäisen asteen koulutus kesti neljä vuotta, ja toisen asteen koulutus kattoi ikävuodet 6–12. Opettajien valintaan kiinnitettiin erityistä huomiota; heidän tuli olla naispuolisia, mukavia ja helposti lähestyttäviä, eikä heidän koskaan tullut huutaa lapsille tai lyödä heitä. Opetustapahtuman tuli olla oppilaille mahdollisimman mukava ja palkitseva. Owen itse kiteytti kasvatusoppinsa näin:

Oikeiden periaatteiden, todellisen tiedon, hyväntekeväisyyden ja rakkauden hengen sekä näistä juontuvien toimintatapojen omaksuminen tulee olemaan kehityskulultaan puhtaasti nautinnollista, ja se luo vankan pohjan ruumiin ja hengen terveydelle sekä synnyttää iloa pitkän, tyytyväisen elon ajaksi. (Harrison 1968, 127.)

Owen tunsi Saint-Simonin yhteydessä mainitun Lancasterin monitoriaalisen järjestelmän; itse asiassa hän jopa rahoitti Lancasterin toimintaa ja kokeili järjestelmää käytännössä, mutta liiallisesti ulkoa opetteluun ja tiukkaan kuriin perustuvana se ei soveltunut Owenin visioon. Owenin esikuvat kasvatuksen alalla olivat Ison-Britannian sijaan Euroopassa. Ranskalainen Jean-Jacques Rousseau Emilé-kirjoineen ja sveitsiläinen Johan Pestalozzi olivat ilmiselvästi vaikuttaneet Owenin näkemyksiin lapsen kehitystason huomioon ottavasta ja edistyneitä opetusvälineitä hyödyntävästä opetuksesta (Bowen 1981, 183–197, 218–232, 377). Owen toivoi, että lapset oppisivat ulkoa opettelun sijaan kyselemällä, opettajan kanssa keskustellen ja omat näkemyksensä muodostaen. Opetuksessa hyödynnettiin visuaalisia opetusvälineitä kuten karttoja, lippuja, julisteita, täytettyjä eläimiä ja mineraalinäytteitä, ja lapsille annettiin mahdollisuus kokeilla itse ja oppia erehdysten kautta. Kirjoja hyödynnettiin vain yli 10-vuotiaille suunnatussa opetuksessa, sillä opetuksen tarkoituksena ei ollut yhä uusien faktojen kerääminen vaan oikeanlaisen arvomaailman istuttaminen lapsiin. Lukemista, kirjoittamista ja laskutaitoa ei kuitenkaan väheksytty; kaikkien, sekä poikien että tyttöjen, tulikin hallita nämä koulunsa päättäessään. Lisäksi tyttöjen tuli opetella ompelua, ruuanlaittoa ja yleisimpiä kotitöitä. Liikuntakasvatusta annettiin tanssi- ja sotilasmarssitunneilla. Vaikka pasifisti Owen uskoikin tulevaisuuden yhteiskuntien olevan rauhanomaisia, hän piti näitä ajallisesti niin kaukaisina, että aikalaislasten oli syytä oppia puolustamaan maataan hyökkääjää vastaan. Marssiminen opetti myös järjestystä, tottelevaisuutta ja kuria. (Altfest 1977, 63–69; Tait 1971, 452–453.)

Owenin opit houkuttelivat aikansa filantrooppeja ja valtionpäämiehiä kokeilemaan niitä käytännössä. Näkemys siitä, että köyhimpien väestönryhmien laiskuus ja epärehellisyys eivät johtuneetkaan köyhistä itsestään, vaan ympäristön turmelevasta vaikutuksesta, oli ajalleen yhtäältä radikaali ja toisaalta niin käytännönläheinen, että siihen pureutuvat uudistukset voitiin panna toimeen välittömästi. Kasvatus, Owenin mukaan, puolestaan järjestyi periaatteelle, että kunhan lapset tuntevat toimintansa hyvät ja huonot seuraamukset, he järkevinä olentoina pyrkivät jatkossa maksimoimaan hyvät seuraamukset. Sen lisäksi, että Yhdysvaltoihin perustettiin 1800-luvun alkupuolella 22 oweniittiyhteisöä ja muutamia Iso-Britanniaan, Preussissa kansanopetus järjestettiin vuonna 1817 Owenin ohjeiden mukaisesti. Alankomaissa puolestaan köyhäinhoito noudatteli Owenin linjauksia. (Davies 1907, 33–34; Tait 1971, 454.)

Charles Fourier ja kasvatus ilman kouluja tai opettajia

Charles Fourier syntyi Besançonin kaupungissa Ranskan itärajan tuntumassa vuonna 1772. Franche-Comtén vuoristoinen ja metsäinen alue oli 1700-luvulla Ranskan viimeisiä kolkkia, johon valistuksen edistykselliset aatteet levisivät. Tämä, yhdistettynä Fourierin kotona vallinneeseen ankaraan katolisuuteen, tuli osaltaan erottamaan hänen visionsa muitten utopiasosialistien tieteellisestä maailmankatsomuksesta. Kangaskauppiaan ainoana poikana Fourier seurasi isänsä jalanjälkiä ja aloitti kauppiaan työn harjoittelun jo 6-vuotiaana. Nuoren Fourierin todelliset kiinnostuksen kohteet olivat musiikin ja hortonomian lisäksi matematiikka ja fysiikka. Teologiaan, retoriikkaan, kreikkaan ja latinaan keskittyneen 6-vuotisen koulutuksensa Fourier sai paikallisessa pappien johtamassa koulussa. Koulunsa päätettyään Fourier työskenteli kauppamatkustajana, istui vastavallankumouksellisuutensa vuoksi vankilassa ja suoritti sotapalveluksen. Ranskan vallankumouksen jaloissa – ja siitä itsekin taloudellisesti kärsien – Fourierille kehittyi syvä viha vapaata kauppaa kohtaan, joka hänen mukaansa ”anarkiallaan” johti köyhyyteen, ihmisten orjuuttamiseen, kauppiaitten epärehellisyyteen ja talousmonopoleihin. Samalla hän alkoi suunnitella toimivampaa yhteiskuntajärjestelmää, joka perustuisi kommuuneihin ja vapaakaupan eliminoimiseen. Fourier itse pitää vuotta 1799, kun hän oli 27-vuotias, tärkeänä aloituspisteenä yhteiskuntafilosofin uralleen. Ensimmäisen kirjansa Fourier julkaisi vuonna 1808, ja sen jälkeen hän kirjoitti lähes joka päivä kuolemaansa asti vuonna 1837 (Beecher 1986, 15–36; Bowen 1981, 383.)   

Fourier ja Owen olivat yksimielisiä ihmisluonteen huomioon ottamisen tärkeydestä tulevaisuuden yhteiskuntia rakennettaessa. Saint-Simonin kanssa Fourier puolestaan jakoi näkemyksen ihmisluonteen ja ammatin yhteensovittamisesta tavalla, joka johtaisi sopuisaan, vaikkakin luokkiin jakautuneeseen, yhteiskuntaan. Siihen yhtäläisyydet oikeastaan päättyivätkin, sillä Fourierin erotti muista voimakas usko Jumalaan ja tämän erehtymättömyyteen. Empirismiin ja ihmisen (älylliseen) ylivaltaan uskoneille Saint-Simonille ja Owenille Fourierin uskomukset ovat epäilemättä näyttäytyneet vanhentuneina ja reaalimaailmasta irrallisina. Erityisesti tämän kasvatukseen liittyvät näkemykset pohjautuivat vahvasti jumalallisen ja inhimillisen toiminnan yhteispeliin.

Siinä missä Owen näki ihmisluonteen olevan täysin ympäristön muokattavissa, Fourierille luonne oli Jumalan antama, ja ihmisen itsensä tuli selvittää luonteenpiirteensä ja elää niiden mukaisesti. Fourierin mukaan juuri tässä olivat aiemmat yhteiskuntajärjestelmät menneet vikaan: yhteiskunnat eivät olleet tajunneet ihmisluonteiden moninaisuutta ja niiden hyödynnettävyyttä ammattia valitessa. Epäsopu, vallankumouksellisuus ja sodat eivät siis johtuneet siitä, että Jumala oli antanut ihmisille ristiriitaisia ja ongelmallisia luonteenpiirteitä ja taipumuksia, vaan yhteiskuntien tavasta tukahduttaa ja tuomita nämä piirteet. Yhteiskuntafilosofin tehtävänä oli kehittää yhteiskuntajärjestelmä, joka ottaisi huomioon Jumalan ihmisille luomat kyvyt ja taipumukset – hänen tuli siis toimia eräänlaisena Jumalan tahdon toteuttajana, profeettana. Tässä roolissa Fourier selvitti kaikissa ihmisissä eri voimakkuuksilla ilmenevät 12 ”intohimoa” (Passions): viisi intohimoa (Passions sensuelles), jotka vastasivat viittä aistia (maku, haju, kuulo, näkö ja kosketus); neljä ”tunteellista” (Passions affectives) intohimoa, jotka vastasivat ystävyyden halua, rakkautta, intohimoa ja perheen edun asettamista itsen edelle; ja kolme (Passions organisatrices), jotka liittyvät jännityksen, vaihtelevuuden ja henkis-ruumiillisen mielihyvän tavoitteluun. Näiden 12 intohimon perusteella Fourier laski maailmassa olevan 810 persoonallisuustyyppiä. (Leopold 2011, 627–628.)

Intohimot ja luonteenpiirteet liittyivät olennaisesti Fourierin utopiaan Harmonia-nimisestä (d’Harmonie) maailmasta. Se koostui falangeista (Phalanstère), 300 perheelle tarkoitetuista kommuuneista. Ideaalisti falangissa olisi Fourierin mukaan mies ja nainen edustaen kutakin 810:ä erilaista persoonallisuustyyppiä eli yhteensä 1 620 henkeä. Yhteisö oli jaettu kolmeen luokkaan tulojen ja töiden perusteella, mutta luokkaristiriitoja ei riitojen perimmäisen syyn – köyhyyden – puuttuessa pitänyt ilmetä. Siitä piti huolen perustulo, jota jaettaisiin kaikille tasapuolisesti.  

Töitä ja työskentelyä käsitellessään Fourierin ajatukset muistuttavat vahvasti myöhempien aikojen neuvostoliittolaisia kommunistiutopioita: falangeissa ei rakennettu ammattiuria, vaan kuka tahansa saattoi tehdä mitä työtä tahansa. Toisaalta ihmisen luonteenpiirteet, hänen ”intohimonsa”, sanelivat hänen kiinnostuksenkohteensa. Työtä saatettiin tehdä kerralla vain tunnin verran, eikä työsessioita pitänyt tehdä päivässä yli kahdeksaa. Töitä tuli aina tehdä ryhmissä, ja ryhmät koottiin sattumanvaraisesti ystävistä ja muista kyseisestä työstä kiinnostuneista (Franklin 1901, 164.) Yhtäläisyys neuvostoutopioihin näkyi siinäkin, miten Fourierin mukaan työnteko falangeissa olisi niin mukavaa, että ihmiset tekisivät sitä harrastus- ja leikkimielessä. Tähän perustui myös lasten työllistäminen hyvin nuoresta iästä lähtien. Esimerkiksi pikkulasten luontaista kiinnostusta asioiden tutkimiseen ja kosketteluun voitiin hyödyntää herneenpalkoja avattaessa ja herneitä niiden koon mukaan lajiteltaessa. Likastamiseen ja sotkemiseen taipuvaiset lapset puolestaan löytäisivät luontaisen paikkansa viemäreitä puhdistaessaan. (Fourier 1971b, 296–330.)

Fourierin mukaan falangeissa ei tarvittu opettajia eikä koulua, sillä lapset oppivat tehdessään ja luontaiset intohimot ajoivat heitä kohti vahvuusalueitaan. Opettajien sijaan oli lastenhoitajia – nämä olivat valikoituneet työhön hoivaviettinsä takia – jotka ohjastivat lapsia kokeilemaan eri aktiviteetteja ja opastivat näitä esimerkiksi työkalujen käytössä. Todellisen kasvatustyön tekivät hieman vanhemmista lapsista koostuvat, sattumanvaraisesti syntyneet ryhmät. Kun vasta kävelemään oppinut lapsi vietti päivänsä jopa kuudessa eri ryhmässä, näiltä saatu palaute yhtäältä piti hänet nöyränä ja toisaalta ohjasti oikeaan käytökseen. Lapsen vanhempien suurin synti, eli hemmottelu ja ansaitsemattomien kehujen antaminen, ei päässyt tekemään tuhojaan, kun lapsi vietti valtaosan päivästään muiden lasten seurassa ja vain illat ja aamut vanhempiensa hoivassa. Kasvatusfilosofiansa Fourier kiteytti näin:

Harmoninen kasvatus tapaa metodeillaan kehittää aivan nuorimpienkin lasten kohdalla näille luontaista kutsumusammattia, jonka avulla yksilö päätyy Luonnon hänelle määräämään tehtävään. Sivilisaatio, joka ohjaa yksilöä poispäin kutsumusammatistaan, työllistää yksilöt muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta näille täysin väärin soveltuville aloille. (Franklin 1901, 69.)

Fourierille kasvatuksen tarkoituksena oli, sen sijaan että lapsista tulisi tietoviisaita, opastaa heitä ruumiillisiin töihin, jotka pikemminkin kehittävät kuin haittaavat älyllistä kasvua. Ajatuksen taustalla saattoi vaikuttaa halu kasvattaa falangille tulevia työntekijöitä, mutta Fourier perustelee kantansa kiinnittämällä huomion lasten luontaiseen työteliääseen toimintaan – eihän kukaan 4-vuotias halunnut lukea kirjoja, vaan tehdä käsillään! Saint-Simonille tärkeää tieteentekemistä ja -edistämistä Fourier kauhisteli, sillä ”Luonto halusi tehdä miehestä hyvän aviopuolison ja käsityöläisen, jota vetää puoleensa tieteen sijaan rikastuminen” (Franklin 1901, 73).

Fourierin mukaan ihmisen ruumis ja sielu ovat olennaisesti toisiinsa kytköksissä, eikä harmoninen sielu voinut asua kehittymättömässä ruumiissa. Niinpä Fourier suunnitteli eräänlaista moraalikasvatusta, joka – yllättävää kyllä – vaikuttaisi sielun sijaan ruumiiseen. Jo pienestä pitäen lasten aistitoimintaa tuli harjoittaa arvostamaan esimerkiksi totuuden ja oikeudenmukaisuuden ilmentymiä. Selkeimmin nämä esiintyivät gastronomiassa ja oopperassa. Gastronomian tuli opettaa maanviljelijän ammattikunnalle tärkeää raaka-aineiden arvostusta ja toisaalta kohtuullisuutta ruokapöydässä. Ooppera, Fourierin mukaan ”puoliuskonnollinen kokemus” (Fourier 1971a, 260), puolestaan opetti yhdessä työskentelyn taitoja, sillä kaikilla falangeilla tuli olla oma oopperatalonsa, jossa esittää omia tuotoksia. Lisäksi ooppera tarjosi näyttelijän, kuorolaisen, puvustajan, lavastajan ja muusikon töitä. Muiden opettavaisten puoliensa lisäksi ooppera oli yhteiskuntaluokkien yhteishengen kasvattaja, sillä näytökset olivat kaikkien kukkarolle sopivia. (Zeldin 1969, 90–93.)  

Fourierin intohimot kohdistuivat matematiikkaan ja typologioihin, kuten on huomattavissa edellä esitellystä luonteenpiirrelistauksesta. Lapset jaettiin ”luokka-asteisiin”, Fourierin sanojen mukaan ”kuoroihin” (Chœur), heidän ikänsä ja taitojensa perusteella. Ensimmäinen jaottelu tehtiin jo synnytyslaitoksella vain muutamia päiviä lapsen syntymän jälkeen, kun vastasyntyneet jaettiin luonteittensa perusteella kolmeen ryhmään: rauhalliset, rauhattomat ja ”pienet paholaiset” (Beecher 1986, 262.) Nuoremmasta vanhempaan edetessä ryhmiä olivat muun muassa 4,5–6,5-vuotiaat ”kerubit” (Chérubin) sekä 6,5–9-vuotiaat ”serafit” (Séraphin). Esimerkiksi kerubiksi haluavan tuli osoittaa kädentaitonsa ja pitkäjänteisyytensä seuraavissa tehtävissä: osallistuminen oopperan kuoroon ja balettiseurueeseen, 120 lautasen tiskaaminen puolessa tunnissa, omenoiden kuorinta tietyssä ajassa sekä tulen sytyttäminen ja sammuttaminen. Tehtävissä onnistumista olisivat arvostelemassa 6–12 kuukautta vanhemmat lapset, sillä nämä ovat biologisia vanhempia kriittisempiä, eivätkä yhtä helposti sorru ansaitsemattomien kehujen antamiseen (Leopold 2011, 630.) Tässä mielessä Fourierin visio muistutti Oweninkin kokeilemaa monitoriaalista järjestelmää. Falangeissa koulutus päättyi nuorten aikuisten täyttäessä 20 vuotta. Pitäen mielessä sen, ettei lapsia ja nuoria koskaan pakotettu tarttumaan kirjoihin, on vähintäänkin yllättävää, että Fourierin mukaan falangit kuitenkin tuottaisivat maailmanluokan filosofeja, taiteilijoita ja tieteilijöitä. Kirjojakin piti olla falangeissa tarjolla – Fourier oli koonnut listoja sopivasta lukemistosta – mutta lasten tuli hakeutua niiden pariin omasta tahdostaan. (Beecher 1986, 270.)   

Fourierin visioitten radikaalista luonteesta huolimatta niille löytyi niin toteuttajia kuin seuraajiakin. Yhdysvaltoihin perustettiin 1800-luvun ensimmäisen puoliskon aikana 31 yhteisöä, jotka olivat saaneet innoituksensa Fourierilta. Pitkäikäiseksi muodostui esimerkiksi Pohjois-Amerikan Falangi, joka toimi 150 asukkaan kotina ja työpaikkana vuosina 1843–1856. (Leopold 2011, 633.) Kasvatusteorioiden saralla hänen vaikutuksensa on nähty niin Montessori-koulun periaatteissa kuin Alexander Neillin Summerhill-koulussakin (Beecher 1986, 271–273). Summerhill-koulu ja siellä vallitseva pedagogiikka perustuvat lasten päätösvaltaan heitä itseään koskevissa asioissa sekä etenemiseen pikemminkin lasten kehitystason kuin luokka-asteiden tai ikävuosien mukaan.

Lopuksi

Minkälaiseksi muodostuu kokonaiskuva kolmen samaan aikaan eläneen ja vaikuttaneen utopiasosialistin visioista, jotka koskivat kasvatusta ja sen yhteiskunnallis-sosiaalisia funktioita? Heitä yhdisti näkemys kasvatuksen ensiarvoisesta tärkeydestä, sillä ”vanhan maailman” ihmiset eivät sellaisenaan soveltuneet tulevien yhteiskuntien kansalaisiksi. Siinä missä Saint-Simon näki tieteen muokkaavan maailmaa kohti täydellisyyttä, Owenille juuri kasvatus, etenkin moraalikasvatus, oli omiaan maailman muokkauksessa. Jälkimmäisen kannalla oli myös Fourier, jolle kasvatus oli Jumalallisen suunnitelman tuntemista ja toteuttamista sekä lasten heittäytymistä intohimojensa ohjailemiksi. Kärjistäen voisi todeta, että tosiasiassa Fourier ei kirjoittanut niinkään kasvatuksesta kuin oppimisen mahdollistavasta toiminnasta. Kolmikosta Owen puolestaan kirjoitti voimakkaimmin patriarkaalisesta näkökulmasta, jossa hän itse, oman visionsa parhaimpana tuntijana, sai määrittää opetettavat sisällöt ja osittain myös opetuksen keinot. Lasten toki annettiin vaikuttaa tietopohjaisen opetuksen muotoihin, mutta moraalikasvatuksen – siis sen, joka todella tuli mahdollistamaan utopian toteutumisen – Owen piti tiukasti omissa käsissään. Owenin näkemys omasta paikastaan ja velvollisuuksistaan muistuttaakin vahvasti suomalaista ensimmäisen polven sosialismia eli wrightiläisyyttä, jossa omistava luokka työskenteli yhdessä työläisten kanssa parantaakseen heidän elinolojaan. Pohjimmiltaan toiminta kuitenkin tähtäsi sosialismin torjumiseen estämällä työläisten olojen liiallisen huonontumisen.

Mikä osa utopiasosialistien kasvatusteorioista oli kritiikkiä ja mikä mielikuvituksellista haaveilua? Saint-Simonin kritiikin terä ei ollut kohdistettu kasvatuskäytäntöihin, vaan kasvatuksessa välitettyihin sisältöihin, joita hän piti auttamattoman vanhentuneina ja väärää maailmankuvaa levittävinä. Kristillisen sisällön, jolla Saint-Simon viittasi korruptoituneen ja kauas alkuperäisistä opeistaan eksyneen kirkon opetuksiin, sijaan koululaitoksen tuli opettaa positivististen tieteiden tuoreimpia aikaansaannoksia. Ikään kuin helppona ratkaisuna opetuskäytäntöihin Saint-Simon ehdotti niiden tilalle aikansa muoti-ilmiötä, lancasterilaista järjestelmää. Intohimoisemmin kasvatukseen suhtautunut Owen puolestaan osoitti tuntevansa kaikki aikansa merkittävät kasvatusopit: Rousseaun luonnonmukaisuuden, Pestalozzin edistykselliset opetusvälineet ja edellä mainitun lancasterilaisuuden. Näitä yhdistellen hän kokosi oman, nykypäivän näkökulmasta suhteellisen maltillisen järjestelmänsä, jonka tavoitteena oli kilpailullisuuden, rankaisemisen ja palkintojen tavoittelun korvaaminen yhteisöllisillä arvoilla. Kasvatuksen välityksellä Owen kohdisti kritiikkinsä teollistuneeseen ja kurjistuneeseen maailmaan, jossa työläiset ja köyhät olivat syntymästään saakka sidottuja epätoivoiseen tilanteeseensa. Fourierille, joka kolmesta utopiasosialistista oli kasvatuskäsityksiltään rousseaulaisin, kasvatuksessa oli kyse ihmisluonnon toteutumisesta ilman yhteiskunnan väliintuloa. Owenin kanssa Fourier puolestaan jakoi näkemyksen tulevaisuudesta, jossa maataloudella ja käsityöllä – ei siis koneilla, teollisuudella tai kehityksellä – on merkittävä asema. Heille utopismi oli siis yhtäältä nostalgian ja toisaalta teollistumiskritiikin muoto.

Haaveilun puolelle pahimmin ajautuivat Fourier ja Owen; edeltävä oli valmis lähes täysin poistamaan kasvatuksen yhtälöstä vanhempien ja opettajien vaikutuksen, kun taas jälkimmäinen luotti naiivisti ihmisen haluun toimia oikein. Owen ei myöskään nähnyt mahdollisuutta, että hänen ehdottamansa moraalikasvatus ei sopisi kaikille lapsille tai lasten vanhemmille. Fourier puolestaan vältti kasvatuksen opillisen sisällön kuvailemisen toteamalla, että lapset oppivat parhaiten vertaistensa seurassa ja omaa luontoaan toteuttaen. Lisäksi kumpikin esitti aikanaan radikaalilta kuulostaneen idean, joka nykyään on vakiintunut käyttöön: elinikäinen oppiminen. Owenille se tarkoitti kirjaimellisesti koulutuksen järjestämistä myös aikuisikäisille, Fourierille se oli käytännön töissä tai vaikkapa oopperassa oppimista ilman ikärajoja tai pakkoa. Saint-Simon puolestaan oli sosiaalistamisen vahva puolestapuhuja; yhtä tärkeää kuin tieteiden saavutusten välittäminen oli hänen mielestään sosiaalisten taitojen kartuttaminen luokkahuoneiden ulkopuolella.

Utopiasosialistien näkemyksiä on syytä käsitellä vielä auktoriteetin ja vallan näkökulmasta, sillä ne olivat utopisteilla avainkäsitteitä myös muissa kuin kasvatuksellisissa kysymyksissä. Useimmiten utopiahaaveiden tärkein sanoma liittyi juuri vallan uudelleenjakoon aiempaa tasapuolisemmin. Toisinaan utopistit antoivat vallan harvojen käsiin, mutta silloinkin perusteluna oli yhteisön mahdollisimman suuri hyöty. Esimerkiksi Saint-Simonin tapauksessa valta jaettiin niille, joiden toiminnasta seurasi mahdollisimman paljon hyvää valtiolle. Owen vastusti pääsääntöisesti demokraattista hallintotapaa ja kannatti patriarkaalista yksinvaltaa, mutta myöhemmissä kirjoituksissaan hän päätyi antamaan suunnittelemiensa kommuunien hallinnon yhteisön vanhimmista kootulle neuvostolle. Fourierin suunnitelma oli samankaltainen: falangeissa valta oli vanhimmista, sijoittajista ja työryhmien edustajista kootulla ”Areopaguksella”. Viime kädessä valta oli kuitenkin henkilöllä, joka oli alun perin luonut koko järjestelmän ja sen valtasuhteet, utopistilla.

Tutkimiani utopiasosialisteja yhdisti kasvatuksen ja vallan kysymyksissä seuraavat seikat: yhtäältä heidän halunsa kouluttaa koko ikäluokka sukupuoleen ja luokkaan katsomatta oli kritiikkiä vanhaa, valikoivaa ja eriarvoistavaa järjestelmää kohtaan; toisaalta koulutuksen oli kosketettava kaikkia, koska yhdenkään utopiasosialistin yhteiskuntajärjestelmä ei sallinut toisinajattelijoita tai yhteiskunnan ulkopuolisia henkilöitä. Tarpeeksi pitkälle tulevaisuuteen mennessä kunkin utopistin yhteiskunta toimi periaatteella, jonka mukaan kaikki noudattavat samoja sääntöjä ja elävät samojen moraalisten ohjenuorien mukaan. Vaikka vapaus ja tasa-arvo olivat utopioissa juuri ne puolet, jotka aikalaisiin – Ranskan vallankumouksen kokeneisiin – voimakkaimmin vetosivat, perustuivat ne todellisuudessa kansan vallan luovuttamiseen kasvatuksesta vastaaville henkilöille. Kasvatuskäytännöissä sallitut suuret vapaudet – lasten päätösvalta, opettajien puuttuminen ja vertaisten käyttäminen kasvattajina – peittivät taakseen fundamentaalisiin oppeihin perustuvan valtakoneiston. Siitä huolimatta utopiasosialistisia visioita kokeiltiin käytännössä erityisesti Yhdysvalloissa, eli maassa, joka vain puoli vuosisataa aiemmin oli perustettu edustamaan juurikin yksilönvapautta, yhtäläisiä ihmisoikeuksia ja kansan oikeutta korvata vääränä pitämänsä yhteiskuntajärjestelmä paremmalla.  

Lähteet

Fourier, Charles 1971a. The Utopian vision of Charles Fourier: Selected texts on work, love, and passionate attraction. Toim. Jonathan Beecher and Richard Bienvenu. Boston: Beacon Press.

Fourier, Charles 1971b. Harmonian man: selected writings of Charles Fourier. Edited with an introduction by Mark Poster and with new translation by Susan Hanson. New York: Garden City.

Franklin, Julia 1901 [1808–1848]. Selections from the works of Fourier. Introduction by Charles Gide. Perth: Cowan & Co.

More, Thomas 1991. Utopia. 3. painos. Helsinki: WSOY.

Owen, Robert 1966 [1813–1820]. A New View of Society and other writings. Introduction by G. D. H. Cole. London: Dent.

Owen, Robert 1969. Robert Owen on education. Selected edition with an introduction and notes by Harold Silver. London: Cambridge University Press.

Platon 2007. Valtio. Suomentanut Marja Itkonen-Kaila. Helsinki: Otava.

Saint-Simon, Henri 1952 [1803–1825]. Henri Comte De Saint-Simon (1760–1825) Selected Writings. Edited and translated with an introduction by F. M. H. Markhman. Oxford: Basil Blackwell.

Saint-Simon, Henri 1975 [1802–1825]. Henri Saint-Simon (1760–1825) Selected writings on science, industry and social organisation. Translated and edited by Keith Taylor. New York: Holmes and Meier Publishers.

Kirjallisuus

Altfest, Karen Caplan 1977. Robert Owen as Educator. Boston: Twayne Publishers.

Beecher, Jonathan 1986. Charles Fourier. The Visionary and his World. Berkeley: University of California Press.

Booth, Arthur John 1871. Saint-Simon and Saint-Simonism. A Chapter in the History of Socialism in France. London: Longmans, Green, Reader, and Dyer.

Bowen, James 1981. A History of Western Education. Volume Three. The Modern West Europe and the New World. London: Methuen & Co.

Davies, R. E. 1907. The life of Robert Owen, philanthropist and social reformer. An appreciation. London: R. Sutton.

Halpin, David 2001. Utopianism and Education: The Legacy of Thomas More. British Journal of Educational Studies 49 (3), 299–315.

Harrison, John 1968. Utopianism and education: Robert Owen and the Owenites. Classics in education 37. New York: Teachers College Press.

Iggers, Georg 1972. The doctrine of Saint-Simon: an exposition: first year, 1828–1829. Translated with notes and an introduction by Georg G. Iggers. 2nd Edition. New York: Schocken Books.

Lahtinen, Mikko (toim.) 2002. Matkoja utopiaan. Tampere: Vastapaino.

Leopold, David 2011. Education and Utopia: Robert Owen and Charles Fourier. Oxford Review of Education 37 (5), 619–635.

Leopold, David 2007. Socialism and (the rejection of) utopia. Journal of Political Ideologies 12 (3), 219–237.

Steele, Tom 2002. The role of scientific positivism in European popular educational movements: the case of France. International Journal of Lifelong Education 21 (5), 399–413.

Tait, L. Gordon 1971. Robert Owen on Character Formation and Education. Religious Education 66 (6), 450–456.

Zeldin, David 1969. The Educational Ideas of Charles Fourier (1772–1837). London: Frank Cass & Co.

FT Lauri Keskinen toimii kulttuurihistorian tutkijana ja arkistotyöntekijänä Turun yliopiston Historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitoksella.