Antti Saari
Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan Kasvatustieteen tiedontahto: Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen Tampereen yliopistossa 14.5.2011.
Kuinka kauan kestää nykyhetki? Onko se vain silmänräpäys, pienin mahdollinen koettavissa oleva ajanjakso tässä ja nyt, jonkinlainen kapea railo, joka irrottaa meidät peruuttamattomasti menneisyydestä? Kasvatustieteen nykyisyys ei vaikuta olevan paljon tätä pidempi. Tieteenalan historiallisen ulottuvuuden poissaolosta on viime aikoina kannettu syvää huolta. Kasvatustieteellinen tieto elää hyvin kapeassa nykyhetkessä haluamatta tukeutua omaan menneisyyteensä. Historia vaikuttaa olevan kovin harvoin läsnä tieteenalan opinnoissa, eikä tutkimuskaan viittaa kasvatustieteen klassikoihin, jos sillä nyt niitä on lainkaan. (Ks. esim. Rantala 2008.) Näyttää siltä, että historian unohtaminen voi viedä kasvatustieteeltä mahdollisuuden ajatella toisin ja etsiä vaihtoehtoisia tietämisen ja olemisen tapoja. On vain tämä, hyvin ahdas, välttämättömältä vaikuttava nykyisyys. Mistä tämä oletettu muistamattomuus voisi olla peräisin?
Ehkä vastausta voidaan etsiä syvältä kasvatustieteen empiirisen tiedon ytimestä. Kokemusperäisen tieteenalan tehtävänä on tiedonmuodostuksessaan keskittyä vain siihen, mikä on välittömästi läsnä, havainnon kohteena tässä ja nyt. Näin ollen siihen ei kuulu menneisyyttä, sellaisia tapahtumia joita ei voida kontrolloida. Kasvatustieteellinen tieto ei liioin voi perustua pelkästään sanottuun. Sen ei tule olla kommentaaria, joka ainoastaan toistaa ja muuntaa menneisyydessä lausuttuja pedagogisia ajatuksia. Sanojen tulee osoittaa asioihin itseensä, ei toisiin sanoihin. Kenties juuri siksi myös filosofia näyttää asettuvan ikään kuin luonnollisesti kasvatustieteen reuna-alueille (vrt. Uljens 2008). Se on osa sitä, joka on vain sanottua ja näin ollen irrallaan kasvatuksen todellisuudesta. Empiirinen tieto näyttää toimivan myös kasvatustieteen sovellettavuuden ehtona. Sen tulee tarjota tietoa kasvatuksen ja koulutuksen maailman säännönmukaisuuksista, mikä mahdollistaa tehokkaan hallinnan.
Kaikesta tästä huolimatta kasvatustieteen menneisyys on kuitenkin vaivihkaa läsnä sen itseymmärryksessä. Jokainen kasvatustieteen opintojaan aloittava sisäistää nopeasti tieteenalan suuren tarinan. Kerrotaan, että kasvatustiedettä ovat pitkään 1900-luvun aikana hallinneet varsin epäilyttävät positivistiset tutkimuskäytänteet ja behavioristiset oppimiskäsitykset. Tämän tuloksena kasvatusta ja koulutusta koskeva tieto on vieraantunut inhimillisestä elämismaailmasta niistä paikoista joissa kasvatus todella tapahtuu.
Parin viimeisen vuosikymmenen aikana on kuitenkin muodostunut katkos, jonka myötä ihmiselämälle vieraiden ja reduktionististen tiedontuotannon tapojen ylivalta on murrettu. Määrällisten menetelmien rinnalle on ilmestynyt laadullisia, ihmisen omalle äänelle herkkiä metodeita, ja samalla behavioristinen psykologia on syrjäytetty konstruktivististen, yhteistoiminnallisten ja ongelmaperustaisten oppimisteorioiden tieltä. Tänä päivänä tieteenala on kenties pirstaleinen, mutta ainakaan sitä eivät hallitse yhtenäistieteen kahlehtivat periaatteet.
Juuri tämä ajatus historiallisesta katkoksesta, valistuneesta väärien tiedonmuodostuksen tapojen kertakaikkisesta tuomitsemisesta oikeuttaa sen, ettei kasvatustieteen menneisyydellä ole meille mitään annettavaa.
Tieteenalan irtautuminen menneisyydestään onkin osa modernin tieteen peruskuvastoa ja edistyksen myyttiä. Englantilainen filosofi Alfred North Whitehead on todennut, että tiede, joka ei onnistu unohtamaan historiaansa, on tuomittu näivettymään. Elinvoimaisen tieteenalan on yhä uudelleen tuotettava oman olemassaolonsa oikeutus ja hylättävä aiemmat auktoriteettinsa voidakseen tuottaa legitiimiä tieteellistä tietoa.
Valistukselle on tyypillistä, että menneisyys näyttäytyy radikaalisti taakse jääneenä. Historia ei ole elämän opettaja. Sen sijaan nykyisyys on paikka, josta jaetaan tuomioita menneisyyden erehdyksille ja suuntaudutaan kohti avointa ja hallittavaa tulevaisuutta. Näin muodostuu modernille historiatietoisuudelle ominainen jatkuva jännite menneisyyden ja tulevaisuuden välille. (Koselleck 1985.) Kasvatustieteessäkin meidän on ensin muistettava erehdyksistä koostuva menneisyytemme, jotta voisimme unohtaa sen ja suuntautua kohti parempaa tulevaisuutta.
Kasvatustieteen aika onkin luonteeltaan utooppista. Tieteenalaan kuuluu yhteiskunnallinen särmä ja eetos, joka on pohjimmiltaan historiallista. Se olettaa vapautumisen menneisyyden erehdyksistä ja autoritaarisista kasvatuskäytännöistä ja liikkeen kohti tietoa lapsesta itsestään rajallisena ja yksilöllisenä olentona. Näin käy ilmi, että emansipaatiota voi tapahtua ainoastaan historiallisessa ajassa, jossa alistaminen ja vapaus sekä tieto ja erhe erotetaan toisistaan.
Ranskalaisen filosofin ja historioitsijan Michel Foucault'n kriittinen historia tarjoaa välineitä tämän utooppisuuden tarkastelulle ihmistieteissä. Tuotannossaan Foucault on analysoinut, miten ihmistieteellinen tieto on mahdollistanut 1900-luvulla tapahtuneen seksuaalisen vapautumisen viktoriaanisesta alistamisesta, sekä esimerkiksi mieleltään sairaiden sekä vankien aiempaa inhimillisemmän kohtelun. Ihmistä koskeva tieteellinen tieto on siis väline, jonka kautta repressio, alistaminen, muuttuu emansipaatioksi historiallisessa ajassa.
Foucaultlaisen kriittisen historiankirjoituksen tehtävänä on tarkastella, millä tavoin tieto ja tietämättömyys, vapaus ja vierasmääräytyneisyys niveltyvät toisiinsa ihmistieteiden historiassa ja miten ne kietoutuvat omaan olemassaoloomme, omaan tietoomme ja omaan vapauteemme nykyhetkessä. Foucaultn tuotanto, jossa tarkastellaan ihmistieteiden ja valtasuhteiden historiallisia kytköksiä, tuo esiin ihmistieteissä esiintyvän yleisen oletuksen ihmistieteiden vapauttavasta vaikutuksesta suhteessa alistamisen historiaan. Foucault kutsuu tätä repressiohypoteesiksi.
Foucaultlainen kriittinen historia tuo esille myös tietoon ja ihmisenä olemiseen liittyviä jännitteitä, jopa suoranaisia paradokseja. Ihminen on tässä niin sanotussa repressiohypoteesissa sekä ajan sisällä että sen ulkopuolella. Ihminen asettuu suvereenin asemaan tuomitsemaan historiaa ja osoittamaan suuntaa kohti tulevaisuutta. Hän siis tarkkailee kaikkea ikään kuin ajattomasta näkökulmasta. Mutta toisaalta ihminen ja hänen tietoisuutensa, kielensä ja arvonsa ovat myös osa historiallista elämää ja kulttuurista aikaa. Tässä ristiriitaisessa asetelmassa ihminen ei koskaan voi olla oman olemassaolonsa aikalainen.
Keskeinen osa tässä ihmistieteiden tarinassa on systemaattiseen havainnointiin perustuvalla tiedolla. Paradoksaalisesti tämä empiirinen katse sekä vapauttaa että vangitsee, paljastaa ja piilottaa. Se osoittaa, että on olemassa vielä vangittuja, paljastamattomia inhimillisiä voimia tarpeita, kykyjä ja valmiuksia jotka empiirinen tieto voi tuoda esille ja ohjata ihmisen vapauden nimissä.
Kasvatustiede pyrkii perustamaan pedagogisen tiedon ja kasvatuksen sille, mikä on läsnä, tässä ja nyt: koulumaailman vilkkaassa hyörinässä ja lapsen selvästi havaittavassa käyttäytymisessä. Mutta se, minkä tulisi toimia tiedon perustana, ei olekaan koskaan täysin läsnä.
Tämä paradoksi seuraa modernin kokemusperäisen tiedon perusluonteesta. Foucault näkee tiedon liikkuvan läsnä- ja poissaolon kehässä. Se, mikä on objektiivisesti läsnä havainnossa, perustuu aina siihen esiobjektiivisen alueeseen, mikä ei vielä ole havainnon kohteena, ja mikäli se tuotaisiin esille, perustuisi sekin jollekin, joka ei vielä ole läsnä. (Foucault 2011.) Tämä näkyy selvästi myös kasvatustieteessä. Se, mikä tekee esimerkiksi koululuokan vuorovaikutussuhteet näkyviksi ja ymmärrettäviksi, on aina vielä havainnon tuolla puolen odottava sosiaalinen järjestys, näkymättömäksi jäävä perusta, joka tekee havainnot ymmärrettäväksi ja joka toimii koululuokan legitiimin hallinnan pohjana.
Tämän repressiohypoteesin ja siihen liittyvien paradoksien ymmärtäminen vaatii kasvatusta koskevan kriittisen teorian perustojen uudelleenajattelemista. On otettava vakavasti Ernst Meumannin ja Edward Lee Thorndiken pyrkimykset uudistaa tieteenalaa. Vaikka Meumannia ja Thorndikea pidetään usein "positivistisen" ja "behavioristisen" kasvatustieteen edustajina, he pyrkivät omalla tavallaan tekemään kasvatuksesta ja opetuksesta lapsi- ja yksilökeskeisempää, irrottautumaan vuosisatojen tyhjästä spekulaatiosta ja suuntautumaan viimein siihen, mikä on läsnä silmiemme edessä. Heille kyse oli ihmisen itsetuntemuksen, hallittavuuden ja vapauden lisäämisestä. Jopa arkkibehavioristi Burrhus Skinner pyrki esiintymään lapsikeskeisen ja luonnollisen kasvatuksen asiamiehenä. Jo tämänkaltaisessa positivistisessa tieteessä oli, niin hankalaa kuin sitä onkin ajatella, eräänlaista vallankumouksellista henkeä. Nämä behaviorismin ja positivismin muodot eivät ole jo ohitettuja menneisyyksiä ja varoittavia esimerkkejä tieteenalan kauhukabinetista, vaan oman vapautemme ja orjuutemme, oman tiedontahtomme näyttämöitä.
Se, mikä meille näyttäytyy ensi katsomalta jonkinlaisena toiseutena, vääränä tietona ja epäilyttävinä kasvatuskäytäntöinä, ei olekaan niin kaukana omasta itsestämme ja nykyisyydestämme. Tämän perustalta myös ymmärrys nykyhetken luonteesta muuttuu. On tärkeää kysyä, olemmeko todella onnistuneet irtautumaan oman tieteenalamme historiasta. Voisiko olla niin, että tämä repressiohypoteesi, pyrkimys irrottautua menneisyydestä ja suunnata kohti emansipaatiota, yhdistää vaivihkaa sekä mennyttä että nykyistä kasvatustiedettä ja tarjoaa sille sen niin sanotun kriittisen potentiaalin?
Näin ollen se nykyisyys, mikä näyttää murtautuneen juuri esiin, onkin paikallaan oloa. Kasvatuksen ja koulutuksen maailman lähestyminen kokemusperäisesti, siihen liittyvät vaatimukset hyödyllisestä tiedosta, evidenssiiin perustuvista kasvatuskäytännöistä, joita niin tutkijat, virkamiehet, kuin opettajat ja opiskelijatkin alinomaa esittävät, ovat toistuneet läpi tieteenalamme historian.
Empiirinen kasvatustiede on koko olemassaolonsa ajan sijoittanut itsensä jonkinlaiseen murtumaan, jonka kautta menneisyyden erheet tulevat näkyviksi ja nykyisyys piirtyy esiin kriittisenä hetkenä, jossa ihmisläheisemmät ja emansipoivammat käytännöt tulevat mahdollisiksi. Kasvatustiede murtaa yhä uudelleen menneisyyden kahleensa, ja paradoksaalisesti juuri tämä takaa sen jatkuvuuden. Aivan kuin kyseessä olisi muistihäiriö.
Väistämättä myös kriittinen eetos saa tässä yhteydessä ironisia sävyjä. Miten kritiikki voi enää erottautua kohteestaan, jos se jakaa tämän kanssa samat lähtökohdat? Tästä voisi tehdä pessimistisen johtopäätöksen, jonka mukaan kritiikki on Sisyfoksen työtä, jossa ajattelun hedelmät valuvat aina hukkaan. Tehtävänä olisi tyynesti sanoa kyllä kritiikin ikuiselle paluulle. Tämä ei kuitenkaan ole kyynistä viisautta, johon kasvatustieteilijällä olisi koskaan varaa.
Sen sijaan kriittisellä historialla on tarjottavanaan toisenlaista kritiikin eetosta. Se ei varsinaisesti tarkoita kasvatuksen menneisyyden palauttamista tieteenalan itseymmärrykseen, sillä menneisyys ei ole sieltä aivan kokonaan poistunutkaan. Pikemminkin kyseessä on empiirisen kasvatustieteen nykyisyyden laajentaminen käsittämään sen yli satavuotisen historian.
Kriittisen historian tehtävä on, Foucaultta lainatakseni, "saada tietää, missä määrin yritys ajatella omaa historiaa voi vapauttaa ajattelun siitä, mitä se salaa ajattelee, ja antaa sille mahdollisuus ajatella toisin" (Foucault 1998, 121). Tämä kuulostaa jonkinlaiselta kriittisen ajattelun psykoanalyysiltä. Se jäljittää sitä menneisyyden aluetta, joka on nykyisyyden kannalta epämiellyttävää ja josta ehkä mieluiten vaikenisimme. Se jättää maailman ennalleen, eikä kerro, miten kriittistä ajattelua tulisi harjoittaa. Kuitenkin kriittinen historia avaa mahdollisuuden ajattelulle, joka ei pakonomaisesti yritä irrottautua menneisyydestään, eikä elätä harhaluuloja mahdollisuuksistaan tehdä ihmisyys itselleen täysin läsnä olevaksi. Tällöin voidaan sanoa kyllä sille huimaukselle, jota tunnemme nykyhetken kohtaamisessa.
Saari, Antti 2011. Kasvatustieteen tiedontahto. Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Kasvatusalan tutkimuksia 55. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Foucault, Michel 1998. Seksuaalisuuden historia. Suom. Kaisa Sivenius. Helsinki: Gaudeamus.
Foucault, Michel 2011. Sanat ja asiat: eräs ihmistieteiden historia. Suom. Mika Määttänen. Helsinki: Gaudeamus.
Koselleck, Reinhart 1985. Futures Past. On the Semantics of Historical Time. Käänt. Keith Tribe. Massachusetts: The MIT Press.
Rantala, Jukka 2008. Kasvatuksen historiaa uhkaa lajikuolema kasvatustieteessä. Teoksessa Siljander, Pauli & Kivelä, Ari (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt: Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? Kasvatusalan tutkimuksia 38. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 467480.
Uljens, Michael 2008. Mitä on (suomalainen) kasvatusfilosofia. Teoksessa Siljander, Pauli & Kivelä, Ari (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt: Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? Kasvatusalan tutkimuksia 38. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 267287.