Arja Virta
Yksilön suhde menneeseen sisältää useita prismoja. Kysymys voi olla tiedollisesta kiinnostuksesta, tietämisestä ja tutkivasta otteesta, mutta myös arvottamisesta, elämyksestä ja kokemuksesta. Historialla on eksistentiaalinen, identiteettiin liittyvä ulottuvuus Jorma Kalelan (2001, 23) sanoin historia on ihmiselle yksi tapa ymmärtää ja saada ote elämisensä puitteista. Tiedollinen intressi ja kokemuksellisuus eivät sulje toisiaan pois. Ne voivat painottua eri tavoin samankin yksilön kohdalla elämän aikana. Ero ammattimaisen historian ja maallikkohistorian välillä ei ole jyrkkä eikä niitä voi asettaa toistensa vastakohdiksi. Tieteellinen historia on yhtä lailla sidoksissa kontekstiinsa kuin maallikkohistoria, ja historian ammattilaisenkin kuva voi sisältää arvoja, mielikuvia ja tunteita, ylipäätään paljon muutakin kuin formaalin koulutuksen ja oppimisen kautta omaksuttuja aineksia. Edelleen, eksistentiaalispohjaisen historiallisen identiteetin voi ajatella limittyvän yhteen ammatillisen identiteetin rakentumisen kanssa.
Historian kouluopetus ja historianopettajat sen toteuttajina ovat välikäsiä tieteellisen ja jokapäiväisen historian välillä he ovat tavallaan popularisoimassa ja yksinkertaistamassa historiaa. He voivat myös vaikuttaa oppilaiden jokapäiväisen historiakokemuksen luonteeseen tuomalla ajatteluun kriittisiä painotuksia. Historianopettajalla on asiantuntijaroolinsa historian ammattilaisena ja pedagogina. Samalla hänellä on oma historiakuvansa, suhteensa menneeseen ja sen tulkintoihin, ja hän myös rakentaa kuvaansa oppiaineensa opettamisesta. Samalla tavalla kuin kenelle tahansa muullekin, opettajalle historiatietoisuus on osa hänen identiteettiään ja tapaansa jäsentää maailmaa.
Tässä artikkelissa tarkastellaan tulevien historian ammattilaisten historiallisia kasvukertomuksia. Tutkimuskohteeksi valitut historianopettajaopiskelijat ovat siirtymävaiheessa, jossa kehitys ammattilaiseksi on käynnissä. He ovat suhteellisen hiljattain päättäneet kouluopintonsa, siirtyneet yliopisto-opiskeluun ja ovat nyt tutustumassa asiantuntijakulttuuriin siirtyäkseen asiantuntijoiksi kentälle, hoitamaan välittävää roolia tieteellisen tiedon ja arkitiedon välillä. Artikkelin tarkoituksena on myös yleisemmällä tasolla valaista sitä, miten yksilö kuvaa historiatietoisuutensa, historiasuhteensa, muotoutumista ja eri vaikutteiden osuutta siinä. Menetelmällisesti kysymys on narratiivisen lähestymistavan ja elämäkerrallisen menetelmän soveltamisesta historiatietoisuuden rakentumiseen.
Käsitelleessään aihetta Minä ja historia opiskelijat analysoivat historiatietoisuutensa kehittymistä. Historiatietoisuus tarkoittaa tiivistetysti ilmaisten menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden jatkumon kokemista (Jensen 1997, 50), ihmisen orientoitumista ajassa historiallisen kokemuksen, tietojen ja odotusten valossa (Karlsson 2004, 45). Jensen (1997, 5960) erottaa historiatietoisuuden käsitteessä useita tasoja, kuten tietoisuuden ajasta sekä omasta historiallisuudesta. Se ei liity vain tiedolliseen oppimiseen vaan myös arvoihin, moraaliin, tunteeseen ja eläytymiseen. Historiatietoisuus kietoutuu käsitteeseen historiakulttuuri, joka tarkoittaa kaikkia niitä tapoja, joilla historiaa ilmaistaan, tuotetaan ja hyödynnetään yhteiskunnassa. Historiakulttuuri on tavallaan yhteiskunnan jäsenten historiatietoisuuden näkyvä muoto.
Rüsen (2007, 1718) ymmärtää historiatietoisuuden monin tavoin historiallisen muistin kanssa rinnakkaiseksi käsitteeksi, mutta kun muisti ikään kuin ylläpitää kuvaa menneisyydestä sellaisena kuin sen aikalaiset näkivät, historiatietoisuus on dynaaminen, nykyhetkessä elävä ja tulevaan suuntaava, kriittinenkin käsite. Historiallisen muistin käsitteellä tarkoitetaan esimerkiksi kansakunnan, etnisen ryhmän tai suvun jäsenten enemmän tai vähemmän yhteistä menneisyyskuvaa ja muistoja, jotka vahvistavat heidän yhteenkuuluvuuttaan. Monesti historia nähdään ammattimaisena ja tieteellisenä, muisti taas tunteenomaisena ja subjektiivisena suhtautumisena menneeseen (ks. esim. Wertsch 2002, 3235, 40; Hodgkin & Radstone 2003, 12). Muistia lähellä ovat käsitteet jokapäiväinen historia tai maallikoiden historia, jonka ihmiset kokevat itselleen merkitykselliseksi (Kalela 2000, 2933). Jörn Rüsen (2007, 13) viittaa muistin erilaisiin kerrostumiin, kommunikatiiviseen, kollektiiviseen ja kulttuuriseen. Kommunikatiivinen muisti on keveimmin institutionalisoitunutta: se on tyypillisimmillään sukupolvien välistä keskustelua, joka vahvistaa yhteisön yhteenkuuluvuutta ja liittyy erityisiin kokemuksiin ja historian tapahtumiin. Sen pohjalta voi kehkeytyä kollektiivinen muisti, joka liittyy laajemman yhteisön yhteisen menneisyyden kokemukseen. Vakiintunein historiallisen muistin taso on kulttuurinen muisti, jossa tietyt historialliset seikat ovat institutionalisoituneet ja muodostuneet kulttuurisiksi käytänteiksi. Historiatietoisuus ja kollektiivinen muisti luovat pohjaa yksilön historialliselle identiteetille ja yhteisön kollektiiviselle identiteetille. Identiteetti merkitsee tiivistetysti ilmaisten yksilön tietoisuutta siitä, kuka hän on ja mihin ryhmään hän samaistuu, ja samalla sisältää käsityksen meistä ja toisista (Eriksen 1996, varsinkin 5154). Tällöin kuva yhteisestä menneisyydestä voi olla merkityksellinen yhteisyyden tunteen ja identiteetin luoja voima, jota on kaikkina aikoina hyödynnetty sekä hyvässä että pahassa.
Historialla voi olla erilaisia merkityksiä yksilölle: akateemisessa historiassa korostuvat kognitiiviset merkitykset, mutta yhteiskunnan muut tahot voivat tarvita historiaa muihin, mitä erilaisimpiin tarkoituksiin: eksistentiaalisiin, poliittisiin, ideologisiin tai kaupallisiin. Tämä liittyy historian käyttöön yhteiskunnassa (ks. Aronsson 2000, 2004; Salmi 2001). Myös yksilön motiivit historian harrastamiseen voivat vaihdella ja limittyä. Bodo von Borries (1988, 11) erottaa tiedollisen ja emotionaalisen suhtautumistavan menneeseen. Tiedollinen, älyllinen suhtautuminen voi tähdätä tiedon siirtämiseen ja tiettyjen näkemysten perusteluiden etsimiseen, mutta se voi olla myös älyllisen analyysin kohde ja keino ymmärtää oman ajan ilmiöitä. Siten tiedollinenkin suhde menneeseen voi olla sekä staattinen että dynaaminen ja kriittinen. Tunteenomaisessa suhtautumisessa voi olla kysymys esimerkiksi esteettisyydestä tai viihteellisyydestä ja myös nykyhetkipakoisuudesta.
Niihin käsityksiin, joita ihmisellä on tietyn alueen tiedon luonteesta ja muodostumisesta sekä luotettavuuden kriteereistä, viittaavat myös käsitteet episteeminen kognitio ja episteeminen uskomus. Nämä käsitteet ovat keskeisiä myös historiallisen ajattelun ja tietämisen näkökulmasta. Ne liittyvät esimerkiksi siihen, miten yksilö omaksuu tietoa, mitä hän pitää varmana tietona tai tietämisen arvoisena ja miten hän suhtautuu ristiriitaisiin tulkintoihin tai rakentaa kokonaiskuvaa. (Ks. Maggioni, VanSledright ja Alexander 2009.)
Yksilön historiatietoisuuden ja myös historiaan ankkuroituvan identiteetin muotoutuminen on sosiokulttuurinen prosessi, joka pohjautuu osittain formaaliin, lähinnä koulun välittämään oppimiseen ja osittain informaaleihin menneisyyttä koskeviin vaikutteisiin. Koulun historianopetus on oppilaan historiatietoisuuden muodostumisessa epäilemättä yksi keskeinen tekijä. Kuitenkin toisinaan jopa suurempi merkitys on yhteiskunnassa ja perhepiirissä vallitsevilla arvostuksilla, medialla ja erilaisilla kulttuurituotteilla eli niin sanotulla arjen historiakulttuurilla (Ahonen 1998, 15). Viime vuosikymmeninä onkin median tarjoama historia-aines lisääntynyt ja tullut entistä intensiivisemmäksi. Historiakulttuurin teho liittynee siihen, mitä Hall (1999, 229) toteaa menneisyyden merkityksestä kulttuuri-identiteetin muovaajana; hän korostaa, että menneisyys ei puhuttele meitä yksinkertaisena faktuaalisena menneisyytenä vaan muistin, fantasian ja kertomusten kautta.
Koulun merkityksestä on tutkimuksessa esitetty ristiriitaisia käsityksiä. Useat tutkijat ovat huomauttaneet, että historian kouluopetuksessa on kiinnitetty vähän huomiota niihin käsityksiin, joita oppilailla on valmiina, ennen opetusta tai sen rinnalla (Wineburg 2000, 307). Esimerkiksi Kalela (2000, 2930) viittaa kriittisesti koulun historian opetuksen faktatietopainotukseen, joka on vääristänyt ihmisten mielikuvaa historian luonteesta.
Wertschin (2002, 68, 70) mukaan koulun virallisella historianopetuksella on kansallisvaltiossa ollut perinteisesti merkityksensä kollektiivisen muistin ylläpitäjänä ja kansallisen identiteetin ja lojaalisuuden vahvistajana. Ratkaisevaa kuitenkin on, millaisena historiaa opetetaan: onko kysymys esimerkiksi klassisesta, arvokasvatukseen liittyvästä historian opetuksesta vai objektivistisesta, neutraaliuteen pyrkivästä faktapainotuksesta. Viime vuosien keskeinen trendi etenkin länsimaissa on ollut taitopainotteinen, historian luonnetta ja historiallista ajattelua korostavat suositus. Kirjallisuudessa on keskusteltu lisäksi paljon moniperspektiivisyydestä. Se merkitsee erilaisten näkökulmien ja erilaisten tulkintojen tarkastelun tärkeyttä, ja sen tarkoituksena on koulia oppilaat ymmärtämään tiedon suhteellisuuden ja kuitenkin kriittisen ajattelun kautta pyrkimään luotettavaan tietoon. (Seixas 2000; Jensen 1978.)
Viime vuosina on julkaistu runsaasti tutkimuksia opettajien ja opettajaksi opiskelevien ajattelusta ja uskomuksista, niin yleisen pedagogisen ajattelun kuin eri oppiaineidenkin näkökulmasta. Historiaa koskevan kiinnostuksen heräämistä selvitelleissä tutkimuksissa on ilmennyt, että monien aineenopettajien intensiivinen historian harrastus oli usein alkanut lapsuudessa tarinoiden kuuntelemisesta ja lukemisesta. Vanhemmilla oli suuri merkitys, samoin perheen kanssa tehdyillä matkoilla. (Ks. esim. John 1996; Virta 2002; Berg 2010.) Paitsi opettajan, myös tutkijan, kiinnostus tästä tiedonalasta ja halu opiskella sitä on usein pohjautunut lapsuuden ja nuoruuden elämyspohjaiselle historian harrastukselle (von Borries 1988).
Aikaisemmat opettajatutkimukset painottavat sitä, miten kouluaikaiset havainnot opetuksesta suuntaavat voimakkaasti tulevan opettajan omaa käsitystä opettamisesta. Edelleen, korostetaan uskomusten reflektiota pyrkimyksenä muuttaa näitä uskomuksia. Monissa tutkimuksissa opettajaopiskelijoiden ajattelusta on ilmennyt, että opiskelijat haluaisivat kuitenkin opettaa toisella tavalla, kuin heitä on opetettu, ja kyseenalaistaa kouluaikaiset mallit (esim. Virta 2002). Tästä kyseenalaistamispyrkimyksestä huolimatta esimerkiksi Barton ja Levstik (2004) näkevät, että opettajaopiskelijoiden oma toiminta jatkaa samoilla urilla kuin heidän opettajillaan.
Tässä artikkelissa analysoidaan tulevien historianopettajien historiasuhdetta heidän kirjoittamiensa esseiden pohjalta. Yhteensä 38 historian aineenopettajaopiskelijaa sai osana ainedidaktiikan opintojaan kirjoitustehtävän Minä ja historia, jossa heidän tuli pohtia suhdettaan historiaan lapsuudesta aina yliopisto-opintoihin ja varhaiseen aikuisikäänsä. Heitä pyydettiin kuvaamaan historiaa koskevan kiinnostuksen syntyä, historiaan liittyviä harrastuksiaan, merkityksellisiä oppimiskokemuksiaan ja opiskeluaan eri vaiheissa, sekä lisäksi pohtimaan senhetkistä käsitystään historiasta ja suhteuttamaan itsensä historiaan. Viimeisenä osakysymyksenä oli kuvata käsitystä historian opettajan tehtävästä, mutta se jää tämän artikkelin ulkopuolelle.
Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat olivat suorittamassa opettajan pedagogisia opintoja, jotka on mitoitettu yhdelle lukuvuodelle. Aineisto on kerätty kahdelta peräkkäiseltä vuosikurssilta (23 + 15 opiskelijaa) yhdestä opettajankoulutuslaitoksesta. Tehtävä annettiin kummallakin kerralla opintojen alkuvaiheessa ja kirjoitelmat jätettiin ensimmäisen lukukauden lopulla, mutta niitä saattoi täydentää vielä kevään aikana. Kuusi opiskelijoista oli suorittanut maisterin tutkinnon ja opiskeli pedagogiset opinnot erillisinä, muille nämä opinnot sisältyivät tutkintoon. Opiskelijoista 12 oli miespuolisia. Useimmilla oli takanaan 34 vuoden historian opinnot Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opiskelijoista oli iältään 2225-vuotiaita, mutta joukossa oli yksi 50-vuotias ja kaksi noin 40-vuotiasta. Opiskelijat antoivat luvan esseiden käyttöön tutkimusaineistona. Tutkimuslupaa pyytäessäni lupasin, että käsittelen aineistoa kirjoittajien nimiä mainitsematta ja etten käytä sellaisia sitaatteja, joista voisi paljastua kirjoittajan henkilöllisyys.
Analysoin esseet systemaattisesti laadullisen sisällön analyysin periaatteiden mukaisesti. Jokaisen osakysymyksen osalta sisältö luokiteltiin ja taulukoitiin systemaattisesti. Esseiden sisällöt luokiteltiin jokaisen osakysymyksen osalta ja luotiin kysymyskohtaiset taulukot, joihin sisältö tiivistettiin keskeisiksi pääkategorioiksi. Analyysin yksikkönä oli ajatus tai näkökulma: kaikki uuden näkökulman sisältävät maininnat tai kuvaukset taulukoitiin. Analyysi ei ollut kvantitatiivinen eikä käsitysten frekvenssejä laskettu. Pyrkimyksenä oli löytää erilaiset tavat, joilla opiskelijat kuvasivat suhdettaan historiaan eri vaiheissa. Sen lisäksi, että kartoitettiin esimerkiksi historian harrastamisen tapoja ja kiinnostuksen kohteita haluttiin selvittää, millaisen merkityksen opiskelijat niille antoivat.
Kuvaukset ovat subjektiivisia, mutta kysymyskin on subjektiivisen kokemuksen kartoittamisesta. Aineisto oli monimuotoista ja siinä oli taso- ja näkökulmaeroja, mutta kaiken kaikkiaan opiskelijat olivat paneutuneet tehtävään varsin hyvin. Kuvausten luonteeseen ja luotettavuuteen on voinut vaikuttaa se, että ne on kirjoitettu osana opintoja, omalla nimellä. Joku kirjoittaja on sen vuoksi ehkä miettinyt, millaisia asioita olisi edullista kirjoittaa, joku toinen taas on voinut jättää henkilökohtaisiksi kokemiaan asioita pois. Minulle lukijana jäi kirjoitelmista kuitenkin aidontuntuinen yleisvaikutelma, ja arvioin edellä mainitut vinouttavat tekijät suhteellisen pieniksi.
Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kaikki vastaajat kuvasivat värikkäästi ensikontaktejaan historiaan. Jotkut eivät muistaneet yksittäisiä tapahtumia tai ilmiöitä, jotkut kertoivat olleensa kiinnostuneita historiasta niin kauan kuin muistivat. Miltei kaikkien opiskelijoiden historiallinen kiinnostus ja aktiivinen harrastuskin oli herännyt ennen historian kouluopetuksen oli alkamista. He olivat tutustuneet historiakulttuurin erilaisiin ilmenemismuotoihin ja historian läsnäoloon arkielämässä. Monille arjen historiakulttuurin ilmiöt olivat edelleen tärkeitä historian kouluopetuksen ja sen jälkeen yliopisto-opintojen ohessa.
Historiakulttuurin harrastuksen lähtökohdat voitiin ryhmitellä kahteen periaatteessa erityyppiseen osa-alueeseen. Toisaalta harrastettiin historiakulttuuria sen populaareissa ja elämyksellisissä muodoissa, sellaisissa, jotka tulivat lähelle lasta ja nuorta. Toinen vahva trendi oli perinne, kotiympäristön arvostus. Näitä historiaharrastuksen sosiokulttuurisia lähteitä on tiivistetty Taulukkoon 1.
LÄHDE Toimija/vaikute Esimerkkejä PERHE, SUKU omat vanhemmat
vanhempien kiinnostus
historiasta, politiikasta,
kulttuurista; koti-ilmapiirivanhemman ammatti liittyy
historiaan / kulttuuriinäiti / isä tarinankertojana
(historia, omat kokemukset)isovanhemmat tarinat lapsuudesta, elämästä
entisaikaan, perheen ja suvun
vaiheistasuvun historia sukututkimus,
paikallishistoria;jatkuvuuden
tunteen kokeminen, suvun
vaiheiden liittyminen kansallisiin
traumoihinelämismaailma, elinympäristö
(liittyy usein kotiin ja sukuun)traditio perinnejuhlat (esim.
karjalaisten evakkojen
pitäjänjuhlat); traditionaalinen
elämäntapahistoriallinen ympäristö vanha sukutila, maalaistalo,
kirkot ja hautausmaatartefaktit vanhat työkalut, sanomalehdet,
korutKOKEMUS, ELÄMYS (koettu
usein perheen kanssa)matkat Suomessa ja ulkomaille historialliset nähtävyydet,
museot (etenkin
Välimerenmaat, antiikki)tapahtumat, simuloinnit keskiaikamarkkinat, turnajaiset HISTORIAKULTTUURIN
TUOTTEET
kirjallisuus historia-aiheiset lasten ja
nuorten tietokirjat ja romaanit,
historialliset romaanit
(romantiikka, seikkailut,
salapoliisitarinat, klassikot);
elämänkerrat, yleisesityksetnäytelmät, elokuvat sota, romantiikka, dokumentit muu historialliset pelit, LARP, leikit
(esim. salainen agentti)AIHEPIIRIN HARRASTUS historian henkilöt; Egypti, keskiaika, vieraat kulttuurit MENNEEN LÄSNÄOLO uutiset taustoineen; media
Taulukko 1. Koulun ulkopuolinen historian harrastus
Opiskelijoiden esseet osoittivat, että historiaan (tai oikeammin menneeseen) liittyvän harrastuksen alkulähteet voivat olla hyvinkin moninaisia. Kahta samanlaista kuvausta ei oikeastaan ollut. Opiskelijat kertoivat ahmineensa historiallisia romaaneja, lapsille ja nuorille kirjoitettuja historiankirjoja. Kirjallisuutta koskevat maininnat ulottuivat Mika Waltarista ja Väinö Linnasta Umberto Ecoon, J. R. Tolkieniin, Louisa M. Montgomeryyn ja Alexandre Dumashan. Vastaajien joukossa oli filmihulluja ja sarjakuvaharrastajia; kiinnostavia olivat olleet myös television dokumenttiohjelmat. Joillekin merkittäviä kokemuksia olivat olleet historiallisten tapahtumien simuloinnit tai markkinahenkiset, historiallisen virikkeen pohjalta tehdyt tapahtumat.
Historiakulttuurin harrastus tai historian kokeminen oli ollut opiskelijoille hyvinkin merkittävää ainakin näiden kuvausten valossa. Informaalisilla prosesseilla oli kaikkien kirjoittajien mielestä suuri merkitys, mikä on tullut esiin monissa aikaisemmissa tutkimuksissa. (Rosenzweig & Thelen 1998; Barton & Levstik 2004; Berg 2010.) Kiinnostuksen kohteet muistuttavat myös aikaisempien tutkimusten havaintoja lapsen historian harrastuksesta (ks. esim. Harris & Haydn 2006).
Kiinnostukseni historiaan syntyi melko aikaisessa vaiheessa elämääni. Historiassa on paljon tarinoita. Olen aina rakastanut ihmisten, paikkojen ja tapahtumien tarinoita ja halunnut tietää, miksi jokin tapahtuu ja mitä jostain tapahtumasta seuraa. Kuulun ehdottomasti lukijatyyppeihin ja parhaisiin tarinoihin olen tutustunut lukemalla. Lukeminen aktivoi sopivasti mielikuvitusta, ja sitä minulla ainakin riittää, joskus jopa liiaksikin asti. (E 28)
Elokuvat ovat auttaneet minua ymmärtämään ja muistamaan, että koulussa opituissa paperinmakuisissa tapahtumissa oli mukana oikeita, eläviä, ajattelevia ja tuntevia ihmisiä. Toisaalta historialliset romaanit ja elokuvat ovat varmasti jossain määrin olleet keino paeta todellisuutta romantisoituun menneisyyteen. (E 4)
Monien kohdalla historiallisuus tai historian kokeminen liittyi perheeseen tai sukuun tavalla tai toisella. Vanhempien kanssa oli matkailtu tai osallistuttu tapahtumiin, vanhemmat harrastivat historiaa tai heidän työnsä tavalla tai toisella liittyi historiaan tai kulttuuriin. Hyvin usein merkitsevä toinen oli ollut perheenjäsen. (Ks. Barton & Levstik 2004; Virta 2002.)
Historia on aina ollut jollakin tavalla läsnä elämässäni. Todennäköisesti kiinnostus historiaan on lähtöisin jo lapsuudesta ja kotoa, jossa historia ja kulttuuri ovat aina olleet vahvasti läsnä. Kiinnostus ja innostus historiasta on siis imetty jo äidinmaidossa. Alkuun historia oli lähinnä tarinoita menneestä elämästä, ja hiljalleen historia muuttui todeksi ja todellisten ihmisten elämäksi. (E 18)
Toisen näkökulman asiaan toivat suvun kokemukset ja niiden liittyminen kansallisen menneisyyden kriiseihin tai käännekohtiin. Neljä opiskelijaa mainitsi isoisän isän (tai isoisän isoisän) osallistuneen kansalaissotaan, olleen punavanki tai ylipäätään hävinneellä puolella. Kukaan ei maininnut aikaisempien sukupolvien kokemuksia valkoiselta puolelta. Moni toi esiin vanhempien tai isovanhempien kertomukset sota-ajan evakkoudesta (Karjala/Lappi), tai isoisän tarinat omista sotakokemuksista. Merkityksellisinä mainittiin myös kertomukset vanhempien tai isovanhempien lapsuudesta. Yksi opiskelija mainitsi keskeisenä kokemuksena isänsä sukututkimusharrastuksen ja myös oman kenttätyönsä paikallisessa perinteenkeräysprojektissa. Aineistosta nousi vahvasti esiin perinne, etenkin maaseutu. Useampikin opiskelija mainitsi suvun maatilan, ja muutama mainitsi omaan historialliseen kiinnostukseensa vaikuttaneen sen, että oli kasvanut tai viettänyt paljon vapaa-aikaa maalaisympäristössä.
Varhaisilla kokemuksilla oli ollut kuvausten mukaan merkityksensä kiinnostuksen syntymisen kannalta. Samalla niille annettiin merkitystä myös ymmärtämisen ja oivaltamisen näkökulmasta:
Itse olen saanut elää pitkään siinä mielessä onnellisessa asemassa, että kaikki isovanhempani ovat olleet elossa ja olen viettänyt verraten paljon aikaa heidän seurassaan. Ensimmäiset kosketukseni vanhoihin aikoihin ovat syntyneet heidän muistelojaan kuunnellen. Useimmiten omat vanhempani ovat ryydittäneet tapahtumia omilla muistikuvillaan, sikäli mikäli heillä on ollut selviä yhteyksiä asiaan. Nämä muistelot ovat olleet minulle puhdasta historiaa, kun taas kertojat ovat itse eläneet ko. aikana. (E 29)
Kaikissa kuvauksissa on kyse sosiokulttuurisesta oppimisesta ja sen merkityksestä historiasuhteen muodostumisessa. Sen lisäksi, että esseet kertovat menneisyyden kohtaamisen ja historiakulttuurin harrastuksen kirjosta, niistä ilmenee myös, mitä opiskelijat mielestään saivat irti tästä harrastuksesta tai kokemuksesta ja millaisen merkityksen he niille antoivat. Kysymys oli toisaalta kiinnostuksesta ja harrastuksesta, toisaalta identifikaatiomerkityksestä. Nämä limittyvät epäilemättä toisiinsa. Populaarin historiakulttuurin tuotteet saattavat nekin olla identifikaation kannalta olennaisia, mutta etenkin sellainen merkitys lienee perheeseen ja sukuun liittyvillä muistoilla ja kokemuksella elinympäristöstä. Näiltä osin opiskelijoiden kirjoitukset ilmentävät historiallisen muistin käsitettä, etenkin kommunikatiivisen muistin merkityksessä (ks. Rüsen 2007).
Kaikissa esseissä kuvattiin koulukokemuksia värikkäästi. Kaikki kertoivat vähintään yhdestä hyvästä, innostavasta opettajasta. Monille koulun historianopetus oli ollut myönteinen kokemus, ja opettajilla oli ollut suuri vaikutus oppiaineen kokemiseen. Tässä artikkelissa painopiste ei ollut siinä, miten opettajat opettivat, vaan miten opiskelijat itse oppilaina suhtautuivat historiaan ja sen oppimiseen.
Olipa koulukokemus myönteinen tai ei, sen yhteys oppilaiden aikaisempaan tai samanaikaiseenkin historiaharrastukseen oli jäänyt ilmeisen ohueksi (vrt. Wineburg, 2000). Eräs opiskelija kirjoitti, että hän ei oivaltanut oman harrastuksensa ja kouluopetuksensa liittyvän edes samaan kenttään: En vielä viidennellä luokalla osannut selkeästi yhdistää historiaa kiinnostukseen menneisyyden tapahtumia kohtaan. Yksittäisiä havaintoja kuitenkin oli siitä, miten ne oli osattu linkittää:
Ala-asteella historian opetus oli mielestäni mielenkiintoista ja opiskelu huoletonta. Muistan historian vihkoni, johon piirtelin paljon teemaan liittyvää kuvitusta, kuten keskiajan sotilaita taistelemassa linnan muureilla. Ala-asteella historian kiinnostukseeni vaikutti vahvasti kiinnostukseni fantasia-aiheisiin. Tuolloin luin ensimmäisiä fantasiakirjoja, jotka sijoittuvat usein keskiajan tyylisiin fantasiamaailmoihin. Tästä hyppäys keskiaikaan oli helppo. Keskiaika oli selvästi suurin kiinnostukseni alue ala-asteella. (E22)
Monista kirjoituksista välittyy kuva perinteisestä koulutyöstä ja tiedonkäsityksestä, ja omaa opiskelua kuvattiin yleensä pikkuasioihin takertuvaksi tietojen omaksumiseksi. Voisi olettaa tulevien opettajien olleen kouluaikanaan hyviä oppilaita nimenomaan historiassa, siitä kiinnostuneita. Joillekin historia oli ollut sopiva vaihtoehto muiden aineiden mennessä huonommin; toiset olivat tasaisen hyviä kaikessa, historia ei erottunut erityisesti. Usein opettaja oli saattanut käyttää perinteisiä opettajajohtoisia menetelmiä, mutta esimerkkejä oli myös opettajista, jotka herättivät ajattelemaan. Opettajajohtoinen opetus ja passiivinen opiskelu oli joillekin sopinutkin erinomaisesti. Eräs miesopiskelija kirjoitti: Rakastin sitä, että sain puhtaasti passiivisena ottaa opettajan tarjoileman tiedon vastaan, mutta jokainen luokan edessä pidetty esitelmä oli kuin kiirastuli. Opetusmenetelmiä enemmän annettiin arvoa opettajan suhtautumiselle ja persoonallisuudelle.
Opiskelijat analysoivat myös omia kouluaikaisia oppimistapojaan. He olivat keskittyneet tiedon omaksumiseen ja pitäneetkin sitä hyvänä oppimisena:
Aluksi historian oppiminen oli kyllä aika vaikeata, koska alakoulussa en osannut rakentaa minkäänlaista aikajanaa eikä minulla ollut lainkaan historiallista ajattelukykyä. Tapahtumat tuntuivat irrallisilta, ja niiden ajoitus tuntui mahdottomalta. Kaikki tapahtui silloin joskus 50-luvulla, mistä minulla ei tietenkään ollut minkäänlaista käsitystä. Esihistoria oli epämääräinen mielikuva, enkä osannut sijoittaa sitä mihinkään aikajanalle. (E 17)
Vielä yläkoulussakin historiallinen ajatteluni oli varsin alkeellista, ja parannusta tähän alkoi tapahtua muistaakseni enemmän lukiovuosinani. [ ] Taitojen kehittymättömyys johtuu varmasti osittain siitä, että minun kouluvuosinani nykyään niin painotettuja taitoja ei juurikaan harjoiteltu. Opetus oli lähestulkoon täysin opettajajohtoista, kyseenalaistamatonta, wie es eigentlich gewesen ist. Toisaalta olen itsekin ollut vielä lukiossa hyvin konservatiivinen opiskelija, jonka mielestä opettajajohtoinen tunti ja vihkomuistiinpanot olivat paras mahdollinen työtapa. (E 33)
Lukiossa haasteita oli enemmän: Lukiovuosina aloin myös ymmärtää historian opetuksen tärkeyttä, sillä sen avulla maailmankuvani selkeytyi ja aloin ymmärtää paremmin sitä, miksi maailma oli sellainen, kuin se oli. (E 15) Yleinen käsitys oli, että kouluopetus oli ollut vaihtoehdotonta eikä opetuksessa käsitelty erilaisia tulkintoja:
Koulussa historiaa opetettiin vain yhdestä näkökulmasta. Asiat tapahtuivat näin ja tästä syystä. Myöhemmin olen kokenut tämän harmillisena. Ei minun kouluaikoinani voinut esittää kyseenalaistavia mielipiteitä. Niin ei vain sopinut tehdä. Tämä ärsytti minua tuolloin aivan suunnattomasti. Myöhemmin ymmärsin, mistä historiasta ja sen esittämisessä todella on kyse. (E 31)
Melkein kaikissa esseissä kuvattiin lukion ja yliopiston historian opiskelun suurta erilaisuutta. Yliopistossa historia koettiin melkein eri oppiaineeksi, kuin mitä se oli lukiossa. Yliopisto-opintoihin kuului tenttejä, tiedon määrä kasvoi, ja se edellytti uudenlaista opiskelutapaa. Yliopisto-opinnot haastoivat opiskelijat ajattelemaan itse, kirjalliset tehtävät edellyttivät omaa ajattelua ja synteesiä, opiskelussa oli enemmän vapautta ja valinnaisuutta, kukin voi edetä omaa tahtia.
Keskeisempänä muutoksena opiskelijat pitivät kuitenkin tiedon suhteellisuuden oivaltamista ja tulkintaa. Sitä ei ollut koulussa opetettu. Ilmiöihin tarjottiin useita näkökulmia ja voitiin syventyä yksittäisten ilmiöiden tarkasteluun, kun taas kouluhistoria oli ollut siihen verrattuna yksiulotteista. Kouluhistoria oli ollut mahdollista jäsentää yksiulotteiseksi jatkumoksi, pitkiksi linjoiksi. Yliopisto taas osoitti, että historia oli moninaisempaa, vaikeaselkoisempaa ja epäyhtenäisempää:
Toisaalta mitä enemmän historiaan olen tutustunut, sitä vähemmän kokonaisvaltaiseksi kuvani historiasta on muodostunut. [ ] Kouluhistoriassa jonkinlaisen kronologisesti etenevän kertomuksen muodostaminen on vielä mahdollista, koska ilmiöistä ehditään huomioida lähinnä suuret linjat, ja opetuksen fokus on yhteiskunnallisissa ja valtiollisissa murroksissa. Mitä laajemmin historian ymmärtää kattavan kaikki mahdolliset menneisyyden ihmisten teot ja ilmiöt, sitä pirstaleisemmiksi käsitys historiasta muuttuu. (E 10)
Uusien opiskelutapojen oppiminen ei ollut kaikille helppoa, ja osa koetti selvitä vanhoilla, koulussa opituilla oppimistavoilla. Monille historian yliopisto-opiskelu oli aluksi ollut lukion tyyliin faktojen omaksumista ilman erityistä pyrkimystä niiden jäsentämiseen. Tiedon epävarmuus ja jatkuva kriittisyys merkitsi toisaalta vaikeutta ja haastetta mutta antoi myös mahdollisuuksia:
Seminaareissa oli turvallista ja mielenkiintoista keskustella itselle vieraistakin aiheista. Ketään ei tyrmätty eikä ollut olemassa oikeaa tai väärää tulkintaa, oli vain näkökulmia ja perusteltuja mielipiteitä. Minulla oli lopultakin omia mielipiteitä historiasta. Humanistista opiskelua parhaimmillaan. (E23)
Ilmeisesti opiskelijoiden episteemiset uskomukset historiatiedon luonteesta kokivat muutoksen yliopisto-opinnoissa. Monilla oli ollut kouluaikoina ns. realistinen käsitys historiasta, toisin sanoen suoraviivainen suhtautuminen faktoihin ja lähteisiin (ks. Maggioni ym. 2009).
Tulin yliopistoon luullen, että täällä opetettaisiin historiasta kaikki se, mitä koulussa ei ollut opetettu. Paloin halusta oppia lisää kolmekymmenvuotisesta sodasta tai Pyhästä saksalais-roomalaisesta keisarikunnasta. Pettymyksekseni yliopistossa puhuttiin vain toiseudesta ja identiteetistä. (E 17)
Minulta vei hetken hyväksyä se epävarmuus, jonka historian kuvan monipuolistuminen tuo tullessaan. Mitään selkeästi etenevää kertomusta ei olekaan, vaan historia on aina tulkintaa ja valintaa. (E 10)
Tärkeimpänä yliopisto-opiskelun antina monet opiskelijat pitivät kriittisen suhtautumistavan ja tutkimuksellisuuden oppimista. Historian tiedonluonne opittiin näkemään hyvin erilaisena verrattuna kouluopintoihin. Kuitenkin eräs opiskelija kiitettyään yliopisto-opistojen paremmuutta koulukokemuksiinsa verrattuna kyseenalaistaa kriittisyyden mahdollisuuden opettajan työssä. Yliopisto hukkaa hänen mielestään resursseja kouluttaessaan kriittisiä tutkijoita, sillä koulussa opettajina he eivät sitä ehkä kuitenkaan voisi hyödyntää. Yhteiskunta ei hänen mielestään ollut valmis, kansalaiset vastustivat suurta kertomusta kyseenalaistavien tutkimusten tuloksia:
Kriittinen ajattelu on siis asia, joka on mielestäni varsin voimakkaasti leimannut opiskeluani yliopistossa. Tavallaan on sääli, että yliopistossa uhrataan paljon resursseja, jotta opiskelijoista saataisiin kriittisiä kansalaisia, mutta kun opiskelijat ryhtyvät opettajiksi, kriittisyydestä pitää tinkiä. En ole tämän syksyn aikana kuullut kertaakaan, että yhteiskuntaa tai vallitsevia historiantulkintoja olisi kyseenalaistettu historian ja yhteiskuntaopin tunneilla. (E 12)
Koulun ja yliopiston välillä näyttää siis olevan katkos: koulu ei ollut välttämättä opettanut sellaisia taitoja ja sellaista käsitystä historiasta, kuin minkä opiskelijat kohtasivat yliopistossa. Tämä vastaa esimerkiksi Wineburgin (1991) havaintoja kouluopetuksen tietopainotteisuudesta, joka ei jätä sijaa historian tiedonmuodostusprosessin ja kriittisen lähteiden lukemisen oppimiselle. Vaikka opiskelijat muutoin kyseenalaistivat kouluopetuksen käytänteitä ja omina opetuskäsityksinään kuvasivat esimerkiksi kriittistä ajattelua, viimeksi esitetty sitaatti antaa kuvaa siitä, että katkos koulun ja yliopiston välillä jatkuisi.
Opiskelijan senhetkistä suhdetta historian lähestyttiin kysymyksillä: Mitä ajattelet historiasta nyt, miten koet sen, miten sijoitat itsesi historiaan? Tämä johdatti opiskelijat ajattelemaan historian subjektiivisia merkityksiä. Hyvin harvat pohtivat tässä yhteydessä historian henkilökohtaista merkitystä tutkimuksellisena taitona, vaikka olivatkin käsitelleet sitä yliopisto-opintoja koskevassa osassa. Historia näyttäytyi menneisyytenä ei sen työstämisenä. Tutkimuksellisuuteen viitattiin sukututkimuksen tai perinneprojektien osalta, joita voidaan pitää enemmän identiteettiin kuin varsinaiseen tutkimuksellisuuteen liittyvinä. Sukututkimus oli auttanut ymmärtämään omaa paikkaa sukupolvien jatkumossa.
Historiakäsitys, historian merkitys
Alakategoriat
historiatietoisuus historian jatkumon ymmärtäminen historia identiteetin osana
kuka minä olen, omat juuret itsetuntemus, ihmistuntemus historia esteettisenä kokemuksen
historian kauneus (historialliset miljööt) historian kokeminen taiteiden kautta (musiikki,
kuvataidehistorian läsnäolon kokeminen
historia arkielämässä, elämismaailmassa historia kulttuurissa historia arvoissa historian kognitiivinen merkitys ajankohtaisten maailmantapahtumien taustat,
yhteiskunnallisen tilanteen ymmärtäminenkulttuuriperintö historia kansallisessa kulttuurissa historia rakennetussa ympäristössä historia taakkana, vaikeutena
menneisyyden hahmottamisen kognitiivinen
vaikeustiedon epävarmuus moniperspektiivisyys vaikea historia/ historian arat asiat historia valtana (postmoderni lähestymistapa)
kirjoittajan valta (valita sisällöt) ryhmän valta (käyttää historiaa)
Taulukko 2. Oma historiakäsitys ja suhde menneeseen/historiaan
Opiskelijat painottivat historian eksistentiaalisia funktioita. Se oli heille identiteetin rakentumisen keskeinen osatekijä (Taulukko 2). Samantapaisia painotuksia ilmeni kahdessa tuoreessa ruotsalaisessa tutkimuksessa. Bergin (2010) tutkimuksessa ruotsalaiset lukion historianopettajat pitivät keskeisenä historian merkitystä identifikaatioprosessissa, ja vastaava funktio korostui Ludvigssonin (2011) analysoimissa opettajaopiskelijoiden kirjoitelmissa. Lähestymistapa oli filosofinen ja myös kokemuksellinen. Suhde historiaan näyttäytyi affektiivisena. Historian merkittävä oppimiskokemus tai silmien avautuminen saattoi liittyä esteettiseen elämykseen tai kokemukseen historian jatkuvuudesta: sen paikkana voi olla yhtä hyvin Akropolis-kukkula tai vanhan suomalaisen maalaistalon miljöö.
Myös tutut rakennukset ja paikat ovat osa historiaani. Kiinnyn helposti paikkoihin ja muistoihin, mutta voin kyllä päästää niistä irti. En takerru. Historiatietoisuus muodostuu myös tunteista ja muista aistikokemuksista. Esim. hajut tuovat mieleen monia tapahtumia ja paikkoja. Miellyttävä tapahtuma menneisyydessä ohjaa myös tulevaa käytöstä. Pidän esim. vanhoista hirsimökeistä, koska ne muistuttavat minua tietyistä tapahtumista ja ihmisistä. Niinpä usein hakeudun samantyyppisiin kohteisiin kokeakseni jotain tuttua ja verestääkseni muistoja. (E 23)
Minulle historia on osa identiteettiä, mutta ei vankila. En koe historiaa kohtalona tai ota kollektiivista vastuuta jostain tietystä tapahtumasta Suomen, kotipaikkakunnan tai vaikkapa suvun historiassa. On tarpeellista tietää, mitä on tapahtunut, jotta voi hahmottaa kokonaisuuden ja muodostaa omia mielipiteitä. Sitä kautta syntyy myös identiteetti, mutta mielestäni siihen tarvitaan omaa tietoista työskentelyä. Sitä ei anneta valmiina eikä se aina ole pysyvää, vaan muuttuu ja kehittyy. (E 23)
Historia saatettiin kokea vaikeana, hajanaisena, vaikeasti hahmotettavana, epävarmana ja sen moniulotteisuus voi tuntua raskaalta.
Historia on monimutkaista. Koen välillä raskaaksi sen moniulotteisuuden. Mikään faktana esitetty tieto ei ole totuus. Aina on esittää eriäviä mielipiteitä ja näkökulmia. Jonkun toisen näkökulman ympärille voidaan taas koota lukematon määrä muita näkökulmia. -- (E 31)
Essee Minä ja historia oli antanut opettajaksi opiskeleville aihetta pohtia oman historiakäsityksensä kehitystä. Kysymyksenasettelu oli eräille opiskelijoille uusi: jotkut kirjoittivat, etteivät he olleet aikaisemmin pohtineet näitä kysymyksiä. Tämä saattoi toisaalta olla pohdintojen totuusarvoa heikentävä seikka, sillä käsitykset eivät välttämättä ole erityisen vakiintuneita. Toisaalta tuollainen maininta saattaa myös viitata siihen, että tehtävään suhtauduttiin älyllisenä haasteena. Tyypillisin opiskelijoiden kuvaama historiatietoisuuden kehityskulku oli seuraava. Se eteni tarinoista, elämyksistä ja lapsille suunnatusta historiakulttuurista koulussa harrastettuun faktojen ja yksityiskohtien opiskeluun, parhaimmillaan kausaliteetin ymmärtämiseen ja pyrkimykseen rakentaa kokonaisvaltaisempia kuvia menneisyydestä. Yliopisto-opinnoissa etenkin mukaan limittyi moniperspektiivisyys ja tutkimuksellisuus, tiedon epävarmuuden oivaltaminen: historia tuli eri tavalla vaikeaksi. Historiatiedon ja -tietoisuuden lähteet olivat moninaiset. Historialle ja menneelle annettiin myös vahva affektiivinen ja identifikaatioon liittyvä merkitys, ja tässä osalle opiskelijoista kansallisella historialla ja siihen liittyvillä sodilla oli merkitystä, etenkin suvun kokemusten kautta (ks. myös Ahonen 1998; van den Berg 2007).
Esseet kirjoitettiin ja jätettiin ainedidaktiikan kurssin yhteydessä opettajan pedagogisten opintojen puolivälissä. Siihen mennessä opiskelijat olivat perehtyneet ainedidaktiseen kirjallisuuteen ja tutkimuksiinkin sekä tiettyihin teoreettisiin lähestymistapoihin. Heitä myös kehotettiin esseen tehtävänannossa hyödyntämään oppimiaan teoreettisia historiandidaktisia käsitteitä.
Historiatietoisuuden eri komponentit olivat osittain ristiriitaisia. Koulun ulkoisen historian harrastuksen ja kouluopetuksen välillä vallitsee ilmiselvä kuilu. Koulukokemuksia kuvattiin hyvinkin moninaisesti; monista kirjoituksista välittyy kuva perinteisestä koulutyöstä ja tiedonkäsityksestä, ja omaa opiskelua kuvattiin yleensä pikkuasioihin takertuvaksi tietojen omaksumiseksi. Seuraava katkos ilmeni siirryttäessä kouluhistoriasta akateemiseen opiskeluun. Historiakäsitys oli ajateltava uudelleen: uutta oli kriittisyys, tutkimuksellisuus ja historian näkeminen tulkintana. Kouluhistorian oli opiskelijoiden mielestä pystynyt jäsentämään selkeinä jatkumoina, suurina linjoina nyt oli ymmärrettävä tiedon suhteellisuus ja eräänlainen pirstaleisuus. Pohtiessaan historian subjektiivista merkitystä itselleen opiskelijat toivat esiin muun muassa historian merkityksen identiteetin rakentumiselle, historian esteettisen ulottuvuuden ja historian läsnäolon nykyhetkessä, elämismaailmassa, arvoissa ja kulttuurissa.
Opiskelijoiden historiaelämäkerrat osoittavat historiaa koskevien kokemusten ja mielikuvien moninaisuuden ja myös erilaisten oppimiskokemusten ristiriitaisuuden. Tavallaan kertomukset horjuttavat perinteistä käsitystä siitä, että kouluaikaiset kokemukset suuntaavat vahvasti tulevan opettajan suhtautumista (oppiaineensa) opettamiseen, ainakin päätellen koulun historianopetusta koskevasta kritiikistä. Eri asia tietenkin on, miten kirjoittajat toteuttavat ajatuksiaan käytännön opetuksessa. Kouluopetus on tavallaan hankalassa välikädessä: sitä on perinteisesti moitittu faktapainotuksesta ja tiedonsiirtämisestä sen sijaan, että oppilaat saisivat tuntumaa historiatiedon luonteeseen ja tiedon muodostukseen. Toinen kritiikinaihe on ollut, että kouluopetus on vähäisessä määrin ottanut huomioon sen, mitä oppilaat ovat omaksuneet koulun ulkopuolisesta arjen historiakulttuurista. Nämä kaksi erisuuntaista kritiikkiä itse asiassa osoittavat, että historianopetuksen sijainti historiatieteen ja jokapäiväisen historian välimaastossa on aika hankala.
Ahonen, Sirkka 1998. Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin rakentuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa. Historiallisia Tutkimuksia 202. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura.
Aronsson, Peter 2004. Historiebruk att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur.
Aronsson, Peter 2000. Historiekultur i förändring. Teoksessa Aronsson, Peter (toim.), Makten över minnet. Historiekultur i förändring. Lund: Studentlitteratur, 733.
Barton, Keith S. & Levstik, Linda S. 2004. Teaching history for the common good. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Berg, Marko van den 2007. Yksi historia monimutkaistuvassa maailmassa. Historian olemus ja historian suuret kertomukset luokanopettajaopiskelijoiden historiatietoisuudessa. Helsinki:. Helsinki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus.
Berg, Mikael 2010. Historielärares historier. Ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia. Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 3. Karlstad University Studies.
Borries, Bodo von 1988. Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Eriksen, Thomas Hylland 1996. Historia, myt och identitet. Stockholm: Bonnier Alba Essä.
Hall, Stuart 1999. Identiteetti. Tampere: Vastapaino.
Harris, Richard & Haydn, Terry 2006. Pupils enjoyment of history: what lessons teachers can learn from their pupils. The Curriculum Journal, 17(4), 315333.
Hodgkin, Katharine & Radstone, Susannah 2003. Introduction. Contested pasts. Teoksessa Hodgkin, Katharine & Susannah Radstone (toim.), Contested Pasts. The Politics of Memory. London New York: Routledge, 121.
Jensen, Bernard Eric 1997. Historiemedvetande begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. Teoksessa Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (toim.), Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur, 4981.
Jensen, Sven Sødring 1978. Historie undervisningsteorie. København: Christian Ejlers.
John, Peter D. 1996. Understanding the apprenticeship of observation in initial teacher training. Teoksessa Claxton, Guy, Atkinson, Terry, Osborn, Marilyn & Wallace, Mike (toim.), Liberating the Learner. Lessons for professional development in education. New York London: Routledge, 90107.
Kalela, Jorma 2000. Historiantutkimus ja historia. Helsinki: Gaudeamus.
Kalela, Jorma 2001. Historiantutkimus ja jokapäiväinen historia. Teoksessa Kalela, Jorma & Lindroos, Ilari (toim.), Jokapäiväinen historia. Tietolipas 177. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 1125.
Karlsson, Klas-Göran 2004. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. Teoksessa Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (toim.), Historian är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur, 2166.
Ludvigsson, David 2011. Lärarstudenters relation till historieämnet. Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education 1, 4057 [www-lähde].
< http://kau.se/nordidactica >
Maggioni, Liliana, VanSledright, Bruce & Alexander, Patricia A. 2009. Walking on the borders: a measure of epistemic cognition. The Journal of Experimental Education, 77(3), 187213.
Rosenzweig, Roy & Thelen, David 2000. The presence of the past: popular uses of history in American life. New York: Columbia University Press.
Rüsen, Jörn 2007. Memory, history and the quest for the future. Teoksessa Cajani, Luigi & Ross, Alistair (toim.), History teaching, identities and citizenship. European issues in childrens identity and citizenship 7. Stoke on Trent: Trentham Books, 1334.
Salmi, Hannu 2001. Menneisyyskokemuksesta hyödykkeisiin historiakulttuurin muodot. Teoksessa Kalela, Jorma & Lindroos, Ilari (toim.), Jokapäiväinen historia. Tietolipas 177. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 134149.
Seixas, Peter 2000. Schweigen! Die Kinder! or does postmodern history have a place in the schools. Teoksessa Stearns, Peter N., Seixas, Peter & Wineburg, Sam (toim.), Knowing, teaching and learning history. National and international perspectives. New York: New York University Press, 1937.
Wertsch, James V. 2002. Voices of collective remembering. Port Chester, NY, USA [www-lähde].
Wineburg, Sam 2000. Making historical sense. Teoksessa Stearns, Peter N., Seixas, Peter & Wineburg, Sam (toim.), Knowing, teaching and learning history. National and international perspectives. New York: New York University Press, 306325.
Wineburg, Samuel S. 1991. On the reading of historical texts: notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal, 28(3), 495519.
Virta, Arja 2002. Becoming a history teacher: Observations on the beliefs and growth of student teachers. Teaching and Teacher Education, 18, 687698.