Juhani Tähtinen
Tieteiden Talolla Helsingissä järjestettiin 16. huhtikuutta Aatteet, opit ja ideologia kasvatuksen ja koulutuksen määrittäjinä -seminaari. Seminaari oli saanut liikkeelle noin 60 kysymyksestä kiinnostunutta tutkijaa ja asianharrastajaa. Seminaari kuuluu Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran kevätseminaarisarjaan, jota on järjestetty kolmena keväänä peräkkäin eri tieteellisten seurojen kanssa. Ensimmäisessä näistä, vuoden 2013 seminaarissa, tarkasteltiin kasvatusta sosiaalisena ja yhteiskunnallisena toimintana. Vuoden 2014 seminaarissa käsittelyssä olivat oppikirjoihin, valistukseen ja kasvatukseen liittyvät kysymykset ja tänä vuonna kasvatusta ja koulutusta tarkasteltiin aatteiden, oppien ja ideoiden näkökulmasta. Kaikkien seminaarien lähtökohtana on ollut historiallisen tarkastelukulman painottamisen lisäksi monitieteisen tai poikkitieteellisen lähestymistavan korostaminen, siksi tänäkin vuonna seminaarin järjestelytoimikuntaan kuuluivat lisäksi Suomen Historiallinen Seura ja Suomen Oppihistoriallinen Seura. Seminaarin monitieteisyyttä ilmentää sekin, että osallistujia tuli monilta tieteenaloilta, kuten historian tutkimuksen eri aloilta, kasvatustieteen, sosiologian ja naistutkimuksen piiristä. Tällaisia monelta tieteenalalta osallistujia kerääviä seminaareja saisi olla enemmänkin!
Seminaarin fokuksessa oli kysymys aatteiden, oppien ja ideologioiden heijastumisesta kasvatuksen ja koulutuksen määrittymiseen ja muotoutumiseen historiassa. Kuten aikaisemmissakin seminaareissa, niin päivän alustuksissa, osallistujien omissa esityksissä sekä päivän päättäneessä paneelissa nykypäivän tai lähihistorian kysymykset olivat silti vahvasti läsnä. Historiallinen tarkastelu onkin aina muodossa tai toisessa yhteydessä nykyaikaan. Erityisesti tämä koskee aatteiden, oppien ja ideologioiden kaltaisia kysymyksiä, jotka liittyvät jollakin tavalla lähes kaikkeen ihmisen toimintaan ja ympäröivän maailman hahmottamiseen, ja joiden perusteet tulevat usein kaukaa historiasta. Ilman näihin vanhoihin juuriin tutustumista voi suhteemme nykyisyyteen ja tulevaankin jäädä varsin pinnalliseksi, joskus jopa harhaiseksi. Kuten seminaarin kutsussakin todettiin, aatteet, opit ja ideologiat vaikuttavat monella tapaa siihen, kuinka kasvatuksen ja koulutuksen asemaa, merkitystä ja käytänteitä on eri aikoina tulkittu. Tähän liittyvät kysymykset eivät menetä koskaan ajankohtaisuuttaan, kuten seminaarin alustukset, muut esitykset ja keskustelut taas kerran osoittivat.
Seminaari alkoi kahdella koulutuspoliittisia linjauksia tarkastelevalla alustuksella. Emerita Sirkka Ahonen joka muuten leivottiin toukokuun lopussa Turun kasvatustieteiden tiedekunnan kunniatohtoriksi tarkasteli esityksessään Snellmanista Stubbiin: koulutuspolitiikan vaihtuvat ideologiat maamme perusasteen koulutuspolitiikan pitkää linjaa aina 1800-luvulta tämän päivän koulutuspoliittisiin linjauksiin ja diskursseihin saakka. Toisessa seminaarin alustuksessa, 1970-luvun tutkinnonuudistus yliopistossa eräänlainen kulttuurivallankumous, dosentti Marja Jalava avasi nykyisen luontoisen yliopiston keskeistä uudistushanketta kiintoisasti ja monipuolisesti.
Sirkka Ahosen tarkastelun keskiössä olivat siis kansanopetuksen ja peruskoulutuksen poliittiset ja ideologiset linjaukset 1800-luvun loppupuolelta nykypäivän koulu-uudistuksiin, pääpainon ollessa 1900-luvun ja viimeaikaisten kehityslinjojen tarkastelussa. Ahosen esityksen punaisena lankana kulki ajatus siitä, että eri aikakausien aatteelliset ja ideologiset virtaukset ovat vaikuttaneet
ja vaikuttavat yhä kasvatukseen ja koulutukseen liittyviin linjauksiin ja päätöksiin hyvinkin suoraviivaisesti. Ahosen tarkastelu nojasi eri aikakausien ideologiajaotteluihin: 1900-luvun alkupuolen aatteellisia ja poliittisia kouludiskursseja ja -linjauksia hän tarkasteli nationalistisen, sosiaaliliberaalisen ja sosialistisen jaottelun avulla. Nationalistiseen traditioon nojautuvat korostivat tuolloin yhteiskunnan hierarkkisuutta, valtion tahdon primaarisuutta ja olemassa olevan rinnakkaiskoulujärjestelmän säilyttämisen keskeisyyttä. Sosiaaliliberaaliseen tulkintaan sitoutuvat korostivat taas kouluvisioissaan universaalisia ihmisoikeuksia, ajatusta yhteiskunnan kehityksestä ja liikkuvuudesta. Samalla he Ahosen mukaan lähtivät kuitenkin siitä, että olemassa olevaa rinnakkaiskoulujärjestelmään tuli kehittää pikemminkin kuin lähteä luomaan koulujärjestelmää kokonaan uudelta pohjalta. Kolmannen, sosialistisen, suunnan edustajat taas korostivat työväen vapauttamispyrkimyksiä vaatien olemassa olevan hierarkkisen sosiaalisen järjestyksen purkamista. Tämä kaikki edellytti heidän mukaansa olemassa olevan koulujärjestelmän täydellistä uudistamista. Sosialistit ajoivat Suomeen kaikille yhteistä perusasteen yhtenäiskoulua. 1900-luvun alkupuolella perusasteen koulutukseen liittyvien erilaisten tulkintojen poliittisten linjausten taustalla olivat Ahosen mukaan erilaiset näkemykset valtion asemasta ja vallitsevasta tai haluttavasta sosiaalisesta järjestyksestä, eri yhteiskuntaryhmien keskinäisestä suhteesta sekä koulutuksen ja sivistyksen merkityksestä.
Toisen maailmansodan jälkeisessä Suomessa perusasteen koulutusta ei enää liitetty niinkään kansakunnan rakentamiskonseptioon, vaan koulut alettiin nyt nähdä keskeisenä hyvinvointivaltion rakentamisen perustana. Tämän myötä koulujen merkityksen ja kehittämistyön perustaksi ja tavoitteeksi nousivat koulujen sosiaalisiin tehtäviin liittyvien argumenttien oheen talousteoreettiset odotukset ja vaateet samaan aikaan kun yhtenäiskouluajatus sai yhä enemmän kannatusta niin Suomessa kuin muuallakin Euroopassa. Sosiaalidemokraattien ja nykyisen Keskustapuolueen edeltäjän Maalaisliiton voimin Suomeen perustettiin uudenlainen yhtenäiskoulu, peruskoulu, jonka perusteet nojasivat Ahosen mukaan sodanjälkeiseen hyvinvointivaltion rakentamisen konseptioon.
Ei mennyt montakaan vuosikymmentä, kun 1970-luvun koulua ja sen ideologiaa alettiin kyseenalaistaa uusien kilpailuyhteiskuntaideologiaan liittyvien doktriinien näkökulmasta. Tämän ideologian kannattajat kritisoivat koulujärjestelmää liiallisesta valtiokeskeisyydestä ja viranomaisohjailusta, eivätkä he nähneet enää tarkoituksenmukaiseksi sitoutua peruskoulun oppimisen mahdollisuuksien yhdenvertaisuuden periaatteeseen. Nyt nähtiin tärkeäksi vallan ja päätöksenteon hajauttaminen, opetuksen eriyttäminen oppilaiden kykyjen perusteella ja tilan antaminen oppilaiden väliselle kilpailulle. Tämä 1990-luvulla noussut uusi kouludoktriini teki siis selkeän pesäeron 1970-luvulla luodun peruskoulun taustalla oleviin perusteeseihin. Tätäkin uutta 1990-luvun ja 2000-luvun alkupuolen lasta on Ahosen mukaan jo ehditty haastaa uudenlaisen yhteisöllisen ajattelun paluun myötä. Tässä uudessa orientaatiossa korostetaan yksilöllisten arvojen ja eetosten sijaan jälleen yhteisöllisten arvojen ja näkökulmien merkitystä. Ahonen sijoittaa tämän uudenlaisen merkityksenannon viime vuosien aikana länsimaissa nousseeseen uudenlaiseen yhteiskunta-ajatteluun, niin sanottuun kommunitaristismiin.
Kommenttipuheenvuorossaan Oulun yliopiston professori Pauli Siljander totesi allekirjoittavansa suurimman osan Ahosen esittämistä kouluideologioiden muutosten historiallisista tulkinnoista. Omassa puheenvuorossaan hän halusi nostaa vielä esiin Ahosen tarkastelusta ulkopuolelle jääneen koulupedagogiikan historiallisen muotoutumisen ja sen taustatekijät. Hänen mukaansa myös eri aikakausien pedagogisten linjausten ja näkemysten taustalla vaikuttavat merkittävällä tavalla ajan kulttuuriset, poliittiset ja muut ideologiset virtaukset, kuten myös yleisemmin yhteiskunnan rakenteelliset tekijät. Tämä näkyi hänen mukaansa niin 1800-luvun loppupuolella Snellmanin koulutulkinnoissa kuin 1960-luvun pedagogisissa linjauksissa. 1960-luvun pedagogisissa konseptioissa, kuten koulupoliittisissa linjauksissa, nojauduttiin taloudelliseen kasvuun, hyvinvointivaltioon ja tasa-arvoon liittyviin perusteisiin. Tähän liittyi muun muassa aiemman oppimiseen liittyneen kykytulkinnan hylkääminen. Nyt sitouduttiin ajatukseen kaikkien mahdollisuudesta oppia, kunhan opetus kouluissa järjestettäisiin vain oikealla tavalla. Vastaavasti, kun 1990-luvun koulutuspolitiikan linjauksissa sitouduttiin uusliberalistisiin ajatuksiin, haastoivat nämä poliittiset virtaukset myös 1970-luvun pedagogista ajattelua. Kun peruskoulua oli rakennettu kaikkien mahdollisuus oppia -periaatteeseen nojaten, uusliberalistiset virtaukset palauttivat oppimisen geneettisen determinismitulkinnan uudelleen kunniaan. Samaan aikaan konstruktivistinen oppimisajattelu valtasi alaa. Tähän liittyen alettiin korostaa uudella tavalla esimerkiksi itsensä tuottamista ja itseuudistumista (autopoiesis) sekä oppimisen itsesäätelyä ja koulutusurien yksilöllisten valintamahdollisuuksien lisäämisen välttämättömyyttä (ja tähän läheisesti liittyvää huippuosaajien varhaisen tunnistamisen ajatusta). Tämä muutos koski niin peruskoulutusta kuin yliopisto-opetustakin koskevia doktriineja. Siljanderin mukaan nämä 1990-luvulla ja 2000-luvun ensimmäisten vuosien aikana muotoutuneet pedagogiset virtaukset ovat vielä voimissaan, kuten tämän päivän yliopistoretoriikasta voidaan hyvin nähdä. Tässä mielessä Siljander sanoikin vähän epäilevänsä sitä, ovatko Sirkka Ahosen esittämät uudet yhteisöllisiä arvoja korostavat koulutuskonseptiot sittenkään vaikuttaneet ainakaan kovin merkittävästi tämän päivän suomalaisiin koulutuspoliittisiin ja pedagogisiin linjauksiin.
Aamupäivän toisen alustuksen piti Marja Jalava, joka tarkasteli vuonna 2012 julkaistun kirjansa The University in the Making of the Welfare State pohjalta 1970-luvun puoliväliin sijoittuneen tutkinnonuudistuksen taustoja ja toteutusta. Tämä uudistushan oli nykyisen yliopistolaitoksen rakentamisessa tärkeä taitekohta, joten sen lähempi tarkastelu seminaarissa oli perusteltua, varsinkin kun tähän prosessiin liittyi aikanaan kiihkeäksi yltynyttä poliittista ja ideologista vääntöä. Jalava aloitti alustuksensa nostamalla esiin professori Palménin näkemyksen yliopisto-opetuksen pullonkauloista 1880-luvun loppupuolella. Palmén ei esimerkiksi katsonut hyvällä yliopisto-opetukseen liittyvää akateemisen vapauden periaatteetta. Tämä ohjasi opiskelijat vain laiskottelemaan, minkä takia heidän opintonsa pidentyivät kohtuuttomasti. Palménin lääkkeet olivat paljolti samoja kuin 1970-luvulla ja nykyäänkin, eli opiskeluaikojen lyhentäminen, opiskeltavien aineiden vähentäminen ja tutkintorakenteen uudistaminen sekä opetuksen ja opintojen ohjauksen tehostaminen.
1970-luvun yliopistouudistusta vauhdittivat yliopistojen jatkuvasti kasvaneet oppilasmäärät ja silloisten yksityisten yliopistojen taloudellinen ahdinko sekä yhteiskunnassa vallinnut vahva koulutus-, hallinto- ja suunnittelu-usko. 1960- ja 1970-luvulla yksityiset yliopistot siirtyivätkin valtion omistukseen. Tässä yhteydessä sitouduttiin myös yliopistojen ja korkeakoulujen uudistamiseen ja sisäiseen kehittämiseen. Yliopistoja nähtiin vaivaavan paljolti samojen asioiden kuin Palmén oli esittänyt lähes sata vuotta aiemmin jotain piti nyt tehdä. Etenkin humanististen ja ihmistieteiden kohdalla ongelmat nähtiin suuriksi. 1970-luvun alussa yliopistojen sisäinen uudistus sai yllättäen yhteiskunnan poliittisten virtausten vaikutuksesta aivan uudenlaisia piirteitä ja suuntia. Nyt tavoitteeksi asetettiin suomalaisen yhteiskunnan kokonaisvaltainen demokratisoiminen, jossa koulutuksen, myös yliopistojen, demokratisoinnilla olisi tärkeä merkitys.
Yliopistouudistusta suunnittelemaan asetettu niin sanottu FYTT-toimikunta esitti vuoden 1972 mietinnössään hyvinkin radikaaleja uudistuksia, joita leimasi Jalavan mukaan lähes rajaton koulutusoptimismi. Toimikunnan vision mukaan oli irtauduttava kokonaan vanhasta kyky- ja älykkyysajattelusta ja yleensäkin vallitsevasta eliittiajattelusta. Koulutusaloja oli uudistettava ja laaja-alaistettava monitieteisyyden suuntaan samalla kun pyrittiin siihen, että tieteellinen ja ammatillinen koulutus yhdistyisivät tiivisti ja luovasti yhteen. Ajatuksena oli sovittaa kaikkitietävän ihmisen malli tekevän ihmisen malliin. Kaiken kaikkiaan ajatuksena oli kehittää yliopistoista avoin koulutusjärjestelmä ilman mitään keinotekoisia rajoja, kuten Jalava alustuksessaan tähdensi. Koulutuksen suunnittelulla ja toteutuksella katsottiin voitavan saada yliopisto-opetuksesta korkeatasoisempaa, mutta myös sellaista, että kaikilla olisi mahdollisuus suorittaa yliopistotutkinto. Kaikki nämä muutokset uskottiin kyettävän viemään läpi muutamassa vuodessa tehokkaan hallinnon ja suunnittelutyön ansiosta. Pyrkimyksenä oli, kuten Jalava totesi, tehdä korkeakoululaitoksen orientaatiomuutos, kulttuurivallankumous.
Suunnitelma ei kuitenkaan toteutunut läheskään sellaisena kuin toimikunnan mietinnössä kaavailtiin. 1970-luvun yliopistojen tutkintouudistus muistetaan ennemminkin putkitutkinnoista, aiempaa muodollisemmista opetuskokonaisuuksista ja suorituspisteisiin nojaavasta opiskelujärjestelmästä. FYTT:in merkittäviä muutoksia ajaneet uudistusehdotukset kaatuivat muuttuneisiin yhteiskunnallisiin realiteetteihin ja poliittiseen valtakamppailuun. Suurista suunnitelmista huolimatta tulokset jäivät monilla aloilla kovin lahoiksi. Toki joillakin aloilla tämä merkitsi opetuksen selkeää tieteellistymistä ja tason kohoamista, mutta paikoin uudistukset jäivät vain uusien nimikkeiden antamiseen vanhoille opetuskokonaisuuksille. Uudistus jäikin kokonaisuudessaan puolitiehen. Sitä leimasi vanhan ja esitetyn uuden mallin kompromissi, minkä tuloksena esimerkiksi opiskeluaikoja ei saatu merkittävästi lyhennettyä ja joillakin aloilla opiskeluajat jopa pitenivät.
Yleisesti 1970-luvun tutkinnonuudistuksen suurin saavutus oli Jalavan mukaan se, että Suomeen luotiin valtakunnallisesti kattava, korkeatasoinen ja ilmainen yliopistoverkosto, joka avasi yliopiston ovet yhä useammalle suomalaiselle samalla kun yliopistojen sisäinen hallinto muuttui vanhasta professorivaltaisesta johtajamallista niin sanotuksi kolmikantamalliksi. Uudistuksen ja valtionhallinnon yleistä kehitystä mukaillen myös yliopistojen hallinto byrokratisoitui merkittävästi, ja yliopistoihin tuli laaja suunnittelijoiden armeijakunta. Tavoitteena oli luoda koko maan kattava yhtenäinen yliopisto, ajatuksena yksi malli sopii kaikille. Uudistuksesta ei näin tullut sellaista kulttuurivallankumousta kuin FYTT-toimikunta kaavaili. Uudistusta onkin seurannut lähes katkeamaton uudistusten aalto, jolle ei näytä olevan loppua. Kaikilla sukupolvilla, kuten Jalava totesi alustuksensa lopussa, näyttääkin olleen tarvetta muokata yliopistoa aina uudestaan aikakautensa erilaisten hallintoideologioiden mukaan. Jalavan mukaan uudistusten pyörteissä liikkuvat uudistusteemat ja -vaatimukset näyttävät säilyvän varsin samankaltaisina. Hänen mukaansa yliopiston lähimenneisyyttä ei voikaan tulkita sen paremmin kultakaudesta rappioon -kertomuksena, kuin rappiosta uuteen nousuun -kertomuksenakaan, vaan pikemminkin jonkinlaisena ikuisen paluun kertomuksena, jossa samat kysymykset yliopiston luonteesta palaavat aina uudelleen ja uudelleen arvioinnin, kritiikin ja uudistuksen kohteeksi.
Jalavan alustusta kommentoinut Itä-Suomen yliopiston dosentti Arto Nevala katsoi Jalavan esityksen korkeakoulu-uudistuksesta olevan oikeansuuntainen. Hän halusi kuitenkin nostaa esiin neljä näkökulmaa, jotka ovat tärkeitä 1970-luvun yliopistouudistuksen kokonaisuuden ymmärtämiseksi. Ensinnäkin tulisi muistaa, että tutkinnonuudistuksen maine johdattaa helposti siitä tehtäviä tulkintoja. Toiseksi uudistusta tulee Nevalan mukaan tarkastella aikansa kontekstista käsin (yliopistokin on aikansa lapsi). Kolmanneksi tulkinnoissa tulisi ottaa huomioon se, että tällaisille uudistuksille on tyypillistä toteutua alkuperäisiä kunnianhimoisia tavoitteita vaatimattomammin. Neljänneksi on tärkeä arvioida, mikä 1970-luvun ja 2000-luvun yliopistouudistuksissa on yhteistä.
Ensimmäisellä esiin nostamallaan näkökulmalla Nevala halusi korostaa, että 1970-luvulla poliittisuutta ei kavahdettu siinä määrin kuin nykyään, vaan se kuului olennaisena osana esimerkiksi yliopistolaitoksen uudistusprosessiin. Nykyään taas on tyypillistä häivyttää uudistusten poliittisuus korostamalla esimerkiksi muutosten välttämättömyyttä, ulkoisia muutospaineita ja taloudellisia pakkoja. Tässä mielessä tutkinnonuudistukseen liittyvä poliittisuuden leima voi vääristää siihen liittyviä prosesseja ja tavoitteita ja jättää hyvät puolet vähemmälle huomiolle. Toisella pointillaan Nevala halusi tähdentää, että 1970-luvulla yliopistolaitos oli osa yhteiskunnallisen uudistuksen projektia, jota tulee tarkastella tästä perspektiivistä. Kolmanneksi kommentoija halusi muistuttaa siitä, että yliopistouudistus onnistui eri tavoin eri tieteenaloilla, samalla kun eri yliopistoissa uudistuksiin suhtauduttiin ja niitä toteutettiin erilailla. Esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa ja uudessa Joensuun yliopistossa uudistusvaatimuksiin pyrittiin vastaamaan aktiivisesti.
Viimeiseksi esiin nostamallaan näkökulmalla Nevala halusi muistuttaa, että 1970-luvun yliopistouudistus näyttäytyy 2000-luvulta tarkasteltuna alkusoittona jatkuvasti kiihtyneelle uudistusketjulle, kuten Jalavakin oli alustuksessaan korostanut. Kaikkien uudistusten ytimessä on ollut tavalla tai toisella pyrkimys opiskelun tehostamiseen, opintoaikojen lyhentämiseen ja kansainvälisyyden lisäämiseen yliopistoissa. Samat tavoitteet, vahva usko koulutukseen kansakunnan menestyksen ja kilpailukyvyn takaajana sekä yliopisto-opetuksen ja työelämän yhteyksien korostaminen ovat nykyisenkin yliopistojen ja korkeakoulujen uudistusretoriikan keskiössä. Lopuksi Nevala korostikin, että keskustelu tutkinnonuudistuksesta aikansa kulttuurivallankumouksena palautuu kysymykseen siitä, millaiseksi valtion, yliopistojen, tieteen ja autonomian suhde tulkitaan. Viimeaikaiset fantastiset uudistukset yliopistokontekstissa ovat Nevalan mukaan nostaneet esiin hyvin ristiriitaisia näkemyksiä esimerkiksi yliopistojen autonomian todellisesta laajuudesta tai ministeriön ohjausmahdollisuuksista. Tässä mielessä hänen mukaansa voidaankin kysyä, miten paljon 1970-luvulla moitittu opetusministeriön vahva ohjausrooli uudistusten taustalla oikeasti eroaa tämän vuosituhannen ministeriön tavasta ohjata yliopistojen toimintaa rahanjakomallin, profiloitumisvaateiden tai mittaamisen avulla. Toki tänä päivänä yliopistot saavat itse tehdä aiempaa laajemmin erilaisia ikäviä päätöksiä ja linjauksia, joiden tekemiseen aikaisemmin tarvittiin lainsäädäntöä tai hallintotoimia, ja joihin usein liittyi laaja-alaista ja näkyvää julkista keskustelua. Nyt tällaista keskustelua ei ole. Isojakin uudistuksia viedään läpi erilaisten fraasien ja hokemien saattelemana ilman avointa ajatuksenvaihtoa. Tässä mielessä politiikan paluu yliopistopolitiikkaan olisikin Nevalan mukaan piristävää ja toivottavaa.
Seminaaripäivän molemmat alustukset ja niiden asiantuntevat ja ajatuksia herättävät kommenttipuheenvuorot herättivät seminaariin osallistujissa paljon kiinnostusta ja kysymyksiä, joita ehdittiin tiukan aikataulun vuoksi valitettavasti avaamaan yhteisesti vain lyhyesti. Keskustelu tuntui kuitenkin jatkuvan väen keskuudessa ruokatauolla. Innoittavan aamupäivän jälkeen oli aika siirtyä osallistujien omien esitysten pariin. Näitä esitettiin ja käsiteltiin neljän työryhmän voimin. Työryhmien teemat olivat 1) yliopistot, politiikka ja ideologia, 2) arvot ja ammattikoulutus, 3) kansalaiskasvatus, ideologiat ja käytännöt ja 4) koulutus, aika ja ideologia. Kuten työryhmien nimetkin viittaavat, osallistujien alustukset, joita oli kaikkiaan 15, liittyivät pääosin muodolliseen koulutukseen tavalla tai toisella. Eniten tästä päälinjasta poikkesivat kolmannen ryhmän eli Kansalaiskasvatus, ideologiat ja käytännöt -ryhmän esitykset. Tämänkaltaisia yleisempiä kasvatuksen tai laajemmin ihmisen kasvuun tai kansalaisuuteen sosiaalistumiseen liittyviä esitelmiä olisi seminaarissa voinut olla esillä enemmänkin. Osassa esityksistä avattiin jo valmiiden tutkimusten tuloksia, kuten Martti Häikiö Helsingin kaupungin tutkimuksen, opetuksen ja tiedonvälityksen käännekohtia ja vaikuttajia 19452000 käsitelleessä alustuksessaan. Osa käsitteli eri vaiheissa olevia tutkimushankkeita, kuten Suvi Kansikkaan, Katalin Miklossyn, Anne Nevgin ja Emilia Palosen esitys Tabut suomalaisessa yliopisto-opetuksessa tai Jussi Turtiaisen Porvarillisen liikuntakasvatuksen aatteelliset vaikutteet v. 19181950. Kaiken kaikkiaan työryhmissä oli runsaasti mielenkiintoisia ja keskustelua herättäneitä alustuksia. Työryhmäesitysten merkitys pääalustusten ja päivän päättäneen paneelin rinnalla seminaaripäivän antoisuudelle ja onnistumiselle oli suuri.
Päivän päätti paneeli, joka pohti ennen kaikkea aate-, oppi- ja ideologiahistorian yleistä tilaa Suomessa ja arvioi alan tutkimuksen tulevia näkymiä. Paneelin näkökulma oli poikkitieteellinen, eli siinä ei rajauduttu yksinomaan kasvatuksen ja koulutuksen aate-, oppi ja ideologiahistorian nykytilaan ja tulevaisuuden näkymiin, vaan keskustelun fokuksessa olivat yleisemmin aate-, oppi- ja ideologiahistorian tila- ja tulevaisuusnäkymät Suomessa. Paneeliin osallistuivat emerita Sirkka Ahonen, dosentit Markku Hyrkkänen Tampereen yliopistosta ja Marja Jalava Helsingin yliopistosta sekä Pauli Siljander Oulun yliopistosta. Paneelin puheenjohtajana toimi Itä-Suomen yliopiston dosentti Risto Ikonen.
Paneelissa pohdittiin laajasti, mitä aate-, oppi- ja ideologiahistoriat ovat, miten ne suhteutuvat toisiinsa ja mihin näitä tutkimussuuntia tarvitaan. Tässä yhteydessä käytiin laajaa keskustelua suuntauksien eroista ja yhtäläisyyksistä. Ahonen nosti esille myös muutokset terminologiassa ja niiden herättämissä mielikuvissa. Esimerkiksi oppihistorian käsite saatetaan nykyään yhdistää kankeahkosti tiettyihin oppeihin tai oppiaineisiin, mutta tieteenhistoria on terminä tulkinnaltaan väljempi. Yleisesti tässä kohden todettiin, ettei käsitteiden ja suuntausten eroja ole syytä korostaa, vaikka niiden taustalla ovatkin tietyt historialliset perinteet historian tutkimuksen kentällä ja vaikka eri tutkijat saattavat näiden alla tulkita tutkittavia ilmiötä vähän eri perspektiivistä käsin. Kaikissa on kuitenkin kyse ajassa liikkuvien ja vaikuttavien ajatusten, asioiden käsittämisen, aatevirtauksien ja poliittisten ja muiden kulttuuristen virtausten ja näihin liittyvien kamppailujen ja diskurssien hahmottamisesta ja merkityksestä ihmisten elämän ja toiminnan eri yhteyksissä. Aate-, oppi- ja ideologiahistorian tutkimuksen mielen paneeli katsoi hyvin yksimielisesti tulevan siitä, että näiden vaikutussuhteiden ymmärtäminen avaa ja lisää omalta osaltaan ymmärrystämme ihmisestä, maailmasta, jossa elämme, ja ihmisen toiminnasta yleisemminkin. Lisäksi nämä tutkimussuuntaukset antavat aineksia itse kullekin tämänkin päivän elämään orientoitumiseen. Yleisesti aate-, oppi- ja ideologiahistorian aseman nähtiin olevan vakaa, sillä vaikka tutkimukseen liittyviä virkoja ei yliopistoissa ole paljonkaan, tutkimusta tehdään kuitenkin melko laajalla rintamalla ja monista eri näkökulmista. Alan tutkimuksen vahvistamisen kannalta yhdeksi tärkeäksi tulevaisuuden haasteeksi nähtiin eri tieteenalojen välisen yhteistyön ja jopa yhteisten tutkimusprojektien aikaansaaminen. Kaiken kaikkiaan aate-, oppi- ja ideologiahistorian tulevaisuuteen uskottiin ja tutkimuksen merkitys nähtiin tärkeäksi, vaikka kaikilla tieteenaloilla tämä ei vahvan hyöty- ja huippututkimusajattelun tähden nouse esiin.
Kaiken kaikkiaan seminaaripäivä oli kaikin puolin antoisa. Näin järjestäjien kannalta katsoen myös runsas osanotto lisäsi uskoa tällaisten tiettyihin kysymyksiin fokusoituvien keskustelu- ja tutkijatapaamisten tarpeellisuuteen ja tärkeyteen. Seminaari toi esiin selkeästi myös sen, ettei aika ole vähentänyt vaikka se joskus tuntuukin näin tehneen laaja-alaisen historiallisen tarkastelun mieltä ja merkitystä, olivatpa kiinnostuksen kohteena sitten historiallisen ajan, nykyisyyden tai tulevaisuuden tapahtumat, toiminta ja yhteiskunnalliset ilmiöt.