Jussi Välimaa
Yliopistoa voi pitää keskiajan Euroopan vaikuttavimpana sosiaalisena innovaationa. Tämän puolesta puhuu se, että monet ensimmäisistä yliopistoista toimivat edelleenkin samoilla paikoilla kantaen vastuun samoista asioista eli opetuksesta, tutkimuksesta ja näihin liittyvistä päätöksistä. Yliopisto oli merkittävä sosiaalinen innovaatio myös siitä syystä, että ensimmäisten yliopistojen vaikutus levisi kaikkialle Eurooppaan keskiajan kuluessa ja ympäri maailman uudella ajalla (Rüegg 2003). Keskiajan yliopistoja onkin tutkittu paljon kansainvälisesti, mutta suomen kielellä julkaisuja on vähän. Lienee korkea aika täyttää tätä tiedon kuoppaa. Pohdin tässä tutkimuskirjallisuuteen perustuvassa artikkelissani sitä, miten ja miksi yliopistot saivat alkunsa. Historiallisen kokonaiskuvan kannalta hyödyllinen on Walter Rüeggin toimittama neliosainen A History of the Universities in Europe (19922011). Samalla Hastings Rashdallin klassikkoteos The Universities of Europe in the Middle Ages (1936,1969) avaa edelleen mielenkiintoisia näkökulmia yliopistojen syntyyn samoin kuin Arthur CobbaninThe Medieval universities: their development and organization (1975).
Tiivistän kuvaustani kolmen käsitteen avulla: Paavi, Ruhtinas ja Kaupunki, jotta voisin pohtia yliopistojen kehitykseen vaikuttaneita sosiaalisia voimia eli tieteen, lainsäätäjän ja paikallisen ympäristön merkityksiä. Lähtökohtana on havainto siitä, että yliopistot ovat aina toimineet yhteiskunnallisissa jännitekentissä, joita ovat määrittäneet sekä yliopistojen opiskelijoiden ja opettajien että yhteiskuntien erilaiset tarpeet. Pohdin artikkelissa myös sitä, miten ristiriitoja ratkottiin, ja millaisiin ratkaisuihin päädyttiin. Ajallisesti liikun pääasiassa keskiajalla, mutta vedän myös laajempia historiallisia kaaria, jotta saisin argumenttini terävämmäksi.
On vaikeaa sanoa täsmällisesti, milloin Euroopan ensimmäiset yliopistot (Bologna, Pariisi ja Oxford) oikein perustettiin. Virallisesti kun niitä ei perustettu koskaan, sillä ne kehittyivät yliopistoiksi 1000- ja 1100-lukujen kuluessa luonnollisen kehityksen polkuja ilman juhlallisia perustamistilaisuuksia. Yliopistojen syntyvuoden tarkkaa määrittelyä oleellisempaa onkin se, että yliopistot vastasivat oman aikakautensa, keskiajan, haasteisiin. Erityisesti Arthur Cobbanin (1988) mukaan yliopistot olivat institutionaalinen vastaus syntymässä olevan kaupungistuneen yhteiskunnan käytännön tarpeisiin. Siksi yliopistoilla oli ennen kaikkea ammatillinen tehtävä, sillä keskiajan yhteiskunnilla ei ollut taloudellisia resursseja akateemisten norsunluutornien tukemiseen. Keskiaikainen yliopisto onnistui ammatillisessa tehtävässään ilmeisen hyvin, sillä sen kouluttamille argumentaatiotaitoisille baccalaureuksille ja maistereille oli kysyntää yhteiskunnassa, jossa oli lukematon määrä keskenään kilpailevia ruhtinaita, kaupunkeja, säätyjä, oikeuksia ja privilegioita. Tämä hyödytti ensinnäkin humanististen tieteiden opiskelijoita, jotka olivat perehtyneet sekä oman aikansa opilliseen sivistykseen että saaneet skolastisen menetelmän ansiosta hyvät argumentaatiotaidot. Yhteiskunnallisesta tarpeesta hyötyivät myös ammatillisemman koulutuksen saaneet lakimiehet sekä katolisen kirkon palvelukseen koulutetut pappismiehet (Cobban 1988, 1020). Erottelu tutkintojen perusteella ei tosin kuvaa opiskelijoiden osaamista, sillä etenkin Pariisissa opiskelijat suorittivat ensin alemman tutkinnon (baccalaureus) humanistissa tieteissä (artes liberales), jonka jälkeen he saattoivat siirtyä opiskelemaan arvostetumpiin tiedekuntiin (laki, lääketiede ja ylimpänä teologia). Baccalaureus-tutkinto oli yleistutkinto, joka antoi perustan sekä keskiajan korkeimmalle opilliselle sivistykselle että sen painottamalle argumentaatio- ja väittelytaidolle (Nuorteva 1997).
Vaikka ensimmäisten yliopistojen tarkkoja perustamisvuosia ei siis tunneta, voidaan historiallisten asiakirjojen perusteella kuitenkin rekonstruoida toiminnan alkamisajankohtia. Erittäin todennäköistä on se, että Bolognan yliopisto on maailman ensimmäinen yliopisto. Sen perustamisvuodeksi on sovittu vuosi 1088, vaikka ensimmäiset statuutit löytyvätkin vasta vuodelta 1158. Walter Rüeggin (2003, 45) mukaan perustamisvuodeksi sovittiin 1088 vasta vuonna 1888, sillä juuri yhdistynyt Italian kuningaskunta halusi poliittisesti osoittaa omaavansa pitkät perinteet. Yliopiston 800-vuotisjuhlat antoivat oivan tilaisuuden Italian kansallisen yhtenäisyyden ja sen pitkien kulttuuriperinteiden juhlimiseen. Samalla varmistettiin se, etteivät muut yliopistot ehdi haastaa Bolognaa Euroopan yliopistojen äitinä. Suomen kannalta Euroopan merkittävimmän keskiaikaisen yliopiston, Pariisin yliopiston, perustamisvuotena pidetään puolestaan vuotta 1215, koska tuolloin hyväksyttiin sen ensimmäiset statuutit (Rüegg 2003). Pariisin yliopisto oli suomalaisille tärkein opinahjo, koska sinne lähettiin käytännössä kaikki suomalaiset opiskelijat 12001300-luvuilla. Tämä vahvisti osaltaan Suomen orientaatiota läntiseen kulttuuripiiriin.
Oleellista ensimmäisten yliopistojen synnylle oli se, että niissä toimi opettajia, joiden opetusta tultiin kuuntelemaan oman kaupungin tai maakunnan ulkopuoleltakin. Näin on selitetty erityisesti Bolognan yliopiston syntyä, sillä siellä toimi 1000-luvulla kuuluisia roomalaisen lain opettajia. Rashdall (1936) on yliopistohistoriassaan selittänyt Bolognan yliopiston syntyä sillä, että roomalaisen oikeuden traditio ei koskaan katkennut Lombardiassa. Yhteiskunnallisessa elämässä tämä tarkoitti jatkuvuutta antiikkiin sekä sitä, että roomalaisen lain (kuten siviilioikeuden) osaajille oli kysyntää läpi keskiajan Pohjois-Italian kaupunkivaltioissa. Yliopistojen synnyn kannalta tärkeää oli pysyvä tarve opettaa roomalaista lakia, sillä se antoi yhteiskunnalliselle elämälle juridista perustaa.
Jostain sattuman oikusta johtuen eräs kuuluisista roomalaisen lain opettajista (Irnerius) ja hänen seuraajansa toimivat Bolognassa. Heidän opetuksensa alkoi vetää opiskelijoita Bolognaan myös ympäröivistä kaupunkivaltioista. Tätä tuki myös se, että Bologna oli Roomaan vievän pyhiinvaellusreitin varrella. Opiskelijoiden virta takasi opettajille toimeentulon sekä lisäsi kaupungin vaurautta heidän muuttaessa Bolognaan. Vähitellen opettajien maineen levitessä opiskelijoiden muuttoliike toi lisää opiskelijoita yhä kauempaa, mikä loi kysyntää uusille opettajille (Randall 1936). Sama opiskelijoita ja opettajia puoleensa vetävä ja kumuloituva prosessi tapahtui myös Pariisissa, jossa opetus keskittyi eri luostarikoulujen ympärille. Kuuluisia opettajia olivat mm. Hugo de Saint-Victor, Pierre Abélard sekä 1100-luvulla vaikuttaneet Petrus Lombardus ja Petrus Cantor. Pikkuhiljaa Pariisiin muutti lisää opettajia jopa niin paljon, että se tunnettiin keskiajalla ensimmäisenä opettajien kaupunkina (Rüegg 2003).
Opettajien ja opiskelijoiden lukumäärän kasvu loivat tarpeen järjestää opiskelijoiden ja opettajien suhteet kaupungin kanssa. Tavallista oli, että yliopistot sopivat kaupungin kanssa mm. opiskelijoiden ja opettajien asuntojen vuokrasäännöstelystä, ruokien hintasääntelystä sekä lainkäytöstä ulkomailta saapuneiden opiskelijoiden ja opettajien osalta. Heihin ei nimittäin voinut soveltaa kaupunkivaltion omia kansalaisia koskevia lakeja. Oman värinsä yliopistojen yhteiskuntasuhteisiin toivat myös ylioppilaiden (ja myös opettajien) kanssakäyminen vastakkaisen sukupuolen kanssa tai kosteat illanistujaiset, joista usein seurasi tappeluita paikallisten nuorukaisten kanssa. Eräänä ratkaisuna ongelmiin oli antaa yliopistoille tuomiovalta, eli oikeus käsitellä opettajia ja opiskelijoita koskevat asiat kanonisen oikeuden istunnoissa. Niissä jäseninä olivat katolisen kirkon edustajat ja mm. yliopiston maisterit.
Paikallisten yhteiskuntasuhteiden järjestäminen ei suinkaan ollut ongelmatonta, sillä usein ratkaisuihin päädyttiin ristiriitojen kautta. Toisinaan yliopistot joutuivat käyttämään neuvotteluissa vahvimpia aseitaan joko lakkoa, eli opetuksen keskeyttämistä, tai koko opetuksen (opettajien ja opiskelijoiden) muuttoa toiseen kaupunkiin. Etenkin muutto oli varsin tehokas painostuskeino, sillä se merkitsi huomattavia taloudellisia tappioita kaupungeille. Muutto oli myös melko helppoa, sillä yliopistot eivät omistaneet omia rakennuksia tai muita kiinteistöjä, sillä yliopisto oli luonteeltaan opettajien ja opiskelijoiden yhteisö. Olojen epävakautta ja ristiriitojen suuruutta kuvaa se, että useat yliopistot turvautuivat näihin painotuskeinoihin keskiajan kuluessa. Bolognasta, Prahasta ja Oxfordista maanpaot tunnetaan hyvin. Opettajien muutto oli myös niistä tavoista, joka johti uusien yliopistojen perustamiseen. Kaikki opettajat eivät nimittäin muuttaneet välttämättä takaisin, jos maanpako kesti useamman vuoden. Tämä lienee ollut myös eräs syy Cambridgen yliopiston syntyyn. (Rashdall 1936, Cobban 1988). Yliopistojen ja yhteiskunnan, eli kaupungin, väliset suhteet olivat siten alusta lähtien jännitteiset.
Ristiriitojen syinä saattoivat olla myös paikallisten mahtimiesten (piispojen ja/tai maallisten ruhtinaiden) pyrkimykset vaikuttaa opettajien valintaan ja siten yliopistojen toimintaan. Näin kävi erityisesti Pariisissa, jossa paikallinen kirkkoruhtinas oli jatkuvasti ristiriidoissa opettajien killan kanssa. Näistä syistä johtuen privilegiokirjeet ruhtinailta (eli toimiluvat lainsäätäjiltä) tai paavilta saatu perustamislupa olivat hyvä keino suojautua kaupunkien ja ruhtinaiden mielivaltaa vastaan. Ristiriitoja saattoivat aiheuttaa myös kristillisen opin tulkinnat, sillä ne olivat usein poliittisesti arkaluontoisia kysymyksiä. Yliopistojen ylin ja jaloin tiedekunta oli nimittäin teologia. Keskiajalla teologia ei kuitenkaan ollut pelkkää jumaltiedettä, vaan se oli mitä suurimmassa määrin sidoksissa politiikkaan. Otetaanpa esimerkiksi vaikkapa oppi Pyhän Pietarin kahdesta avaimesta tai uskonnollisen protestiliikkeiden poliittiset tavoitteet (kuten vaikkapa Lutherilla 1500-luvulla). Kolmas yliopistojen kannalta tärkeä toimija olikin ylintä tieteellistä auktoriteettia, eli teologiaa edustava Paavi. Syntymässä olevat yliopistot joutuivat siis hoitamaan suhteet sekä paikallisten toimijoiden (kaupunkien), alueellisten vallanpitäjien (ruhtinaiden) että tieteen rahoittajan ja tiedeyhteisön portinvartijan (Paavin) kanssa. Samat toimijat ovat edelleen yliopistojen kannalta keskeisiä sidosryhmiä, vaikkakin Ruhtinaat ovat vaihtuneet kansallisvaltioiksi, Paavi tiedeyhteisöksi ja tieteen rahoittajiksi ja Kaupunki yhteistyöksi alueen kanssa.
Rüegg (2003, 12) on huomauttanut, että pelkkä opettajien ja opiskelijoiden määrä lisääntyminen ei yksin tehnyt yliopistoa. Yliopisto syntyi vasta, kun opettajat ja opiskelijat järjestäytyivät ajamaan etujaan. Opiskelija- ja opettajamäärän kasvut loivat toki akuutin tarpeen organisoida sekä opiskelijoiden että opettajien elämä yliopistokaupungeissa. Se hoidettiin luonnollisestikin keskiaikaiseen tapaan, eli kiltalaitoksen kautta. Käytännössä keskiaikaisten yliopistojen kehittyminen yliopistoiksi tapahtui näet opiskelijoiden ja opettajien ammatillisen järjestäytymisen kautta, jos käytetään modernia terminologiaa. Kilta oli sosiaalisen organisaation muotona tyypillisesti keskiaikainen ilmiö. Kiltaan kuuluminen oli jopa välttämätöntä keskiajalla, sillä kilta pystyi antamaan turvaa yliopistojen opettajille ja opiskelijoille, jotka usein ulkomaalaisina eivät nauttineet kaupunkivaltion tai valtion lakien suojeluksesta. Samalla kilta oli organisaatiomuoto, joka sääteli jäsentensä elämää, auttoi jäseniään kaikissa yhteiskunnallisissa asioissa ja antoi turvaa onnettomuuksien tapahtuessa. Kiltaan kuulumisessa oli oleellista lisäksi se, että se ei perustunut sopimukseen, vaan jäsenten vannomaan valaan. Vala oli keskiajalla hyvin vahva sosiaalinen side, joka usein ylitti vahvuudessa (kaupunkivaltioiden) kansalaisuuden. Valan vahvuudesta johtuen killalla oli jäseniin vahva määräysvalta kaikissa asioissa. Samasta syystä johtuen kilta oli vahva organisaatiomuoto omien etujensa puolustajana. (Rashdall 1936.)
Yliopistoissa opettajien killat sekä puolustivat ja auttoivat jäseniään että vastasivat opetuksen organisoinnista. Ammatillisen kehityksen turvaajana kilta myös sääteli opiskelijoiden opintietä oppipojasta baccalaureuksen (kisälli) kautta maisteriksi tai tohtoriksi (mestariksi), nimitys vaihteli yliopistoittain. Sama ammatillinen edistymisen malli toimii edelleenkin yliopistojen tutkintojen perustana, sillä sen vaiheetkin ovat samat: opiskelijasta (oppipojasta) maisteriksi (kisälliksi) ja viimein tohtoriksi (mestariksi). Oleellista on se, että kussakin vaiheessa opiskelijan täytyy osoittaa, että hän on saavuttanut akateemisen yhteisön hänelle asettamat oppimistavoitteet. Oppimisen malli on sopinut yliopistoihin hyvin siksikin, että oppimista voi arvioida vain henkilö, jolla on vähintäänkin ylempi oppiarvo kuin opiskelijalla. Vain tohtori voi arvioida onko opiskelija saavuttanut tohtorin tutkintoon tarvittavan tiedon ja kypsyyden tason. Samalla arvosanat antaa aina kollegiaalinen elin. Yliopistojen kehityksen kannalta tärkeää oli, että kiltojen toiminta perustui tasa-arvoisten akatemian jäsenten yhteistoimintaan, jota sääteli yhteinen arvoperusta. Yliopistojen toiminnan sosiaalisena perustana ei siis ollut hierarkinen suhde tai alamaisuus. Yhtä merkittävää oli se, että yliopistolla oli korporatiivinen olemassaolon perusta. Samalla se tarkoitti sitä, että yliopisto oli alusta lähtien myös poliittinen yhteisö, jossa päätökset tehtiin kollektiivisesti. Yliopiston toiminta ei siis riippunut yksittäisistä henkilöistä, vaan se koostui aina oppineiden yhteisöstä, jota tavallisesti edusti sen valitsema rehtori.
Toinen keskiajan yliopistoja organisoiva periaate oli opiskelijoiden ja/tai opettajien asuntoloissa (eli kolleegioissa) muovautunut itsehallinnon ja yhteistoiminnan muoto, joka tuki kiltojen kollegiaalisen toimintakulttuurin kehitystä (ks. Välimaa 2012). Kolleegioilla (tai asuntoloilla) tarkoitettiin alun perin asuntoloita, joissa asui joko opiskelijoita tai opettajia sekä heidän asuntolaansa hyväksymiä opiskelijoita. Kolleegiot olivat eräs ratkaisu opettajien ja opiskelijoiden asuntopulaan, sillä yliopistoilla ei ollut omia rakennuksia eikä asuntoloita opiskelijoille tai opettajille. Mallin kolleegiot lainasivat kerjäläismunkistoilta, joiden tiedetään perustaneen sääntökuntiensa jäsenille majapaikkoja Pariisiin jo 1220-luvulla.
Alun perin pääosa kolleegioiden opiskelijoista oli vähävaraisia opiskelijoita, jotka otettiin asumaan tietyksi opintojen vaatimaksi ajaksi, mutta keskiajan kuluessa painopiste siirtyi varakkaampiin opiskelijoihin. Kolleegioita perustivat sekä vauraat suvut, hiippakuntien piispat että maalliset hallitsijat. Lahjoittaja laati kolleegion säännöt sekä määritteli kenellä oli oikeus asua ja opiskella siellä. Tärkeää oli kuitenkin se, että kolleegioiden statuuteissa määrättiin niiden itsehallinnosta sekä siitä, miten sen tärkeät viranhaltijat valittiin (Verger 2003). Oleellisia asioita perinteisissä kolleegioissa olivat sekä autonomia oman toiminnan organisoinnista, sosiaalinen vastuu osallistumisesta kolleegioihin yhteisiin rientoihin sekä vastuun kantamista sen päätöksenteosta ja päätöksistä.
Kolleegioita perustettiin alusta lähtien eniten Pariisin, Oxfordin ja Cambridgen yliopistoihin, jonka jälkeen niitä löytyi kaikista keskiaikaisista yliopistoista. Samalla kolleegioihin muodostui erilaisia käytäntöjä. Pariisissa kolleegioiden asukkaat olivat usein yliopiston tai ulkopuolisten auktoriteettien tarkasti valvomia asuntoloita, kun taas Englannissa kolleegiot olivat itsenäisempiä ja demokraattisempia opettajien (baccalaureus) ja teologian opiskelijoiden asuntoloita, joissa he itse valitsivat johtajansa (Gieysztor 2003, Verger 2003). Pariisin yliopistossa maisterit myös Turun hiippakunnasta lähteneet suomalaiset asuivat oman provinssinsa tai kansakuntansa hallinnoimissa asuntoloissa (Nuorteva 1997).
Kirjallisuuden (Dill 2011, Rhoades 1990, Sahlin 2011, Tapper & Palfreyman 2010, Välimaa 2005, 2012) perusteella on ilmeistä, että kolleegiot vaikuttivat myös yliopistojen kollegiaaliseen toimintakulttuuriin. Kollegiaalisuuden tärkein periaate on argumentaation logiikka. Ihanteen ytimenä on ajatus siitä, että keskustelussa, väittelyssä ja päätöksenteossa voittaa paras argumentti. Siis sellainen, jolla on kestävimmät perustelut. Argumentin voi lisäksi esittää kuka tahansa akateemisen yhteisön jäsen asemasta riippumatta. Argumentaation logiikassa keskeistä onkin kriittinen keskustelu ja argumentaation arviointi. Nykyään nämä tiivistyvät tieteellisten julkaisuiden arvioinneissa, mutta samat ihanteet vaikuttavat myös tutkimuksessa, opetuksessa sekä akateemisessa päätöksenteossa. Oleellista on myös se, että kollegiaalisten päätösten vastuu ja toimeenpano on päätöksentekijöillä. He valitsevat toimeenpanijat ja kunkin tehtävän vastuuhenkilön. Kollegiaalinen päätöksenteko perustuu siksi tavallisesti akateemisen yhteisön konsensukseen, kun taas demokraattinen päätöksenteon malli perustuu äänestyspäätöksiin, joissa enemmistön kanta voittaa.
Keskiaikana tapahtunutta kehitystä on melko vaikeaa ymmärtää, jos katsoo sitä modernin koulutusjärjestelmän näkökulmasta, sillä oppilaitosten erot syntyivät pikemminkin orgaanisesti kehittyen kuin kirkon tai maallisen vallan koulutuspoliittisilla päätöksillä. Keskiajalla oli kahdenlaisia edistyneempää opetusta antavia kouluja, joita kutsutaan käsitteillä studium particulare ja studium generale. Jälkimmäisistä kehittyi yliopistoja, mutta edellisistä ei. Ero studiumin particularen ja studium generalen välillä ei kuitenkaan ole yksiselitteinen, sillä lähtökohdiltaan ne eivät välttämättä eronneet mitenkään. Erot syntyivät koulujen kehityksen myötä. Studium generale-käsitteessä Studium viittaa kouluun, jolla oli edellytykset antaa edistynyttä opetusta. Tämä tarkoitti sitä, että siellä oli riittävän suuri joukko maistereita, jotka pystyivät antamaan opetusta vähintään yhdellä, mutta tavallisesti useammalla tärkeällä akateemisella tieteenalalla. Näitä olivat vapaat taiteet (septem artes liberales), joiden ohella (tai joskus sen sijaan) löytyivät myös lakitieteellinen tiedekunta (kanoninen oikeus tai siviilioikeus tai molemmat) ja teologinen tai lääketieteellinen tiedekunta.
Generale puolestaan viittaa siihen, että koululla oli vetovoimaa houkutella opiskelijoita oman alueensa, tai hiippakuntansa, tai kaupunkinsa ulkopuolelta. Generale ei siis viitannut opintojen yleisempään tai laajempaan sisältöön, vaan oppilaitoksen tunnustettuun maineeseen, ja sen vetovoimaan houkutella opiskelijoita oman alueen ulkopuolelta. Studium particulare-nimellä kutsuttiin koulua, jolta vetovoima puuttui. Cobbanin (1988) mukaan ei kuitenkaan ole yleistä määritelmä sille, minkä laajuisen vetovoiman perusteella koulua voitiin kutsua studium generaleksi. Vetovoima tarkoitti yleensä sitä, että opiskelijoita tuli monista maista (kuten Italiassa tai Ranskassa), mutta se saattoi tarkoittaa myös suppeampaa maan sisäistä vetovoimaa, jollainen oli esimerkiksi Oxfordin yliopistolla. Oleellista oli, että vetovoima tunnustettiin oppineiden ja sinne hakeutuvien opiskelijoiden keskuudessa.
Luonnollisen kehityksen kulku ei kuitenkaan ollut ainoa tie yliopistoksi. 1200-luvun puolivälissä yleistyi tapa hakea tunnustus yliopiston toiminnalle Paavilta tai alueella valtaa pitävältä hallitsijalta. Samalla myös nämä itsestään kehittyneet studium generalet, joita kutsuttiin lakitermillä studium generale ex consuetudine (tavan mukaan toimivat), ryhtyivät hakemaan privilegiokirjeitä (siis keskiaikaisia toimilupia) joko paavilta tai maalliselta keisarilta. Esimerkiksi Pariisin yliopisto hankki tällaisen lupakirjan vasta vuonna 1291, mutta Oxford ei koskaan (Rüegg 2003). Syynä oli se, että lupakirja antoi yliopistolle ekumeenisen auktoriteetin, jonka turvin studium generalen toiminta saattoi alkaa ja/tai vahvistua. Tämä vahvisti niiden asemaa suhteessa paikallisiin vallankäyttäjiin sekä kaupunkeihin. Samalla tämä tarkoitti käytännössä mm. sitä, että esimerkiksi Bolognan yliopiston käyneillä kanonisen lain oppineilla oli oikeus edustaa kirkkoa kaikkialla maailmassa. Nykyisillä käsitteillä voisi sanoa, että katolinen kirkko tai maallinen valta takasi tutkintojen pätevyyden yhteiskunnassa (ks. Verger 2003). Samassa prosessissa kirkollisilta ruhtinailta privilegiokirjeet saaneet yliopistot muuttuivat paikallisista oppilaitoksista kirkollisiksi instituutioiksi, joilla oli sekä oma asema kirkon hierarkiassa että alueelliselta/kirkolliselta auktoriteetilta saatu toimilupa. Yliopistojen tohtoreista ja maistereista tuli siten osa hengellistä säätyä, jolla oli omat maallikoista poikkeavat etuoikeudet ja velvollisuudet, joista määrättiin katolisen kirkon laissa eli kanonisessa oikeudessa.
Hengellisen säädyn oikeudet perustuivat privilegium canonis-säädökseen, jonka tarkoitus oli suojella pappeja maallista vallankäyttöä ja maallikoita vastaan. Sen tärkein seuraus oli se, että kaikki hengellisen säädyn tekemät rikokset piti käsitellä kirkollisissa tuomioistuimissa, sillä kanonisen oikeuden mukaan vain pappi kelpasi tuomitsemaan toista pappia. Yliopistojen kannalta oleellista tässä prosessissa oli se, että privilegioiden antajat tunnustivat, tai joutuivat tunnustamaan, yliopiston itsenäisen tuomiovallan opettajia ja opiskelijoita koskevissa asioissa. Tämä oikeus koski keskiajalla kaikkia yliopistoja. (Rashdall 1936, Cobban 1988.)
Keskiajan loppua kohden tultaessa, eli 1400-luvun loppuun mennessä, yliopistoa tarkoittava studium generale-termi alkoi jäädä pois käytöstä, kun universitas-käsite vakiintui yliopistoa tarkoittavaksi sanaksi. Alun perin universitas-sanalla tarkoitettiin keskiajalla erilaisia korporatiivisia elimiä kuten ammattikiltoja tai kaupunginneuvostoja. Silloin kun universitas-sanaa käytettiin yliopistojen yhteydessä, sillä viitattiin pitkään joko maistereiden kiltaan, tai opiskelijoiden kiltaan, tai niiden yhdistelmään. (Cobban 1988, 110.)
Eurooppalaiset yliopistot eivät kuitenkaan olleet maailman ensimmäisiä korkeimman asteen oppilaitoksia, sillä niitä oli perustettu jo sekä antiikin Kreikassa että Rooman valtakunnassa. Jatkuvuutta roomalaisen kulttuuriin edusti mm. idea seitsemästä vapaasta taiteesta (septem artes liberes). Kreikan kielestä puolestaan saatiin sana Akatemia. Islamin kulttuuripiirissä vanhin yliopistoa vastaava oppilaitos on Kairossa sijaitseva Al-Azhar. Kiinalaisessa kulttuuripiiristä löytyy puolestaan pitkä konfutselainen perinne valtion virkamiesten ja oppineiden valikoinnista ja sitomisesta vallanpitäjien palvelukseen. Mitään näistä ylimmän asteen koulutuksista ei kuitenkaan voi rinnastaa eurooppalaisiin yliopistoihin, sillä niiltä puuttuivat sekä institutionaalinen itsenäisyys että opettajien ja opiskelijoiden korporaatioiden oikeudet (Cobban 1988). Organisatorisen kehityksen kannalta eurooppalaisilla yliopistoilla ei siis ole esikuvia (Rüegg 2003). Eurooppalaisista yliopistoista onkin tullut kaikkien nykyisten yliopistojen esikuva, mitä kuvastaa myös globaaliksi levinnyt university-käsite.
Yliopistoja toimintaa on tavallisesti kuvattu niiden hallintomallien perusteella. Noudatan tässä Rashdallin esimerkkiä ja kuvaan tarkemmin kahta erilaista yliopistoa, Pariisia ja Bolognaa arkkityyppeinä, sillä niiden avulla voi valottaa paikallisten olosuhteiden merkitystä yliopistojen kehitykselle.
Bolognan yliopisto edustaa opiskelijoiden johtaman yliopiston arkkityyppiä, sillä ylioppilaiden kilta edusti yliopistoa neuvotteluissa kaupungin kanssa. Tämä malli kehittyi ajan kuluessa, ja sen kehitykseen vaikuttivat ratkaisevasti Bolognan kaupunkivaltion erityiset olosuhteet 1200-luvulla. Ratkaisevina kehitykseen vaikuttavina tekijöinä olivat sekä Bolognassa opiskelleiden ulkomaalaisten opiskelijoiden suuri määrä että oppineiden halua puolustaa omaa toimeentuloaan. Opiskelijoiden killasta tuli niissä olosuhteissa voimakkaampi toimija kuin opettajien killasta, jolla ei ollut ajettavanaan voimakasta ulkomaalaisten opettajien etua, kun taas opiskelijoille tämä asia oli hyvin tärkeä. Bolognan kaupungille oli lisäksi edullisempaa hoitaa asiat opiskelijoiden kanssa, sillä he edustivat kaupungille huomattavaa tulonlähdettä vuokrien ja ruokahuollon kautta. Lopputuloksena kehityksestä oli se, että ulkomaalaisille opiskelijoille annettiin samat oikeudet kuin bolognalaisilla opiskelijoillakin kansalaisina oli.
Bolognan yliopiston opiskelijat järjestäytyivät neljään alueelliseen korporaation, eli kansakuntaan (natio), joista saksalainen (natio Germanica) oli tunnetuin ja vahvin. Opiskelijoiden kilta sekä valitsi yliopiston rehtorin, jonka määräysvallan alaisina opiskelijat olivat, että palkkasi Bolognan tohtorit opettajiksi. Opettajatkin järjestyivät omaksi killakseen. Rashdall (1936) on kuitenkin painokkaasti todennut, tässäkään mallissa opiskelijoilla ei koskaan ollut oikeutta puuttua siihen, ketkä otettiin opettajien killan jäseniksi. Bolognan malli myös muuttui vuosisatojen kuluessa niin, että uudella ajalla Bolognan yliopistoa edusti opettajien valitsema rehtori. Verger (2003) on huomauttanut, että Bolognan yliopiston opiskelijat olivat usein yhteiskunnan ylimmistä kerrostumista opiskelemaan lähteneitä aikuisia miehiä, joista useat toimivat jo viroissa opiskelun ohella. Tämä antoi heidän toiminnalleen lisää uskottavuutta. Pohjoisissa ylipistoissa, kuten Pariisissa, opiskelijat olivat puolestaan nuorukaisia.
Pariisin yliopisto edustaa Bolognan yliopiston organisatorista vastakohtaa eli maistereiden johtaman yliopiston arkkityyppiä. Siellä maisterit ottivat opiskelijat oppipojikseen ja usein samalla asumaan johtamiinsa kolleegioihin. Pariisin yliopiston kehitykseen vaikuttivat erilaiset paikalliset olosuhteet kuin Bolognassa. Näistä merkittävin oli se, että Pariisin maisterit alkoivat harjoittaa ammattiaan Pariisin eri luostarikouluissa 1100-luvulla, kun taas Bolognassa roomalaisen lain opetuksessa tätä yhteyttä kirkkoon ei syntynyt. Kuuluisimpia luostarikouluista olivat Notre Dame, Saint-Genevieve sekä Saint-Victor. Pariisin maisterit olivat kirkon jäseninä rinnasteisia papiston kanssa, joka tarkoitti sitä, että he sekä nauttivat kirkon suojeluksesta että olivat kirkollisten esimiestensä tuomivallan alaisina. Niinpä heidän täytyi saada opettajan toimilupa Pariisin katedraalin kanslerilta. He eivät kuitenkaan voineet harjoittaa opettajan työtään ilman kuulumista opettajien ammattikiltaan. Jännite katedraalikirkon kanslerin myöntämän opetuslisenssin ja maistereiden sääntelemän opetustyön harjoittamisen välillä tiivistyi ristiriidoiksi 1200-luvun alussa, mikä johti lopulta vahvaan maistereiden killan johtaman yliopiston syntyyn. Pariisissa maisterit siis käyttivät ylintä valtaa ja mm. valitsivat rehtorin toisin kuin Bolognassa oli tapana. Rehtorin valinta oli oleellinen kysymys, sillä rehtori sekä edusti kollektiivia että oli sen ylin toimeenpaneva virkamies. Oleellista oli lisäksi se, että ylintä toimeenpanovaltaa edustava rehtori valittiin vaaleilla statuuteissa säädetyllä tavalla, ja että hän edusti yliopistoa sen suhteissa yhteiskuntaan. Yliopiston vallan merkittävä symboli oli sinetti, sillä siinä tiivistyi taloudellinen valta, laillinen oikeus tehdä sopimuksia ja puolustaa itseään oikeudessa sekä harjoittaa tuomivaltaa opiskelijoihin ja opettajiin.
Pariisin yliopistossa päätökset tehtiin äänestämällä tiedekunnittain. Tärkein tiedekunta oli artes liberales, eli humanistinen tiedekunta siksi, että se oli opettajamäärältään suurin ja siten vaikutusvaltaisin, vaikkakin se yliopiston akateemisessa hierarkiassa oli alin tiedekunta. Kaikki Pariisin yliopiston maisterit kuuluivat sekä oman tiedekuntansa kiltaan että olivat samalla oman kansakuntansa (nation) jäseniä. Tiedekunnissakin päätökset tehtiin puolestaan äänestämällä kansakunnittain. Kansakuntia oli neljä, mikä toisti Bolognan kansakuntien lukumäärää. Rashdallin (1936) mukaan niiden statuuteissa oli muutenkin ilmeisiä yhtäläisyyksiä Bolognaan. Pariisin kansakunnista kolme, eli gallialainen (natio Gallicana), pikardilainen (natio Picardica) ja normandialainen (natio Normannorum) olivat ranskalaisia kuitenkin niin, että pikardilaiseen kuuluvat myös alankomaalaiset Liègen ja Utrechtin hiippakuntien maisterit. Neljäs (natio Anglicana) koostui muualta kuin Ranskasta tulleista maistereista. Myös suomalaiset kuuluivat tähän kansakuntaan, jonka nimi 1400-luvulla vaihtui saksalaiseksi (natio Germanica) Englannin ja Ranskan välisen satavuotisen sodan lähes tyrehdyttäessä englantilaisten opiskelijoiden opintien Pariisissa (Nuorteva 1997). Kansakunnat olivat sosiaalinen rakenne, joka toistui sittemmin käytännössä kaikissa eurooppalaisissa yliopistoissa. Suomessa sen jatkumolla on osakuntalaitos.
Cobbanin (1988) mukaan Euroopasta löytyy lukemattomia eri versioita ja kombinaatioita näistä kahdesta mallista, sillä useimmissa yliopistoissa näiden arkkityyppien elementtejä yhdisteltiin eri tavoin. Kiltojen korporatiivisesta ja kollegiaalisesta rakenteesta johtuen yliopiston johtajien, rehtoreiden, asema oli muodollisesti organisaation edustaja, vaikkakin rehtoreiden valta vaihteli eri yliopistoissa ja eri aikoina. Merkittävä ero mannermaisten ja englantilaisten yliopistojen välillä oli siinä, että mannermaalla kansleri oli hallitsijan nimittämä edustaja yliopiston sisällä, kun taas Brittein saarilla kansleri oli maistereiden valitsemana edustajana yliopiston puhemies. (Cobban 1988.)
Vaikka keskiajan yliopistot syntyivät opettajien ja opiskelijoiden kiltoina, ei pelkkä ryhmäetu riitä yliopiston aatteelliseksi perustaksi. Yhtä oleellista yliopistojen kannalta on keskiajan kuluessa yliopistoihin syntynyt arvopohja. Arthur Cobbania (1988, 1115) mukaillen siinä on neljä tärkeää kulmakiveä, jotka muotoutuivat sekä kristillisen humanismin myötävaikutuksella että Aristoteleen logiikkaan perehtymisen myötä 1200-luvulla. Eurooppalaisten yliopistojen henkisiä kulmakiviä olivat siten seuraavat vakaumukset:
1) vakaumus ihmisen arvokkuudesta. Se perustui uskoon siitä, että syntiinlankeemuksesta huolimatta ihminen oli kykenevä merkittävään henkiseen ja hengelliseen kasvuun.
2) Vakaumus järjestyneestä universumista, joka on avoin rationaalille ymmärrykselle.
3) Vakaumus ihmisen mahdollisuudesta hallita ympäristöään älynsä sekä kasvavan tiedon ja kokemuksen avulla.
4) kriittisen ajattelun ja analyyttisen asenteen hyväksyminen. Tämä tuki sellaisen kulttuurin syntymistä, jossa yliopistot suuntautuivat asioihin kriittisen rakentavasti. Tämä helpotti yliopistoja olemaan avoimia uusille ajattelutavoille.
Walter Rüegg (2004, 3234) on esittänyt sisällöltään olennaisesti saman, mutta hieman erilaisen jäsennyksen seitsemästä keskeisestä tieteiden harjoittamisen ja yliopistojen arvoista. Merkittävin lisäys on
5) tieteen julkisuuden ja keskustelun sekä tiedon julkisen luonteen painottaminen tieteellisten pyrkimysten keskeisinä arvoina.
Nämä käsitykset yliopistojen perusarvoista ovat vaikuttaneet pysyvästi eurooppalaisten yliopistojen toimintaan. Niitä voi pitää kulmakivinä, joiden varassa eurooppalaiset yliopistot ovat voineet toimia. Vakaumus ihmisen arvokkuudesta tukee nimittäin opetuksen ja oppimisen keskeisyyttä yliopiston perustehtävänä sekä henkisen kasvun kunnioittamista henkilökohtaisena tavoitteena. Vakaumus järjestyneestä universumista ja sen rationaalista ymmärryksestä on edelleenkin tieteellisen tutkimuksen keskeisiä lähtökohtia, vaikka esimerkiksi nykyinen fysiikan tutkimus ei ole yksimielinen siitä, mitkä ovat universumin järjestyksen periaatteet. Mennyttä on samoin keskiaikainen usko siihen, että Jumala takaisi järjestyneen universumin. Sen sijaan vakaumus ihmisen mahdollisuudesta hallita ympäristöään on edelleenkin useiden tieteenalojen kasvualusta, vaikkakin tämä uskomus on osoittautunut ympäristön kannalta ongelmalliseksi. Kriittinen ajattelu on puolestaan perusarvo, joka tunnustetaan kaikilla tieteenaloilla. Historian kuluessa tämä periaate on saanut tuekseen käsitteen akateemisesta vapaudesta.
Nämä yliopistojen perusarvot eivät kuitenkaan olisi pysyneet elävinä, jos niitä ei olisi puolustettu, tai jos ei niitä jatkuvasti testattaisi tutkimuksessa ja opetuksessa. Kriittisen ajattelun perinteestä ja tieteen julkisuudesta johtuen ne ovat kuitenkin olleet eläviä periaatteita aina tähän saakka, vaikkakin ne on historian kuluessa aikoina ymmärretty eri tavoin. Niiden vaikutus ulottuu nykypäivään asti, vaikka edes kaikki yliopistojen opettajat eivät välttämättä tunnista niiden keskiaikaista alkuperää.
Keskiajan yliopistojen toimintaa yhtenäisti kiltojen, kollegiaalisuuden ja kansakuntarakenteen ohella niiden tieteenalojen ja opetuksen yhtäläisyydet. Ensimmäinen yhdistävä tekijä oli tietenkin se, että opetuksen kieli oli latina. Tämä mahdollisti opiskelijoiden ja opettajien liikkuvuuden, sekä yhtenäisten tekstien käytön eri yliopistoissa. Toinen yhteinen piirre oli se, että keskiajan yliopistossa oli vain neljä tiedekuntaa. Tieteenaloilla oli lisäksi selkeä hierarkkinen järjestys. Arvoltaan alimpana oli artes liberales, jolle jäi tavallisesti ylempiin opintoihin valmistavan tiedekunnan rooli kuten Pariisissa. Sen jälkeen tasaveroisina seurasivat lakitiede ja lääketiede. Teologia oli ylin tieteenala. Tosin Cobban on huomauttanut, että teologiaa jaksoivat opiskella vain harvalukuiset ja akateemisesta urasta kiinnostuneet baccalaureaukset. Lakitieteellinen tiedekunta voitiin jakaa katolisen kirkon juridiikkaan, eli kanoniseen oikeuteen, ja roomalaiseen oikeuteen. Kanonisen lain tuntemus oli välttämätöntä kaikille kirkonmiehille. Roomalainen juridiikka on puolestaan länsimaiden oikeustieteen perusta. Keskiajalla kaikista yliopistoista ei kuitenkaan löytynyt kaikkia näitä tiedekuntia, sillä 1300-luvun puolivälissä nämä neljä tiedekuntaa löytyivät vain Pariisin, Oxfordin ja Cambridgen yliopistoista. Tavallista olikin, että yliopistossa oli kaksi tai kolme tiedekuntaa, tai jopa vain yksi kuten Orléansissa, jossa oli vain lakitieteellinen tiedekunta.
Kolmas kaikille keskiajan yliopistoille yhteinen piirre olivat opetusmenetelmät. Niitä oli kaksi: luennot ja disputaatiot, eli julkiset väittelyt. Luennoilla luettiin virallisista opetussuunnitelmista löytyviä tekstejä sekä niiden kommentaareja. Kaikilla eri tieteenaloilla oli yhteisesti hyväksytyt auktoriteetit, tieteiden perustekstit sekä niiden arvovaltaiset kommentaarikirjoitukset. Professorit opettivat opiskelijoita lukemalla kunkin tieteenalan keskeiset auktoriteetit ja niiden sisällöt kommentaarien avulla. Oppiminen perustui muistamiseen. Disputaatioissa noudatettiin puolestaan Aristoteleen syllogismeja tarkoituksena muodostaa, puolustaa tai kiistää erityinen teesi tai tapaus. Argumentoinnin menetelmä oli siis sama, vaikka eri yliopistoissa oli tietenkin suuri variaatio siinä, miten disputaatiot järjestettiin ja kuka niihin osallistui. Tavallisesti ne olivat avoimia ja julkisia tilaisuuksia.
Keskiajan pedagogiikalla oli merkittäviä vaikutuksia sekä opintojen luonteeseen että niiden kestoon, sillä muistamiseen perustuva oppiminen vei paljon aikaa. Artes liberales-tiedekunnassa tutkinnon suorittaminen kesti vähimmillään 4-5 vuotta, mutta esimerkiksi Pariisissa noin 7 vuotta. Pisimmät opintoajat taisivat olla Pariisin teologisessa tiedekunnassa, jossa ylimmän oppiarvon saaminen kesti 1516 vuotta alemman 7-vuotisen tutkinnon päälle! Samalla opintojen etenemiselle oleellisen tärkeää oli kieliopin ja dialektiikan hallinta, sillä ne olivat välttämättömiä tekstien ymmärtämisen ja niiden loogisen esittämisen kannalta. Opinnot edellyttivät myös hyvää suullista ja kirjallista esittämisen taitoa. Näiden yhteissummana oli se, että opinnoissa edistyminen edellytti mestarin ja oppilaan henkilökohtaista suhdetta (Verger 2003). Ei olekaan varsinainen ihme, että monet opiskelijat joutuivat keskeyttämään opintonsa ennen valmistumistaan. Muistamiseen luottavan pedagogiikan ohella ongelmia tuotti muun muassa opintojen rahoittaminen kaukana kotiseudulta.
Vergerin (2003) mukaan yliopistoissa rakastettiin niin paljon tätä skolastista pedagogiikka, että se alkoi halvaannuttaa niiden toimintaa. Eräänä seurauksena oli se, että muita intellektuaalisen elämän muotoja ei otettu lainkaan yliopistojen opetuksen piiriin. Niinpä esimerkiksi erilaiset traditiot (kuten luostareissa suosittu mystiikka) tai intellektuaaliset innovaatiot (kuten kokeet ja mittaukset sekä filologiset ja historialliset analyysit) suljettiin yliopistojen ulkopuolelle. Tieteiden tiukan määrittelyn ja rajoitetun lukumäärän eräs seurauksena oli myös se, että kokonaisia tiedon alueita jätettiin yliopistojen ulkopuolelle. Esimerkkinä voi mainita historian, runouden sekä paikallisen oikeuden (Verger 2003). Humanistitkin saivatkin tehdä tosissaan töitä, jotta heidän uudet ajatuksensa saatiin ujutetuksi yliopistojen opetukseen 1400- ja 1500-luvun vaihteessa. Tätä tosin auttoi osaltaan se, että vauraissa kolleegioissa voitiin kehittää tiedekuntia helpommin sekä uusia opetusmenetelmiä että ottaa tarkastelun kohteeksi uusia tieteellisiä kysymyksiä. Tämä johti kolleegiot sekä kilpailuun tiedekuntien kanssa että uusien näkemysten ujuttamiseen yliopistoihin niiden kautta. (Verger 2003.)
Yliopistosta teki kuitenkin poikkeuksellisen oppilaitoksen se, että siellä yhdistettiin toisiinsa sekä opettaminen, oppimisen edistyminen että tutkinnot. Suullisissa kuulusteluissa siis varmistettiin, että opiskelija todellakin hallitsee hänelle opetetun tietoaineksen, ja että hän kykenee mekaanisen muistamisen jälkeen tuottamaan itsenäisesti harjoitukset, joissa hän siihen asti oli ollut passiivinen vastaanottaja. Tämän jälkeen hänelle voitiin antaa baccalaureuksen tai maisterin arvo. Tämä annetun opetuksen, oppimisen edistymisen ja myönnetyn tutkinnon yhdistäminen toisiinsa oli Vergerin (2003) mukaan keskiaikaisen yliopiston merkittävä pedagoginen innovaatio.
Olen tässä katsauksessa pohtinut sitä, miten yliopistojen toiminnan muodot syntyivät keskiajan maailmassa erilaisten yhteiskunnallisten ristipaineiden alla. Yliopistojen opettajat ja opiskelijat etsivät ratkaisumallit keskiajan sosiaalisista rakenteista, kuten killoista ja kollegiaalisuudesta. Samalla ensimmäisten yliopistojen syntyyn vaikuttivat samat sosiaaliset voimat, joiden kanssa yliopistojen on yhä edelleenkin tultava toimeen. Niistä ensimmäinen oli Paavi, joka edusti keskiajan yliopistoille sekä niiden toimiluvan myöntäjää, rahoittajaa että ylintä tieteellistä auktoriteettia. Paavi nimittäin päätti siitä, mikä oli arvostetuimman tieteenalan, teologian, oikea tulkinta teologis-tieteellisistä kysymyksistä. Suhde tieteelliseen auktoriteettiin, jota nykyisin edustavat sekä tiedeyhteisö että välillisesti erilaiset rahoittajat, on aina ollut jännitteinen, sillä tieto on eräs vallan ja arvovallan legitimoinnin välineistä.
Toinen keskeinen toimija keskiajan maailmassa, ja enenevästi uudella ajalla, on ollut maallinen hallitsija, ruhtinas. Käsite viittaa vallankäyttäjään, joka on voinut ollut ruhtinas, prinssi, kuningas, keisari, tai myöhemmin tasavallan presidentti tai pääministeri. Oleellista kuitenkin on, että ruhtinas hallitsee maatieteellistä aluetta, jolla yliopisto sijaitsee. Ruhtinas viittakin käsitteenä siihen, että yliopistojen on aina pitänyt hankkia toimilupansa (privilegiokirje, perustamisasiakirja tai yliopiston toimintaa säätelevä laki) aluetta hallitsevalta vallanpitäjältä. Kolmas keskeinen toimija on ollut kaupunki. Tällä käsitteellä viitataan siihen, että yliopistot joutuivat sopimaan käytännön asioista alueellisen toimijan, eli kaupungin kanssa. Samalla se viittaa siihen tosiasiaan, että ensimmäiset ja yhä edelleenkin valtaosa- yliopistoista toimii jossakin kaupungissa. Useimmissa yliopistoissa yhteistyö kaupungin kanssa hoidettiin yliopiston opettajien ja opiskelijoiden kiltojen ja kaupungin edustajien välisin neuvotteluin. Paikallinen yhteistyö on yhä edelleenkin tärkeää, sillä paikalliset viranomaiset ovat vastuussa monista käytännön asioista -kuten kaavoituksesta.
Yliopistot ovat alkuperältään keskiajan Eurooppan sosiaalinen innovaatio. Ne eroavat kaikista muista eri puolilla maapalloa toimineista korkeimman opetuksen ahjoista siinä, että missään muualla yliopistot eivät olleet privilegioilla taattuja maistereiden ja/tai opiskelijoiden korporaatioita, joilla organisaatioina oli omat säädökset, leimat vallan symboleina, hallinnolliset järjestelmät sekä opintojen tutkintomääräykset. Tämä korporatiivinen elämä ja olemassaolo oli merkittävä asia, sillä se tarkoitti sitä, että henkilöistä riippumatta yliopistolla oli institutionaalinen intressi puolustaa omaa autonomiaansa ja oikeuksiaan. Yliopistot eivät siis olleet riippuvaisia sen opettajien tai opiskelijoiden henkilöistä, tai vain yhdestä rahoittajasta tai uskonnollisesta suuntauksesta, vaan niillä oli oma institutionaalinen tahto (Verger 2003). Toisin kuin esimerkiksi arabimaailmassa tai vaikkapa Kiinassa, maallinen tai uskonnollinen hallitsija tai muu paikallinen vallankäyttäjä ei pystynyt helposti lakkauttamaan yliopiston toimintaa ristiriitatilanteissa.
Oleellista yliopistojen kehitykselle oli se, että ensimmäiset opiskelijoiden ja opettajien killat kehittyivät Italian kaupunkitasavalloissa, ja että killat toistivat niiden demokraattisia periaatteita omissa säädöksissään. Tärkeää yliopistojen kehitykselle oli se, että useat Bolognan yliopistossa kehitetyt opettajien ja opiskelijoiden elämää ja toimintaa säätelevät muodot omaksuttiin Pariisissa, josta niiden vaikutus levisi opiskelijoiden ja professoreiden välittämänä edelleen muihin yliopistoihin. Tämä on jopa luonnollista, sillä opiskelijat hakeutuivat sekä Bolognaan että Pariisiin kaikkialta Euroopasta siksikin, että katolinen kirkkona universaalina organisaationa tarvitsi korkeasti koulutettuja hengenmiehiä. Opettajien ja opiskelijoiden mukana ensimmäisten yliopistojen sosiaaliset innovaatiot ja toimintatavat levisivät kaikkialle Eurooppaan. Näin pidettiin luonnollisena, että yliopistot organisoidaan oppiaineiden mukaisesti tiedekunniksi. Samalla tavalla oli normaalia, että opettajien ja opiskelijoiden yhteisöt toimivat kiltoina ja että opiskelijat ja opettajat kuuluvat eri kansakuntiin. Samalla levisivät myös kansakunnat ja kollegiaalisuus yhteistyön muotoina, yhtenäiset akateemiset oppiarvot oppineisuuden osoituksena, opinto-ohjelmat ja opetusmuodot sekä opintojen kurssimuotoisuus opintojen rakenteina (Rüegg, 2003, 31). Läpi yliopistojen historian onkin ollut tavallista, että uudet yliopistot hakevat mallia perinteisistä ja kunnianarvoisista yliopistoista. Sama symbolinen integraatio jatkuu edelleenkin, mikä näkyy mm. siitä, että nykyään kaikki maailman yliopistot vannovat maailmanluokan tutkimusyliopiston nimiin.
Yliopistojen erojen taustalta löytyykin yllättävän paljon yhtäläisiä toiminnan piirteitä, sillä leviämisen taustalla on ollut yhtenäinen käsitys yliopistosta ja sen toiminnan kulmakivistä. Walter Rüeggin (2003) mukaan tämä yhtenäisyys on hämmästyttävää siksi, että sitä ei luonut kukaan yksittäinen maallinen hallitsija tai hengellinen auktoriteetti, vaan se syntyi ajan kuluessa ristiriitoja ratkaistaessa sekä eri osapuolten välisissä neuvotteluissa. Niihin osallistuivat niin tiedeyhteisö ja katolinen kirkko (Paavi), yliopistojen opettajat ja opiskelijat kuin kaupungit sekä ruhtinaat.
Cobban, A.B. 1975. The Medieval universities: their development and organization. London: Methuen.
Cobban, A. B. 1988. The Medieval English universities: Oxford and Cambridge to c. 1500. Aldershot: Scolar Press.
Dill, D. 2011.The Management of academic culture revisited: Integrating universities in an entrepreneurial age. Teoksessa Stensaker, B.; Sarrico, C. & Välimaa, J. (toim.) Managing Reform in Universities: The dynamics of culture, identity and organisational change. Issues in Higher Education. Chippenham & Eastbourne: Palgrave Macmillan, 222237.
Gieysztor, A. 2003. Chapter 4: Management and resources. Teoksessa de Ridder-Symoens, Hilde (toim.) A History of the University in Europe. 1. Universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press, 108143.
Nuorteva, J. 1997. Suomalaisten ulkomainen opinkäynti ennen Turun Akatemian perustamista 1640. Bibliotheca Historica 27. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura.
Rashdall, H. 1936. The Universities of Europe in the Middle Ages. A New edition in three volumes, (ed.) F.M. Powicke and A.B. Emden. Oxford University Press 1969.
Rhoades, G. 1990. Calling on the past: the quest for the collegiate ideal. Journal of Higher Education 61 (5), 512534.
Rüegg, W. 2003. Chapter 1: Themes. Teoksessa de Ridder-Symoens, Hilde (toim.) A History of the University in Europe. 1. Universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press, 334.
Sahlin, K. 2011. The interplay of organizing models in higher education institutions. What room is there for collegiality in universities characterized by bounded autonomy? Teoksessa Stensaker, B.; Sarrico, C. & Välimaa, J. (toim.) Managing Reform in Universities: The dynamics of culture, identity and organisational change. Issues in Higher Education. Chippenham & Eastbourne: Palgrave Macmillan, 198221.
Tapper, T. & Palfreyman, D. 2010. The Collegial Tradition in the Age of Mass Higher Education. Dordrecht: Springer.
Verger, J. 2003. Chapter 2: Patterns. Teoksessa de Ridder-Symoens, Hilde (toim.) A History of the University in Europe. 1. Universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press, 3576.
Välimaa, J. 2005. Akateeminen työ palkkatyötä vai säätyläisyyttä? Teoksessa Aittola, H. & Ylijoki, O-H. (toim.), Tulosohjattua autonomiaa. Akateemisen työn muuttuvat käytännöt. Tampere: Gaudeamus, 146168.
Välimaa, J. 2012. Yliopistojen kollegiaalisuudesta traditio ja haasteet yhtiöyliopistoissa. Teoksessa Volanen, M.V. (toim.), Toiseksi paras? Tieteentekijät ja uusi yliopisto. Vammala: Tieteentekijöiden liitto, 140159.