Esko Harni

Esipoliittinen kasvatus poliittisen edellytyksenä, eli katsaus Hannah Arendtin kasvatusajatteluun

Ei ainoastaan vegetatiivinen elämä, vaan kaikki mikä elää, kumpuaa pimeydestä. Ja vaikka elämällä olisi kuinka suuri taipumus nousta valoon, kasvaakseen se vaatii pimeyden suojelusta.
– Hannah Arendt (1993b, 186, käännös EH)

Aluksi

Saksalaissyntyinen, myöhemmin Yhdysvaltoihin emigroitunut politiikan teoreetikko Hannah Arendt (1906–1975) ei ole tunnettu kasvatusfilosofina tai kasvatuksen ajattelijana. Itse asiassa hänellä on ainoastaan yksi aihetta eksplisiittisesti käsittelevä tieteellinen teksti: vuonna 1954 julkaistu essee The Crisis in Education. Ei ole kuitenkaan liioiteltua sanoa lapsuuden olevan Arendtin koko poliittisen ajattelun ytimessä, ovathan syntyminen ja uuden aloittaminen Arendtille ihmisen olennaisinta ja perustavanlaatuisinta toimintaa. Toimintaan puolestaan sisältyy poliittinen aktiviteetti par exellence. Ja jos Arendt on ennen kaikkea poliittisen ja toiminnan ajattelija, on hän siis vähintään implisiittisesti myös kasvatuksen ja lapsuuden ajattelija. Vita Activassa Arendt (2002, 17) kirjoittaa:

Syntymään sisältyvä uusi alku voi vaikuttaa maailmassa vain, koska tulokkaalla on kyky aloittaa jotakin todella uutta. Tässä aloitekyvyn merkityksessä toiminnan ja siten myös syntyväisyyden elementti on olennainen osa kaikkia ihmisen aktiviteetteja. Ja koska toiminta on poliittinen aktiviteetti par exellence, syntyväisyys, ei kuolevaisuus, on kenties poliittisen ajattelun – erotettuna metafyysisestä – keskeisin kategoria.

Tässä katsauksessa käsitellään Arendtin näkemystä kasvatuksesta ja sen kriisiytymisestä. Aluksi tekstissä tehdään yleisluontoinen esitys Arendtin ajattelun peruskäsitteisiin: erotteluun julkisen ja yksityisen elämän alueen, sekä toiminnan, työn ja valmistamisen aktiviteettien välillä. Seuraavaksi siirrytään tarkastelemaan Arendtin näkemystä lapsesta, kasvattajasta ja heidän välisestä auktoriteettisuhteesta. Lopuksi katsauksessa esitetään näkemys konservatiivisesta, suojelevasta ja säilyttävästä kasvatuksesta, joka Arendtin ajattelussa muodostuu edellytyksenä toiminnalle, mikä puolestaan on ihmiselämää keskeisimmin määrittävä piirre, sekä poliittisen välttämätön ehto.

On kuitenkin ensin syytä mainita muutama asia käsiteltävästä The Crisis in Education esseestä. Arendt muodostaa käsityksiään kasvatuksesta suhteessa Yhdysvalloissa 1950-luvulla esiintyviin julkisen koulutuksen ongelmiin. Kriisillä Arendt viittaa formaaliin koulutukseen sekä siellä esiintyviin ongelmiin opettajan auktoriteetin ja oppilaiden autonomisuuden välillä, mutta myös laajempaan kulttuuris-historialliseen kriisiin länsimaisessa ajattelussa – näiden välistä yhteyttä selvennän tekstissä myöhemmin. On selvää, kuten Arendt itsekin korostaa, ettei hän ole kasvatuksen asiantuntija sanan varsinaisessa merkityksessä, saati kasvatustieteilijä modernin psykologisoituneen kasvatustieteen mielessä. Arendtin esseetä tuleekin tarkastella pikemmin huolestuneen kansalaisen esittämästä filosofis-historiallisesta ja kulttuurisesta näkökulmasta käsin, kuin analyyttisena tai kasvatustieteellisenä ulostulona.

On myös syytä selventää, ettei tämän katsauksen tarkoitus ole sanoa mitään normatiivista kasvatuksesta, saati edustaa kirjoittajan henkilökohtaisia näkemyksiä tai mieltymyksiä kasvatuksen suhteen. Kyseessä on pikemminkin historiallinen katsaus erään viime vuosisadan keskeisimmän politiikan teoreetikon näkemyksiin kasvatuksen ja poliittisen toiminnan suhteesta, kuin normatiivinen tai eettinen puheenvuoro kasvatuksen luonteesta. Katsaus on osa laajempaa kirjallista projektia, jossa selvitetään lapsuutta ja lapsuuden käsitettä 1900-luvun poliittisessa filosofiassa.

Julkinen ja yksityinen / toiminta, työ ja valmistaminen

Arendt muotoili tärkeimmät käsitteensä Vita Activa (Human Condition engl. 1958) teoksessa sekä tarkensi niitä samoihin aikoihin ilmestyneissä teoksissa Between Past and Future (1961) ja On Revolution (1963). Arendtin tuotanto ei muodosta selkeää kokonaisuutta jo pelkästään hänen esseistisen kirjoitustyylinsä vuoksi, mutta joitain teemoja voidaan yleistävässä mielessä nostaa esille. Näitä ovat erottelu julkisen ja yksityisen elämän alueiden välillä sekä kolmijako ihmiselle tyypillisten aktiviteettien, työn, valmistamisen ja toiminnan kesken.

Vita Activassa Arendt (2002, 15–20; 178–247) esittelee ajatuksen toiminnasta uuden aloittamisena, jonka lopputulosta ei voida koskaan tietää ennalta. Tämä ennalta-arvaamattomuus on Arendtin mukaan ominaista kaikelle syntymiselle ja alkamiselle, jotka puolestaan edustavat hänelle ihmiselämän keskeisimmin määrittäviä piirteitä. Ihminen on toisin sanoen ihminen, sillä hän kykenee aloittamaan uutta, toimimaan. Toiminta muodostuu kolmijaon työ / valmistaminen / toiminta korkeimmaksi asteeksi. Työllä (labour) Arendt viittaa ihmisruumiin biologisiin prosesseihin, joiden olemassaolosta ja turvaamisesta ihminen huolehtii tekemällä työtä. Arendtin (2002, 15) sanoin, ”työn ehto on elämä itse”. Valmistaminen (work) on puolestaan ihmiselle ominaislaatuinen aktiviteetti, joka ei ole sinänsä peräisin luonnosta, vaan osaltaan erottaa ihmisen eläimestä. Valmistamisen kautta ihminen pyrkii luomaan ikuisuutta muuttuvaan ja ohimenevään maailmaan. (Arendt 2002, 15–20.) Toiminnan erottaa muista aktiviteeteista se, että se on aina yhteisöllistä ja julkista. Arendt (2002, 30) kirjoittaa:

Kaikkien ihmisen aktiviteettien ehtona on, että ihmiset elävät yhdessä toisten ihmisten kanssa, mutta ainoastaan toimintaa ei voi edes kuvitella ihmisyhteiskunnan ulkopuolella. Työnteko ei vaadi muiden läsnäoloa, joskaan täydellisessä yksinäisyydessä työtä tekevä olento ei olisi ihminen vaan animal laborans sanan kirjaimellisimmassa merkityksessä. Yksinään asumaansa maailmaa valmistava, muokkaava ja rakentava ihminen olisi edelleen asioiden valmistaja mutta ei homo faber.

Toiminnan, ja siten myös poliittisen rappeutuminen modernissa nyky-yhteiskunnassa on kenties Vita Activan keskeisin väite. Selitystä toiminnan aktiviteetin surkastumiseen Arendt hakee Platonista alkunsa saaneesta erottelusta kahden eri toiminnan tyypin väliltä. Platonin mukaan on olennaista, että toiminnan aloittaja säilyy sen prosessin hallitsijana, jonka hän aloittaa. Toiminnan aloittaja tarvitsee muita ihmisiä ainoastaan asioiden ja määräysten täytäntöönpanoon. Arendtin mukaan tällaisten hauraudesta hiljaisuuteen ja järjestykseen kohdistuvien pakoyritysten ”yhteinen piirre on hallitsemisen käsite eli näkemys, jonka mukaan ihmiset voivat poliittisesti ja lakia noudattaen elää yhdessä ainoastaan silloin, kun joillakin on oikeus käskeä ja toisilla velvollisuus alistaa”. (Arendt 2002, 224–225.)

Toiminta, työ ja valmistaminen, siis kaikki Vita Activan toimet viittaavat käsitepariin syntyväisyys ja kuolevaisuus. Näiden toimien tulee ”huolehtia maailmasta, säilyttää se, ennakoida ja ottaa huomioon maailmaan muukalaisina syntyvien tulokkaiden jatkuva virta” (Arendt 2002, 16–17). Vaikka kaikki Vita Activaan sisältyvät toimet koskettavat syntyväisyyttä, on toiminta läheisimmässä yhteydessä sen ehtoon, sillä ainoastaan se kykenee tuottamaan kyvyn aloittaa jotakin todella uutta (Arendt 2002).

Toinen keskeinen erottelu Arendtin ajattelussa muodostuu julkisuuden ja yksityisyyden alueiden välille. Tässä kohtaa Arendt (2002, 35–44) palaa Aristoteleen Politiikassa tekemään, ja myöhemmin paljon käytettyyn erotteluun poliksen ja oikoksen, eli politiikan ja talonhoidon välillä (ks. tästä tematiikasta esim. Foucault 1998 [1976]; Agamben 1995; Ojakangas 2005). Arendtin mukaan poliittinen julkisuus syntyi antiikin Kreikassa kun sukulaissuhteille perustunut organisoituminen (oikos) sai rinnalleen kaupunkivaltion julkisuuden (polis). Julkisuuden alueen synnyn myötä kullekin vapaalla miehelle vapautui mahdollisuus keskinäiseen tasavertaisuuteen. Yksityisyyden, kotitalouden aluetta hallittiin väkivalloin ja talon isännän, kotitalouden pään, pakottein. Julkisuudessa yhteisiä asioita hoidettiin puhumalla, argumentoimalla ja vakuuttelemalla. (Arendt 2002, 35–44.)

Kotitalouden pää hallitsi perhettä ja sen orjia esipoliittisella pakolla, jota pidettiin välttämättömänä, koska ihminen on sosiaalinen ennen kuin hänestä voi tulla poliittinen [ – – ]. Polis erosi kotitaloudesta siinä, että se tunsi vain vertaisia, kun taas kotitalous oli tiukan eriarvoisuuden tyyssija. (Arendt 2002, 39.)

Julkisuus merkitsee Arendtille esillä olemista ja näkyvyyttä. Julkinen viittaa kahteen toisiaan lähellä olevaan ilmiöön, jotka eivät kuitenkaan eksaktisti ole samoja. Ensinnäkin kaikki mitä on julkisuudessa, on jokaisen kuultavissa ja nähtävissä, eli niillä on suurin mahdollinen julkisuus. Toiseksi, julkisuus muuttaa asioiden luonnetta ja tavallaan luo todellisuutta: ajatukset ja aistien havainnot ovat hataria, ennen kuin niitä työstetään julkisuudelle sopivaan muotoon. (Arendt 2002, 56.) Julkisuus laajemmassa merkityksessään viittaa Arendtin ajattelussa maailmaan itsessään, ”sikäli kuin se on yhteinen meille kaikille erotuksetta omasta yksityisestä paikastamme maailmasta”. (Arendt 2002, 58.) 

[ – – ] julkisen alueen todellisuus riippuu niiden lukemattomien näkökulmien ja -kohtien samanaikaisuudesta, joissa yhteinen maailma näyttäytyy ja jolle ei voi koskaan keksiä yhteistä mittapuuta tai nimittäjää. Sillä vaikka yhteinen maailma on kaikkien yhteinen kokoontumispaikka, läsnäolijoilla on siellä eri paikat eikä yhden ihmisen sijainti voi koskaan olla sama kuin toisen, samalla tavoin kuin kaksi esinettäkään ei voi olla yhtaikaa aivan samassa paikassa. (Arendt 2002, 63.)

Arendtin mukaan julkisuuden alue on alkanut rappeutua aina uuden ajan alusta lähtien. Moderni kehitys on johtanut yhteisen maailman kaventumiseen, sillä yksityiselämän voimistuminen tapahtuu aina maailman ja ihmisten todellisuudesta vakuuttamisen kustannuksella. Yksityiseen vajonneesta ihmisestä tulee Arendtin mukaan voimaton ja maailmaton hahmo, joka ei enää kykene toimintaan, poliittiseen. Kyse ei kuitenkaan ole ainoastaan yksittäisen ihmisen voimattomuudesta, vaan siitä, että ihmisten moninaisuus suhteessa yhteiseen, julkisuudessa esiintyvään asiaan katoaa (Arendt 2002, 64). Yhteisessä maailmassa positioista huolimatta ihmiset ovat suhteessa samaan asiaan ja tekemisissä saman asian kanssa, jonka kuitenkin itsessään täytyy olla yksityisen välittömyyden ulkopuolella. 

Tätä tuhoa [julkisuuden alueen katoamista] edeltää tavallisesti inhimillistä moninaisuutta edustavien eri näkökohtien tuho. Niin voi tapahtua kun eristäydytään täysin, jolloin kukaan ei voi enää olla samaa mieltä kenenkään toisen kanssa kuten useimmiten tapahtuu tyrannioissa. Sama voi toteutua myös massayhteiskunnassa tai massahysteriassa, jolloin kaikki ihmiset äkkiä käyttäytyvät kuin olisivat yhden perheen jäseniä ja jokainen moninkertaistaa ja jatkaa naapurinsa näkökantaa. (Arendt 2002, 64.)

Kasvatus ja sen kriisiytyminen

Kasvatus tarkoittaa Arendtille lapsen suojelemista julkisuudelta sekä toisaalta hänen johdattamista julkisen alueelle. Tässä mielessä kasvatuksella ei ole mitään tekemistä oppimisen kanssa – oppiminen on jatkuva prosessi, mutta kasvatus päättyy aikanaan. Siinä missä on esimerkiksi luontevaa puhua elinikäisestä oppimisesta, ei ole johdonmukaista puhua elinikäisestä kasvatuksesta. Kasvatus on Arendtin mukaan erotettava paitsi oppimisesta, myös poliittisen alueesta. Kasvatuksessa ei ole kyse politiikasta tai poliittisuudesta, vaan esipoliittisesta elämänalueesta, joka kuitenkin mahdollistaa ja turvaa tulevan poliittisuuden ja toiminnan. (Arendt 1993b, 173–197.)  

Kasvatuksella on tietenkin aina ollut poliittinen merkitys. Esimerkkeinä voidaan nostaa esille länsimaisen poliittisen ajattelun klassikot kuten Platonin Valtio, Aristoteleen Politiikka tai Jean-Jacques Rousseaun Emile. Kuitenkin, kuten Arendt (1993b, 176) huomauttaa, kreikkalaiset eivät tunteneet termiä ”lapsi” tai ”nuori”. He käyttivät yksinkertaista ilmaisua, ”tulokkaat” (οίνєοι, ”the new ones” engl.). Arendtin mukaan onkin tehtävä ero sen välillä miten kasvatuksen poliittinen luonne ymmärretään: 1) uuden aloittamisen merkityksessä, potentiaalisena poliittisena, kuten Arendt itse ajattelee vai 2) siten, että lasten ajatellaan olevan poliittisia toimijoita, suorassa suhteessa poliittiseen.  Itse asiassa, Arendtin mukaan kasvatus ei sellaisenaan voi ottaa osaa poliittiseen, sillä politiikka koskee niitä, ja siinä ollaan tekemisissä ihmisten kanssa, jotka ovat jo kasvatettu. Se, joka tahtoo kasvattaa aikuista, tasavertaistaan, pyrkii Arendtin mukaan ainoastaan toimimaan hänen suojelijanaan ja estämään häntä osallistumista poliittiseen aktiviteettiin. (Arendt 1993b.)

Syntynyt lapsi tulee osaksi maailmaa, joka on olemassa ennen häntä. Maailmalla on oma menneisyytensä ja tarinansa, josta lapsen tulee päästä tietoiseksi. Se, mitä Arendt (1993b, 173–197) erityisesti kritisoi esseessään, on ajatus ”lapsen maailmasta”, jota voidaan ymmärtää ainoastaan lapsen – tai korkeintaan psykologisen kasvatustieteen – näkökulmasta käsin. Se, ettei lapselle ole omaa maailmaa Arendtin kasvatusajattelussa, ei kuitenkaan tarkoita lapsuuden olevan laadullisesti aikuisuutta alempaa. Päinvastoin: lapsuus ja syntyväisyys mahdollistavat ajatuksen uudesta ja poliittisesta toiminnasta, jonka lopputulosta ei voida koskaan ennalta tietää. Tämän vuoksi lapsuus – kenties hieman paradoksaalisesti – on aikuisuutta olennaisempaa poliittisen toiminnan näkökulmasta. Tästä syystä, eikä esimerkiksi tradition vuoksi, lapsuutta on Arendtin mukaan suojeltava julkisuudelta.

Miksi kasvatus on sitten Arendtin mukaan kriisiytynyt? Vastausta hän hahmottaa kolmesta näkökulmasta käsin, joista ensimmäinen koskee lapsuuden käsitettä, kun taas kaksi jälkimmäistä opettamisen, oppimisen ja kasvatuksen välistä suhdetta.

Ensiksikin Arendt asettaa kyseenalaiseksi sen olettamuksen, että lasten ajatellaan elävän omassa maailmassaan tai elämänalueellaan, johon kasvattajalla ei ole muuta pääsyä kuin auttaa lasta ohjaamaan itse itseään. Keskeisintä tässä ongelmassa on sen tosiasian hämärtyminen, että eri-ikäiset ihmiset, lapset ja aikuiset, elävät samassa maailmassa, ja ovat kumpikin erilaisessa, lopulta eriarvoisessa suhteessa siihen. Se, että lapset ovat vapautuneet aikuisten auktoriteetista tarkoittaa Arendtin mukaan itse asiassa samastumista paljon voimakkaampaan auktoriteettiin, massaan (”the tyranny of majority”). (Arendt 1993b, 180–181.)

Toinen Arendtin muotoilema ongelma koskee opettajan ja oppilaan välistä suhdetta. Arendt kritisoi etenkin modernia psykologiaa ja sen myötä syntynyttä kasvatustieteen suuntausta, jossa opettaja ajatellaan ennen kaikkea opettamisen, eikä niinkään opettamansa asian tuntijana. Kasvatuksesta on tullut Arendtin mukaan tieteellistettyä pedagogiikkaa, jonka myötä huomio siirtyy kasvatuksen päämääristä sen välineisiin, psykologiaan ja etenkin behaviorismiin, mutta myös pragmatismiin sidottuun opetustieteeseen. Tämän muutoksen myötä opettajasta tai kasvattajasta tulee professionaalinen subjekti, joka ”voi opettaa mitä tahansa”, sillä hän on ennen kaikkea ”opetuksensa asiantuntija”. Tämä muutos aiheuttaa Arendtin mukaan opettajan auktoriteetin todellisen katoamisen, sillä ”hän on aina vain yhden oppitunnin oppilaitaan edellä”. (Arendt 1993b, 182.)

Kolmannen ongelman Arendt näkee siinä pragmaattisessa uskomuksessa, että ihminen voi tietää ja ymmärtää vain sen pohjalta ”mitä hän on tehnyt itse”. Tämän Arendtin primitiiviseksi kutsuman olettamuksen kasvatuksellinen sovellutus on yksiselitteinen: ”tekemällä oppiminen”. Tällaisen pedagogiikan tarkoitus ei Arendtin mukaan ole niinkään opettaa tietoa, vaan kartoittaa taitoja. ”Tekemällä oppimisen” ongelma ei ole Arendtille ainoastaan pedagoginen, vaan liittyy läheisesti edelliseen, opettajan ja oppilaan välistä suhdetta käsittelevään ongelmaan sekä laajempaan leikkiä ja työtä koskevaan problematiikkaan. Arendtin mukaan leikkiä pidettiin pitkään lapsen soveliaimpana ja eläväisimpänä tapana toimia maailmassa. Itse asiassa, leikki on Arendtin mukaan ainoa lapsesta spontaanisti kumpuava aktiviteetin muoto, jonka merkitys kuitenkin kuihtuu ”tekemällä oppimisen” pedagogiikan kustannuksella. (Arendt 1993b, 182–183.)

Kasvatuksen kriisi on Arendtin mukaan läheisesti yhteydessä kriisiin suhteessamme menneisyyteen: kasvatus ei voi unohtaa mennyttä, mutta modernissa maailmassa sen tulee olettaa ja uskotella, ettei mitään auktoriteettia tai mennyttä ole. Tämä tarkoittaa Arendtin mukaan, että ei vain opettajat ja kasvattajat, vaan kaikki meistä, jotka ovat elävät samassa maailmassa lasten ja nuorten kanssa, joutuvat ajattelemaan uudelleen suhteensa heihin, sillä:

Se, mikä koskettaa meitä kaikkia, ja jota juuri siksi ei voida palauttaa erityistieteisiin tai pedagogiikkaan, on suhde kasvattajan ja kasvavan välillä [ – – ] (Arendt 1993b, 196, käännös EH).

Lapsuus, auktoriteetti ja perhe

Lapsi ja aikuinen, kasvava ja kasvattaja, kuuluvat Arendtin ajattelussa kahteen erilaiseen maailmaan. Aikuinen sijoittuu julkisen alueelle ja lapsi yksityisen alueelle. Kasvattajan tulee Arendtin mukaan säilyttää sekä suojella lapsen ja syntyväisyyden avoimuutta maailmaa kohtaan. Kasvattajan harteilla on sekä julkinen maailma että toisaalta lapsi, joka hänen tulisi julkisen alueelle johdattaa. Tämä ei ole Arendtin mukaan tärkeää ainoastaan lapsen vuoksi, vaan koko poliittisen toiminnan vuoksi. Ilman lapsen ja syntyväisyyden mukanaan tuomaa avoimutta ei ole myöskään mitään poliittista, ainoastaan välitöntä sosialisaatiota. (Arendt 1993b, 173–197.) Hieman kuten Mika Ojakangas (1997) on kirjoittanut auktoriteetin ja lapsuuden välisestä suhteesta:

Auktoriteetti, estäessään lapsen sopeutumisen, puhtaan potentiaalin välittömän aktualisoitumisen, antaa paikan vapaudelle ja politiikka ilman vapautta, ilman lapsuudessa ilmauksensa saavaa olemisen avoimuutta, on pelkkää hallintaa. Lapsuus, olemisen avoimuus, on uuden alun mahdollisuus, mutta sellaisessa yhteiskunnassa, johon lapsi on syntymästä saakka välittömässä yhteydessä, tuota alkamisen ihmettä ei voi olla.

Arendtin (1993b, 173–197) mukaan opettaja – ja kasvattaja yleensä – edustaa julkista maailmaa yksityisyydessä elävälle lapselle. Opettajan kvalifikaatio koostuu siitä, että hän tuntee maailman ja osaa ohjastaa lapsen siihen. Auktoriteetti, jolla ei Arendtin (1993b.) mukaan sinänsä ole mitään tekemistä vallan tai pakottamisen kanssa, perustuu puolestaan kasvattajan vastuuseen maailmasta, ei tähän tai tuohon kykyyn, kompetenssiin tai professioon. Ja kun aikuinen representoi lapselle julkista maailmaa, lapsi vis-a-vis edustaa aikuiselle uuden aloittamisen mahdollisuutta.

Uudet tulokkaat – lapset – eivät ole valmiita, vaan tulemisen tilassa (”state of becoming”). Lapsella, kasvatuksen kohteella, on kaksoismerkitys suhteessa kasvattajaan: 1) lapsi on uusi ihminen 2) lapsi on tulossa ihmiseksi. Tulemisen prosessin lapsi jakaa muiden elävien olentojen kanssa. Aivan kuten kissan pentu on tulossa kissaksi – esimerkki jota Arendt itse käyttää – myös ihmislapsi on tulossa ihmiseksi. Se, mikä Arendtin mukaan kuitenkin erottaa ihmislapsen esimerkiksi kissanpennusta, on ihmiseksi tulemisen prosessin mukanaan tuoma ennalta-arvaamattomuus ja mahdollisuus uuteen, siis puhtaan sosialisaation välttäminen. (Arendt 1993b, 186–187.)

Kasvattajalla on Arendtin mukaan vastuu sekä lapsuudesta, sekä toisaalta maailmasta, johon lapsi syntyy. Nämä kaksi eri suuntiin kohdistuvaa velvollisuutta eivät ole harmonisia keskenään. Itse asiassa, kuten Arendt (1993b, 186, käännös EH) kirjoittaa, ”vastuu lapsen kehityksestä kääntyy tavallaan maailmaa vastaan”. Tämä johtuu Arendtin (1993b) mukaan siitä, että lapsi tarvitsee erityistä suojelua maailmalta, mutta maailma myös tarvitsee suojelua tulevilta sukupolvilta.  

Kasvatuksen tärkein tehtävä on Arendtin mukaan suojella lasta julkiselta maailmalta, sekä toisaalta johdattaa hänet siihen. Tämän vuoksi lapsen traditionaalinen paikka on Arendtin mukaan kotona, perheessä. Vaikka myöhemmin esitän Arendtin ”konservatiivisuuden” olevan jotain muuta kuin traditioihin takertumista, on se tässä kohdin hyvin konkreettista. Arendt (1993b, 186, käännös EH) kirjoittaa:

Koska lasta on suojeltava maailmalta, on hänen traditionaalinen paikka yksityisyydessä, perheessä, jonka turvan ja suojan piiriin perheen jäsenet päivittäin palaavat julkisen alueelta [ – – ] Yhdessä ne [kodin neljä seinää] muodostavat turvallisen tilan, mitä ilman ei yksikään elävä olento kukoista.

Perheen ja kodin teema ilmenee eksplisiittisesti myös Vita Activassa Arendtin (2002, 64–65) käsitellessä julkisen tilan ja yksityisen alueen välistä problematiikkaa:

[ – – ] massayhteiskunta vie ihmisiltä paitsi heidän paikkansa maailmassa myös heidän yksityisen kotinsa, jossa he joskus ovat tunteneet olevansa maailmalta turvassa vastaan ja jossa kaikesta huolimatta jopa maailmasta poissuljetut saattoivat löytää korvikkeen kotilieden lämmössä ja perhe-elämän rajallisessa todellisuudessa (Arendt 2002, 65).

Esipoliittinen kasvatus poliittisen edellytyksenä

Kasvatuksen tulee Arendtin (1993b, 173–197) mukaan olla konservatiivista. Konservatiivisuus, johon Arendt viittaa ei tarkoita kuitenkaan yksinkertaisesti takertumista menneeseen. Se ei tarkoita myöskään traditionaalisiin arvoihin tai uskonnollisuuteen kasvattamista. Itse asiassa, konservatiivinen kasvatus on niin kaukana edellisistä kuin voi. Konservatiivinen kasvatus ei nimittäin ole – ainakaan eksplisiittisesti – sosiaalistamista tähän tai tuohon arvoon, poliittiseen ideologiaan tai uskonnolliseen rakennelmaan. Se on pikemminkin lapsen suojelemista kaikilta näiltä. Konservatiivisen kasvatuksen tehtävä ei ole kertoa lapselle miten maailman tulisi olla, vaan miten se nyt on. (Arendt 1993b.)  

Konservatiivisuus tulee Arendtin kasvatusajattelun yhteydessä ymmärtää säilyttävänä tai suojelevana aktiviteettina, ei niinkään traditioihin takertumisena. Miksi konservatiivisuus on Arendtin mukaan olennaisinta kasvatuksen kohdalla? Ennen kaikkea siksi, että se on toiminnan, poliittisen aktiviteetin edellytys par exellence. Kasvatus on uuden tulokkaan, lapsen ja syntyväisyyden tuoman potentiaalisuuden suojelemista, jotta se voi myöhemmin aktualisoitua poliittisena toimintana.

Kasvatuksen ”poliittinen” merkitys Arendtin ajattelussa voidaan tiivistää kolmeen seikkaan:

1) Kasvatus suojaa syntyväisyyden ihmettä ja valmistaa lapsen yksityisyyden alueelta julkisen alueelle. Kasvatus ei tässä mielessä ole suorassa yhteydessä poliittiseen, vaan muodostaa esipoliittisen elämänalueen, joka kuitenkin myöhemmin mahdollistaa uuden aloittamisen, poliittisen toiminnan.

2) Kasvattajan auktoriteetti perustuu vastuuseen maailmasta ja toisaalta uudesta tulokkaasta, lapsesta. Auktoriteetti estää lapsen välittömän sosiaalistumisen julkiseen maailmaan, jonka paradigmaattinen ilmentymä Arendtille on yksityiseen vajonnut massayhteiskunta. Välittömän sosiaalistamisen estäminen mahdollistaa uuden toiminnan mahdollisuuden. Mahdollisuus uuteen on lapsen potentiaalisuutta, jota kasvatuksen tulee suojella, ei käyttää.

3) Koska syntyväisyys on toiminnan tärkein ennakkoehto, ovat lapsuus ja sitä suojeleva kasvatus poliittisen ajattelun keskeisimpiä kategorioita Arendtille. Kasvatuksella ei Arendtin ajattelussa ole selkää päämäärää tai ennalta varmaa tavoitetta, mikäli nämä päämäärät määritellään eksplisiittisinä arvoina, uskomuksina tai poliittisina tavoitteina. Tästä huolimatta, tai juuri tästä syystä kasvatus on kuitenkin keskeisintä aktiviteettia tulevan poliittisen toiminnan kannalta.

Arendtin kasvatusajattelu, siten kuin se ilmenee The Crisis in Education esseessä, on läheisessä yhteydessä hänen muihin teoksiin ja teksteihin, erityisesti Vita Activaan sekä What is authority? esseeseen (Arendt 2002; 1993a). Erityisen tärkeitä Arendtin kasvatusajattelussa ovat auktoriteetin ja syntyväisyyden käsitteet sekä erottelu julkisen ja yksityisen elämänalueen välillä. On kuitenkin huomattava, ettei Arendtin kasvatusajattelu itse asiassa ole kasvatuksen ajattelua sanan varsinaisessa merkityksessä. Se, mitä Arendt ajattelee ajatellessaan kasvatusta, ovat syntyväisyys ja poliittisen toiminnan mahdollisuus, ei kasvatus sinänsä, omana tieteen tai käytännön alueenaan.

Arendtin näkemys konservatiivisesta kasvatuksesta tulee kytkeä myös hänen totalitarismin kritiikkiinsä (ks. Arendt 2013 [1951]). Totalitarismissa, sekä natsismissa että stalinismissa, lapset ”vietiin” vanhemmiltaan ja tuotiin ilman auktoriteetin välitystä, välittömän sosialisaation myötä osaksi julkisen aluetta. Auktoriteetti, joka siis estää lapsen välittömän yhteyden julkiseen maailmaan, on Arendtille eräs keino kritisoida totalitaristisia massayhteiskuntia. Auktoriteettiin perustuva konservatiivinen kasvatus luo edellytyksen uuden aloittamiselle, mikä puolestaan on totalitaristisen ideologian, yhden idean politiikan, täydellinen vastakohta.

Ekskurssi: Arendt & Dewey

On huomionarvoista, että vaikka Arendtin ajatukset konservatiivisesta kasvatuksesta ja yksityisen turvassa elävästä lapsesta ovat täysin vastakkaisia sekä John Deweyn pragmatismille että siitä innostuksensa saaneille kriittisen pedagogiikan sovelluksille, ovat niiden päämäärät pääosin yhtenevät. Tarkastelen seuraavassa lyhyesti, kuinka näiden kahden politiikan ja kasvatuksen ajattelijan näkemykset eroavat, mutta myös yhtenevät kasvatuksen, kansalaisuuden ja politiikan pelastamisen suhteen. Samalla tullaan tarkentamaan ja konkretisoimaan Arendtin kasvatusajattelun poliittista merkitystä.

John Deweysta (ks. esim. 2011 [1916]) innostuksensa saanut pedagogiikka pyrkii muodostamaan koulusta ja koululuokista demokraattisen yhteiskunnan pienoismalleja. Arendt (1993b, 173–197) puolestaan esittää, ettei koulujen tule olla politiikkaa mallintavia, ja samalla sitä halventavia näyttämöitä, vaan paikkoja, jossa lapsi turvallisesti tutustuu julkiseen maailmaan. Deweyn (2011 [1916]) tunnettu tavoite oli tuoda elämä ja käytäntö, laajemmin ymmärrettynä demokratia, koulun suljettujen seinien sisällä. Arendtin (1993b, 173–197) esittämästä näkökulmasta käsin tällainen ajatus on täysin kestämätön, sillä lapset eivät voi ottaa suoraan osaa poliittiseen, eikä koulun tästä syystä tule mallintaa julkista aluetta.

Keskeisistä eroista huolimatta molempien, sekä Deweyn että Arendtin tavoite oli – enemmän tai vähemmän – pelastaa ja turvata poliittinen. Deweyn tapauksessa kyseessä oli demokraattinen yhteiskunta. Arendtille kyse oli toiminnan mahdollisuuden ja uuden aloittamisen pelastamisesta. Keskeistä tässä ongelmassa on sosialisaatio ja sosialisaation suhde maailmaan.  Deweylle (2011 [1916]) sosialisaatio demokraattisen yhteiskuntaan tulee aloittaa mahdollisimman varhain ja siksi kouluista on tehtävä demokraattisen yhteiskunnan pienoismalleja. Arendtille puolestaan poliittinen odottaa saapumistaan. Poliittisen toiminnan kannalta olennaisinta on Arendtin mukaan säilyttää lapsen potentiaalisuus ja avoimuus maailmaa kohtaan, ei kuluttaa sitä välittömän sosialisaation muodossa. (Arendt 1993b, 173–197.)
 
Demokratia ja kasvatus kirjassaan Dewey (2011 [1916]) tunnetusti puolustaa itsenäistä oppijaa, joka varttuu kansalaiseksi sitä tukevassa demokraattisessa, tasavertaisuutta ja aktiivisuutta tukevassa kouluympäristössä. Arendtin (1993b, 173–197) mukaan lapsi taas on aina, ja hänen täytyy pysyä potentiaalisena kansalaisena, ei kansalaisena sinänsä. Lopulta kyse Arendtin ja Deweyn ajattelun eroavaisuuksissa onkin lapsuuden käsitteessä.  Arendtille lapsi ei ole, eikä hänen tule olla kansalainen, vaan ”uusi tulokas”, joka sellaisenaan vastustaa kaikkea sosiaalistamista ja auktoriteettia. Deweylle lapsi on kansalainen, tai ainakin hän oppii sellaiseksi koulussa. Se, minkä Dewey pyrki tuomaan koulun seinien sisälle, on Arendtin mukaan pidettävä koulun ulkopuolella, yksityisyydessä.

Deweyn ja Arendtin näkemykset eroavat myös auktoriteetin käsitteen kohdin. Arendtille (1993b, 173–197), kuten olen esittänyt, kasvattaja ja kasvatettava eivät ole samanarvoisessa asemassa. Tämä välttämättä epätasainen suhde on Arendtin mukaan legitiimi, sillä aikuisella on vastuu sekä lapsesta että maailmasta. Lapsella tätä vastuuta ei ole. Deweylle kasvattajan ja kasvatettavan suhde on avoimempi ja vähemmän legitiimi. Dewey pyrkii tietoisesti erottautumaan opettajan vahvasta auktoriteettiasemasta korostaen oppilaan aktiivista roolia kasvatuskäytännöissä. Oppilaan kuuliaisuus opettajan auktoriteettia kohtaan korvautuu Deweyn ajattelussa oppilaskeskeisyydellä, oppilaan yksilöllisyyden kunnioittamisella sekä sosiaalisella, demokraattista yhteiskuntaa mallintavalla oppimisympäristöllä. (Ks. esim. Hirsjärvi ja Huttunen 1991, 70.)

Kuten sanottu, keskeisistä eroista huolimatta Deweyn ja Arendtin yhteinen tavoite on julkisen alueen ja poliittisen pelastaminen. Molempien kohdalla kasvatus on tärkeässä asemassa tässä prosessissa, vaikkakin täysin vastakkaisilla tavoilla. Deweyn ja Arendtin ajattelun välinen jännite palauttaa kasvatuksen poliittista merkitystä koskevan keskustelun kysymykseen siitä, mikä on lapsen suhde julkisen alueeseen, siis laajasti ymmärrettynä poliittiseen – onko lapsuus potentiaalista poliittista vai poliittista sinänsä?

Kirjallisuus

Agamben, Giorgio 1995. Homo Sacer: Sovereign Power and Bare Life. California: Stanford University Press.

Arendt, Hannah 1962. On Revolution. New York: Penguin Books.

Arendt, Hannah 1993a. What is Authority? Teoksessa Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin, 91–141.

Arendt, Hannah 1993b. The Crisis in Education. Teoksessa Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin, 173–197.

Arendt, Hannah 2002. Vita Activa: Ihmisenä olemisen ehdot. Suom. Riitta Oittinen ja työryhmä. Tampere: Vastapaino.

Arendt, Hannah 2013. Totalitarismin synty. Suom. Kinnunen Matti. Tampere: Vastapaino.

Aristoteles. Politiikka (Teokset VIII) 1991. Suom. A.M. Mattila. Helsinki: Gaudeamus.

Dewey, John 2011 [1916]. Demokratia ja kasvatus. Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura.

Foucault, Michel 1998. Seksuaalisuuden historia Suom. Kaisa Sivenius. Helsinki: Gaudeamus.

Ojakangas, Mika 1997. Kasvatus ja politiikka. Niin & näin 1/98 [www-lähde]. < http://netn.fi/sites/netn.fi/files/19981.pdf >( Luettu 12.4.2004).

Ojakangas, Mika 2005. Impossible Dialogue on Bio-Power: Agamben and Foucault. Foucault studies 2005 (2), 5–28.

Platon 2007. Valtio. Suom. Marja Itkonen-Kaila. Helsinki: Otava.

Rousseau, Jean-Jacques 1762 [1979]. Emile or on education. New York: Basic Books.

YTM, KM Esko Harni toimii Jyväskylän yliopistossa tuntiopettajana.