Johanna Sitomaniemi-San

Teoriasta, metodologiasta ja suomalaisen opettajankoulutuksen ’nykyisyyden historiasta’

Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan Tutkivan opettajan tuottaminen. Akateemisen opettajankoulutuksen genealogia Suomessa Oulun yliopistossa 20.11.2015.

”Mikä on sun metodologia?”

Olin juuri törmännyt entiseen opettajaopiskelijaani yliopiston ravintolassa. Olin tuolloin kirjoittamassa väitöskirjani analyysiosaa, ja opiskelija oli puolestaan aloittelemassa pro gradu -opinnäytetyötään. Lounasjonossa keskustellessamme kerroin hänelle, että väitöskirjani aihe liittyi suomalaiseen tutkimusperustaiseen opettajankoulutukseen ja sen historiaan. Hänen välitön reaktionsa oli: ”Mikä on sun metodologia?” Kysymystä seurasi jatkolause: ”Mun on toimintatutkimus”.

Ottaen huomioon väitöstutkimukseni aiheen, opiskelijan ensireaktion ei olisi pitänyt ihmetyttää minua. Olin silti yllättynyt ja jokseenkin hämmentynyt. Miksi opiskelijan ensimmäisenä mieleen juolahtanut kysymys oli juuri tämä – kaikista maailman kysymyksistä, joita opiskelija olisi voinut minulle esittää tutkimusprojektistani? Hän olisi voinut esimerkiksi kysyä, miksi tutkimusperustaista opettajankoulutusta kannattaa tutkia, mikä on tutkimuskysymykseni, tai mitä käytännön merkitystä tutkimuksellani on opettajankoulutukselle. Sen sijaan hän aloitti kysymällä tutkimusmetodologiasta.

Juuri kuvaamani kohtaaminen on tietenkin vain anekdootti, jonka voisi kuitata yksittäisenä reaktiona ilman sen suurempaa merkitystä. Olisihan keskustelumme voinut jatkua monella muullakin tavalla. Kuitenkin hänen reaktionsa – jota voisi pitää jopa intuitiivisena – kertoi ensisijaisesta kiinnostuksesta juuri tutkimuksen metodologiaa kohtaan. Opiskelijan reaktio – olkoonkin pelkkä yksittäistapaus – kuvastaa juuri sitä korostusta, joka on näkemykseni mukaan vallalla tämän hetken suomalaisessa akateemisessa opettajankoulutuksessa. Toisin sanoen tutkimusmenetelmille ja metodologioille annetaan huomattavaa painoarvoa niissä pedagogisissa ja opetussuunnitelmallisissa käytänteissä, joiden kautta suomalaisia opettajia koulutetaan.

Suomalaista opettajankoulutusta on luonnehdittu akateemiseksi, tieteelliseksi, tutkimusperustaiseksi opettajankoulutukseksi jo usean vuosikymmenen ajan. 1970-luvun opettajankoulutus- ja korkeakoulu-uudistukset loivat suomalaiselle opettajankoulutukselle uuden tilan, jonka tarkoituksena oli korvata entinen ammatillinen opettajaseminaariperinne. Opettajankoulutuksen niin sanotun akatemisoitumisen tai tieteellistämisen oli määrä taata yliopistopohjainen koulutus sekä ala- että yläluokkien opettajille. Tulevat opettajat tuli varustaa tieteellisesti todennetulla tiedolla opetuksesta, ja heitä tuli kouluttaa myös tutkijoina.

Tutkimuskirjallisuudessa suomalaisten opettajien korkeatasoinen ammatillinen osaaminen luetaan useimmiten ennen muuta akateemisen, tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen ansioksi (esim. Kallioniemi ym. 2010; Sahlberg 2011). Monet opettajankouluttajat ja opettajankoulutuksen tutkijat pitävät tärkeänä ja erittäin suotuisana suomalaisen opettajankoulutussuunnitelman komponenttina sitä, että opettajien tieteellinen koulutus valmistaa heitä myös tutkijoina ja reflektiivisinä praktikkoina (esim. Maaranen 2009; Ojanen 1993).

Toisaalta tutkimuskirjallisuudesta löytyy myös muutamia kriittisempiä näkökulmia suomalaiseen akateemiseen opettajankoulutukseen. On väitetty, että opettajankoulutuksen tieteellistämisen myötä opettajankoulutussuunnitelman tieteenalapohja on kapeutunut koskemaan lähinnä psykologiaa ja didaktiikkaa (Simola ym. 1997; Simola 1998). On myös esitetty, että suomalaisen opettajankoulutuksen akatemisoituminen ei varsinaisesti ole nostanut sen älyllistä tai tieteellistä tasoa (Kivinen & Rinne 1989). Näiden näkökulmien lisäksi huolestuneita kannanottoja on esitetty siitä, että pyrkiessään nostamaan akateemista statustaan suomalainen opettajankoulutus on hylännyt ammatillisen ja käytännöllisen painottamisen ja on näin ollen heikentänyt tulevien opettajien taitoja kohdata opettamisen todellinen maailma (Säntti & Salminen 2012; Säntti ym. 2014).

Tämän väitöskirjatutkimuksen lähestymistapa suomalaisen tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen tarkasteluun poikkesi edellä mainitsemistani lähestymistavoista. Tutkimus alkoi opettajankoulutuksen nykyhetkeä koskevilla kysymyksillä, kuten: Mitä tarkoitamme sanoessamme, että opettajat ovat myös tutkijoita? Miksi opettajan reflektiivistä ajattelua korostetaan keskeisenä opettaja-ajattelun muotona? Miten voisimme ymmärtää tutkimuksen tämänhetkistä roolia opettajankoulutuksessa? Kuinka voisimme selittää metodologian huomattavaa roolia opettajien tutkijakoulutuksessa?

Vaikka tällaiset kysymykset keskittyivät akateemisen opettajankoulutuksen nykyisen tilan tarkasteluun, tutkimus kääntyi tarkastelemaan menneisyyttä, historiaa, vastatakseen edellä esitettyihin kysymyksiin. Tavoitteena ei kuitenkaan ollut kirjoittaa kertomusta siitä, ‘mitä on oikeasti tapahtunut’ sitten opettajankoulutuksen akatemisoitumisen ja siten tarjota objektiivista tarinaa tapahtumien ja toimijoiden ketjusta. Ammentaen erityisesti Michel Foucault’n tuotannosta tavoitteena oli pikemminkin pohtia niitä kulttuurisesti ja historiallisesti spesifejä käytänteitä ja ajattelutapoja, jotka ovat luoneet pohjan nykyisille käsityksillemme opettajankoulutuksesta, tutkimuksesta ja opetuksesta. Foucault’laisin käsittein ilmaistuna tavoitteeksi tuli kirjoittaa ‘nykyisyyden historia’ (Foucault 1991 [1975]) ja näin ollen siitä lähtökohdasta pohtia, millä tavoin on tullut mahdolliseksi toteuttaa tutkimusperustaista opettajankoulutusta siinä muodossa kuin se Suomessa tällä hetkellä toteutuu.

Ensiksi, nykyisyyden historian kirjoittaminen mahdollisti vaihtoehtoisen tavan tarkastella akateemisen opettajankoulutuksen nykyisiä käytänteitä. Täten oli mahdollista ottaa etäisyyttä tuttuihin, itsestään selvinä pidettyihin ideoihin niin, että ne alkoivat näyttäytyä uudessa ja jopa yllättävässä valossa. Tässä prosessissa oli mentävä vastavirtaan, oli kieltäydyttävä pitämästä perusolettamuksia opettajankoulutuksesta, opettajatutkimuksesta ja tutkivista opettajista itsestäänselvyyksinä. Tällaisen historian kirjoittaminen kyseenalaisti niin kutsutut ”totuudet”, joita kerromme ja joita meille kerrotaan puhuessamme itsestämme opettajina, tutkijoina, ja opettajankouluttajina.

Toiseksi, nykyisyyden historian kirjoittaminen johti harvemmin esitettyjen analyyttisten kysymysten äärelle. Täten oli mahdollista tarkastella sitä, kuinka tulevaisuuden opettajat on nähty tieteellisesti ajattelevina autonomisina toimijoina. Oli mahdollista tehdä näkyväksi, miten kulttuurisesti toisistaan poikkeavat ideat tieteestä ja tutkimuksesta ovat liikkuneet ja sulautuneet yhteen ajan ja tilan ristiaallokossa. Ja oli myös mahdollista tutkia, millä tavoin tasa-arvoon, yhteiskunnalliseen oikeudenmukaisuuteen, edistykseen ja kansakuntaan liittyvät ideat ja ihanteet ovat nivoutuneet akateemisen opettajankoulutuksen pyrkimyksiin Suomessa.

Kolmanneksi, nykyisyyden historian kirjoittaminen johti tutkimustuloksiin, joihin ei olisi voinut päätyä vaistonvaraisesti. Tällaisen historian kirjoittamisen myötä tuli mahdolliseksi esittää, että 1970-luvun uudistuksista huolimatta opettajankoulutus ei välttämättä ole muuttunut aivan niin paljon kuin kuvittelemme. Mutta mikä tärkeintä, nykyisyyden historian kirjoittamisen kautta tuli mahdolliseksi väittää, että tämänhetkiset tapamme hahmottaa tutkimuksen roolia opettajankoulutuksessa saattavat itse asiassa ennemmin kapeuttaa kuin avartaa mahdollisuuksiamme tarkastella kasvatuksen monimuotoista olemusta. Opetuksen ja koulun käytänteet ovat kauttaaltaan kietoutuneet monimutkaisiin ja (joskus epämukavan) vaikeisiin kysymyksiin olemassaolosta ja yhdessä olemisesta niin koululuokassa kuin maailmassa. Kuitenkin tutkimuksen tarjoama analyysi toi esiin sen, että nykyisessä muodossaan suomalainen opettajankoulutus loppujen lopuksi kaventaa sitä akateemista tilaa, jossa voitaisiin käydä moniulotteisia keskusteluja kasvatuksesta, nykyisen kasvatuksen käytänteisiin vaikuttavasta koulun historiallisesta perinnöstä sekä toiseuden rakentumisesta ja kohtaamisesta.

Foucault’laisessa hengessä tällaisen kriittisen historian tarkoituksena ei ole ollut arvioida tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen hyvyyttä tai huonoutta. Tavoitteena ei myöskään ole ollut arvioida, onko yliopisto oikea paikka opettajankoulutukselle. Tarkoituksena on pikemminkin ollut ravistella itsestään selvinä pidettyjä oletuksia ja erityisesti kiinnittää huomiota siihen, millä tavoin tutkimusperustainen opettajankoulutus tämänhetkisessä muodossaan on ongelmallista. Sillä, miten tutkimus, tiede ja akateeminen tieto merkityksellistetään ja minkä tehtävän ne saavat opettajankoulutuksessa, on konkreettisia ja käytännöllisiä vaikutuksia siihen, mitä kouluissa tapahtuu. Niin kauan kuin pyrimme kouluttamaan tulevia opettajia jokseenkin teknisin tai vesittynein käsityksin tutkimuksesta ja akateemisesta tiedosta, ja niin kauan kuin laiminlyömme kasvatuksen ja koulutuksen historialliset, kulttuuriset, ja eettis-poliittiset ulottuvuudet kysymyksenasettelussamme, tulemme edelleen rajoittamaan ongelmanhahmottamiskykyämme koulun käytänteissä. Näin ollen voidaan väittää, että akateemisessa opettajankoulutuksessa on paljon potentiaalia, mutta niin kauan kuin pidämme kiinni nykyisistä, rajoittuneista ajattelutavoistamme, tämä potentiaali jää mitä luultavimmin käyttämättä.

Tämän väitöstutkimuksen avaamat kysymykset ja ongelmat opettajankoulutuksesta eivät vaatineet lektioni alussa kuvatun kysymyksen hylkäämistä vaan sen yhteen nivomista toisen yhtä tärkeän kysymyksen kanssa: “Mikä on sun metodologia? Mikä on sun teoria?” Teorialla ei tässä viitata selitykseen siitä, kuinka jokin asia toimii eikä myöskään “mantranomaiseen uskon vahvistamiseen” (Ball 2006, 64, oma käännös). Teoria ymmärretään pikemminkin välineenä, jolla voidaan tehdä yhteiskunnallista analyysia ja esittää kulttuurista kritiikkiä, purkaa sitä mitä on pidetty itsestään selvänä ja luonnollisena, viipyä hankalien kysymysten äärellä vailla lupausta helposta ratkaisusta, ja tutkia sitä ideoiden, toiveiden, uskomusten ja kokemusten kirjoa, joka läpäisee kasvatuskäytäntömme.

Englanninkielisestä tekstistä suomentanut: Johanna Sitomaniemi-San & Maija San

Väitöskirja

Sitomaniemi-San, Johanna 2015. Fabricating the Teacher as Researcher. A Genealogy of Academic Teacher Education in Finland. Elektroninen versio ladattavissa: < http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-0993-7 >.

Kirjallisuus

Ball, Stephen J. 2006. Education Policy and Social Class. The Selected Works of Stephen J. Ball. London: Routledge.

Foucault, Michel 1991 [1975]. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London: Penguin Books.

Kallioniemi, Arto, Toom, Auli, Ubani, Martin & Linnansaari, Heljä (toim.) 2010. Akateeminen luokanopettajakoulutus. 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kivinen, Osmo & Rinne, Risto 1989. Opettajankoulutus keskusteluun. Kasvatus 20 (5), 418–422.

Maaranen, Katriina 2009. Widening Perspectives of Teacher Education. Studies on Theory-Practice Relationship, Reflection, Research and Professional Development. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Ojanen, Sinikka (toim.) 1993. Tutkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsingin yliopisto: Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Sahlberg, Pasi 2011. Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland. New York: Teachers College Press.

Simola, Hannu 1998. Decontextualizing teachers' knowledge. Finnish didactics and teacher education curricula during the 1980s and 1990s. Scandinavian Journal of Educational Research 42 (4), 325–338.

Simola, Hannu, Kivinen, Osmo & Rinne, Risto 1997. Didactic closure. Professionalization and pedagogic knowledge in Finnish teacher education. Teaching and Teacher Education 13 (8), 877–891.

Säntti, Janne, Rantala, Jukka, Salminen, Jari & Hansen, Petteri 2014. Bowing to science. Finnish teacher education turns its back on practical schoolwork. Educational Practice and Theory 36 (1), 21–41.

Säntti, Janne & Salminen, Jari 2012. Luokkahuonedidaktiikasta tutkimusperustaiseen reflektointiin. Kasvatus 43 (1), 20–30.

KT Johanna Sitomaniemi-San siirtyy äitiys- ja hoitovapaajakson päätyttyä post doc –tutkijaksi Yhdysvaltoihin, University of Wisconsin-Madisoniin.