Eija Stark

Arkistopedagogiikka – Arkistot historiatulkintojen oppimisympäristöinä

Arkistopedagogiikka tarkoittaa arkistoissa säilytettävien kokoelmien avulla tapahtuvaa pedagogisesti suunniteltua opetusta. Se on joko suoraan arkistoympäristössä tapahtuvaa oppimista tai arkiston aineistoihin perustuva, mutta arkiston ulkopuolelle sijoittuva oppimistilanne. Jälkimmäisestä esimerkkejä ovat verkon oppimisympäristöt tai arkistomateriaalien käyttäminen kouluopetuksessa. Lähtökohtana on, että luodaan oppimisympäristö, jossa yksilö voi oppia menneisyyden ilmiöistä konkreettisiin aineistoihin tutustumalla.

Koulujen tavanomaisia oppiainejakoja ja luokkahuoneiden opetustilannetta lienee mahdotonta täysin korvata nopeasti tai helposti, mutta perinteisten oppimisympäristöjen rinnalle on tullut tarvetta rakentaa uudenlaisia vaihtoehtoja. Peruskoulujen opetuksessa on alettu painottaa ilmiöpohjaista oppimista, joka on kirjattu vuoden 2016 opetussuunnitelmaan. Ilmiöpohjaisen oppimisen tavoitteena on saada oppilaat hahmottamaan laajoja asiakokonaisuuksia aiempaa, yksityiskohtaista tietoa painottavaa opetusmenetelmää paremmin. Ilmiöpohjaisessa opetustavassa asioita ja ilmiöitä pyritään nykyistä enemmän tarkastelemaan autenttisissa konteksteissa, ja niihin liittyviä tietoja ja taitoja opetellaan oppiainerajat ylittäen. Opetussuunnitelman tavoitteina mainitaan mm. ”tulevaisuudessa tarvittava sivistys ja laaja-alainen osaaminen”, ja siinä kannustetaan ”oppilaiden tarpeet huomioon ottavaan oppimiseen monipuolisissa oppimisympäristöissä” sekä ” hankkimaan itsenäisesti tietoa yksilöiden historiasta” (OPS 2015). Tämä luo uusia mahdollisuuksia – mutta samalla todennäköisesti myös paineita – peruskoulujen ja lukioiden opettajille viedä oppilaita koulurakennuksen ja luokkahuoneen ulkopuolelle, sillä ”yhteistyö koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa rikastuttaa koulutyötä ja liittää sen ympäröivän yhteisön elämään”, kuten opetussuunnitelmassa todetaan. Museoiden ja kirjastojen ohella arkistojen merkitys luokkahuoneen ulkopuolisena oppimisympäristönä tulee kasvamaan.

Muistiorganisaatiot ja kulttuuriperinnön haasteet

Suomessa muistiorganisaatioiden toiminnan vastuusta on säädetty lailla. Arkistoja, museoita ja kirjastoja yhdistääkin niiden tehtävä säilyttää ja vaalia yhteisöjen ja kansakunnan yhteistä kulttuuriperintöä (Vilkuna 2003, 10). Vaikka nämä muistiorganisaatioiksi kutsututut instituutiot osallistuvat aktiivisesti menneisyyden ilmiöiden merkityksenantoprosesseihin (Bendix 2009, 254), on niillä keskenään jonkin verran poikkeavat tehtävät ja tavoitteet. Siinä missä museot tuottavat tietoa sekä elämyksiä ja kirjastot edistävät tiedonsaannin kansallista tasavertaisuutta, arkistojen rooli on tarjota hyvin säilytettyjä asiakirjoja ja dokumentteja tutkimukselle ja tuleville sukupolville. On kuitenkin selvää, ettei kaikkea mennyttä ole tallennettu tai tallentunut kokoelmiin. Menneisyyden esittäminen tai menneisyyskuvat ovat aina valintojen tulos: historiakuvat eivät muotoudu usein sattumalta vaan niitä rakennetaan ja ylläpidetään aktiivisesti (Kalela 2001, 11).

Etenkin museoissa asiakaskunnan laajentamista ja asiakkaiden erityistarpeita on pohdittu jo toisen maailmansodan jälkeen ja osin jo tätä aiemmin. Alun esinekeskeinen kiinnostus on vaihtunut ilmiökeskeisyyteen, jossa museoesineet nähdään osana suurempia ilmiötä (Vilkuna 2003, 7). Esimerkiksi kulttuuriperinnön käsitettä on aktiivisesti ja tietoisesti yritetty hahmottaa kokoelmien ja käyttäjien välisenä merkityksenantosuhteena. Unescon aineettoman kulttuuriperinnön täytäntöönpanosta vastaa Suomessa Museovirasto. Sen johdolla koko museoala on luontevasti ottanut vastuulleen sekä kansallisen kulttuuriperinnön asiantuntijuuden että ”kansalaisten kulttuuri-identiteetin kehittymisen”, toisin sanoen kulttuuriperinnön opettamisen. Museoala on myös arkistoasiantuntijoita aktiivisemmin hakenut määritelmiä kulttuuriperinnön käsitteelle, ikään kuin ”keksinyt” kyseisen termin. Toisaalta kulttuuriperinnön lähitermejä, kuten traditio tai perinne, on määritelty esimerkiksi folkloristiikan tutkimusperinteessä jo vuosikymmeniä (Anttonen 2005, 35–36; 93). Alan keskusjärjestön, Museoliiton, määritelmän mukaan ”kulttuuriperintö tarjoaa ihmiselle mahdollisuuden paikallistaa itsensä ajallisesti, tilallisesti ja sosiaalisesti. Kulttuuriperintö kertoo ihmisten elämästä eri aikoina ja antaa meille mahdollisuuden oppia tuntemaan sekä omaa että muiden yhteisöjen kulttuureja” (ML 2015).

Kulttuuriperinnöistä tai traditioista pitäisi kuitenkin puhua monikossa. Monet museoiden ja arkistojen pienet asiakaskunnat omine tarpeineen ja toiveineen haluavat äänensä kuuluviin. Näin ollen muistiorganisaatiot joutuvat käytännössä jatkuvasti määrittelemään suhdettaan asiakkaisiinsa, kävijöihinsä ja heidän erityiseen kulttuuriperintöönsä (Levanto 2004, 52). Kulttuuriperintö-käsitteen avaaminen ja kulttuuriperintökohteiden muodostumisen prosessien ymmärtäminen on viime vuosina noussut myös akateemisen tutkimuksen kohteiksi ilmiöön liitettyjen taloudellisten ja ideologisten intressien myötä (Hafstein 2009, 106; Kuutma 2009, 5). On puhuttu ”kulttuuriperintöteollisuudesta”. Sillä viitataan ajatukseen kulttuuriperintöprosessin eri vaiheista, mukaan lukien sen jakaminen ja kuluttaminen: kulttuuriperintö ei ainoastaan toista ja esitä jo mennyttä, vaan sen kautta tuotetaan myös uusia arvoja (Kirschenblatt-Gimblett 1998). Kulttuuriperintöteollisuuden − tai menneisyysmarkkinoiden – pääarkkitehteina ovat ennen kaikkea museot ja arkistot.

Arkistopedagogiikan esikuvana toimii museopedagogiikka, jolla tarkoitetaan museoiden opetus- ja kasvatustyötä tai museoissa tapahtuvaa opetustoimintaa (Levanto 2004, 56). Museoiden toiminta erilaisten yleisöryhmien tavoittamiseksi käynnistyi laajemmin Suomessa 1970- ja 1980-luvuilla, jolloin lapset tulivat museoiden asiakkaiksi. Tuolloin museoissa havahduttiin siihen, että ne voisivat tarjota uudenlaisia tapoja historian opettamiseen. Julkilausutusti museopedagogiikka alkoi muotoutua museoiden toiminnassa sekä uusien asiakaskuntien että museoihin perustettujen museolehtorien virkojen vuoksi (Levanto 2010,104). Esimerkiksi Espoon kaupunginmuseo sai ensimmäisen museolehtorinsa vuonna 1989 (EKM 2015).

Museopedagogiikkaa alettiin tietoisesti kehittää 2000-luvulla vastaamaan uudenlaisiin oppimistarpeisiin. Samaan aikaan museopedagogisiksi luokiteltavia toimintoja toteutettiin myös toisten oppialojen, kuten taidekasvatuksen ja teatteripedagogiikan avulla. Esimerkiksi Helsingissä vuosina 2013–2014 alakoululaisille ja lastentarhaikäisille toteutettiin Herttoniemen kartanon alueella sijaitsevassa Knusbackan maalaistalossa ”aikamatka 1880-luvulle”. Siinä osallistujat pukeutuivat vanhanaikaisiin asusteisiin, saivat aikakaudelle tyypilliset nimet ja osallistuivat talon töihin, vapaa-aikaan ja ruokailuun historiaan eläytymällä. Herttoniemen kartano on yksityinen museo ja museopedagoginen aikamatkan oli suunnittelut suomenruotsalainen draamapedagogiyhdistys Föreningen för Drama Och Teater (DOT 2015).

Kansainvälisen mallin mukaisesti museopedagoginen toiminta on Suomessa kasvanut ja vakiintunut 2000-luvulla keskeiseksi osaksi useimpien museoiden toimintaa niin näyttelyiden suunnittelutyössä kuin yleisötoiminnassa. Tämä on tarkoittanut sitä, että museoissa on erilliset strategiat oppimisympäristölle. Niiden suunnittelussa huomioidaan niin päiväkoti-ikäiset lapset kuin erilaiset eläkeläisryhmät. Museohistoriaan perehtyneen Marilena Alivizatoun mukaan yleisölle olisi ihannetapauksessa mahdollista kertoa myös niistä valinnoista, joiden perusteella kaikkia esineitä ei aseteta näytteille. Näin ollen museopedagogiikka voisi parhaimmillaan ottaa kantaa myös esittämättä jättämiseen, jolloin museopedagogiikka tekisi näkyväksi ylhäältä alaspäin annetun tiedon hierarkian (Alivizatou 2012, 18). Yksimielinen tavoite museoalalla tuntuu olevan se, että museoiden olisi tarjottava kävijöilleen ärsykkeitä, kokemuksellisia elämyksiä ja osallistavaa havainnointia, toisin sanoen saada ihmiset ajattelemaan (Cummins 2012, 27; Levanto 2004, 54–55). Voisiko tällainen lähestymistapa toimia arkistoissamme?

Arkistot ja laajempi yleisötyö

Arkistot ovat museoita kiinteämmin halunneet profiloitua osaksi viranomaistoimintaa, jonka perustana on laki ja siinä määrätyt velvollisuudet. Valtiohenkistä arvokkuutta heijastelee Suomessa termi arkistolaitos, jolla kutsutaan Kansallisarkistoa ja sen seitsemää maakunta-arkistoa. Arkistolaitoksen www-sivujen esittely alkaa tiedolla hallintasuhteista: ”Arkistolaitos on opetus- ja kulttuuriministeriön alainen valtion viranomainen”, ja tämän jälkeen kerrotaan arkistojen tehtävä: ”Varmistaa kansalliseen kulttuuriperintöön kuuluvien asiakirjojen säilyminen ja edistää niiden tutkimuskäyttöä. Tehtäviin kuuluu myös alan tutkimus- ja kehittämistoiminta sekä ottaa vastuu siitä, että kunkin aikakauden yhteiskunnallisesta todellisuudesta säilyy tutkimukselle aito ja todistusvoimainen kuva” (AL 2015). Nykyisin arkistojen toimintaan luonnollisena osana kuuluva tutkimuspainotus ei länsimaissa ole aina kuitenkaan ollut arkipäivää: vielä 1800-luvulla arkistoaineistojen käyttöä historiantutkijoiden tarpeisiin saatettiin rajoittaa vetoamalla valtioon eikä tutkimus ylipäätään ollut julkilausutusti arkistojen ylläpitämisen tarkoitus tai välttämättä edes oheistuote (vrt. Müller 2013, 28–29).

Nykyisin arkistojen aineistot on luetteloitu huolella ja loogisesti siten, että asiakirjojen saatavuus ja käytettävyys säilyvät erinomaisina vuosikymmenestä toiseen. Arkistot tekevät kuitenkin valintoja ja samalla tulkintoja esimerkiksi asettamalla joitain aineistoja näkyvämmälle paikalle kuin toisia. Aineistojen keruuhistoria, aineistojen esillepano, aineistoista tehtyjen antologioiden julkaiseminen, näyttelyt tai vaikka taiteiden yön teemakeskustelut edustavat arkistojen merkityksenantoja omille kokoelmilleen. Sibeliuksen kirjeenvaihdon aineistokokonaisuutta esitellään näyttävämmin julkisuudessa kuin luku- ja kirjoitustaidottoman arkkiveisuja laulaneen kansanmiehen päiväkirjoja. Arkistojen hallintoratkaisut ovat myös toimintoja, joilla voi olla vaikutuksensa arkistonkävijän oppimiskokemukseen ja historiatulkintaan.

Arkistojen toiminnassa ja tiedon tuottamisessa valta jakautuu huomattavasti monikerroksisemmin kuin monesti on mielletty: valtaa ovat kokoelmien muodostumisen eri vaiheissa käyttäneet muun muassa viranomaiset, kerääjät ja heidän haastattelemansa ihmiset, päiväkirjojen kirjoittajat, mutta myös arkistoinstituutioissa työskennelleet tutkijat. Esimerkiksi fennomaaniseen kansakunnan rakentamiseen ja siihen kiinteästi liittyvään suullisen kansanperinteen keruuseen ovat vaikuttaneet paitsi kulttuurisen eliitin, myös kansan eri ryhmien näkemykset. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran alkuaikoina, 1800-luvulla, sen arkiston työntekijät ja tutkijat käyttivät institutionaalista määrittelyvaltaa vetäessään rajoja ”aidolle suomalaiselle kansanperinteelle”, johon esimerkiksi Suomen romanien perinne ei kuulunut. (Blomster & Mikkola 2014, 15–16.) Arkistojen institutionaalisesta määrittelyvallasta huolimatta moniin suomalaisiin arkistoihin on kertynyt aineistoa, jota sinne ei ole erikseen toivottu. Arkistoihin sisältyvät menneen ajan kuvaukset eivät tarjoa suoraa väylää menneisyyteen, vaan aineistot ovat aina representaatioita jostakin historiallisesta todellisuudesta (Vehkalahti 2015, 247), ja tämä tekee arkistopedagogiset ratkaisut haastaviksi, mutta samalla myös kiinnostaviksi.

Ihmisten historiakuvia syntyy kahdella tapaa: julkisten esitysten, esimerkiksi museoiden, koulujen oppikirjojen tai vaikkapa romaanien, television ja elokuvien välittämien menneisyyskuvien välityksellä, mutta myös arjen toiminnoissa. Tämä kansanomainen historia syntyy kotona perheen ja sukulaisten kesken jaetuista historiatulkinnoista tai vaikka työpaikalla kerrotusta perinteestä (Kalela 2001, 18). Arkistot voisivat hyödyntää kansanomaisen historian merkitystä ihmisten menneisyyskuvien muodostuksessa nykyistä voimakkaammin. On siis aiheellista kysyä, pitäisikö suomalaisten arkistojen avata rohkeammin aineistojaan suuremmalle yleisölle ja tietoisesti kehittää yhteiskunnallisen vaikuttavuuden ulottuvuutta toiminnoissaan. Kuten museoilla, myös arkistoilla on mahdollisuus ottaa aktiivinen rooli tiedonvälittäjänä ja menneisyyteen suuntautuvien ilmiöiden opettamisen asiantuntijoina. Voisiko arkistojen funktiona säilyttämisen lisäksi olla myös historiallisen tiedon omaehtoinen haltuunotto ja siten myös elämysten tuottaminen? Sen sijaan, että tutkijat tai muistiorganisaatioiden asiantuntijat kertoisivat, millaista kulttuuriperintöä ihmisten tulisi vaalia ja arvostaa, voisivat arkistot pyrkiä enemmän osaksi niitä arkisia ja jokapäiväisiä käytäntöjä ja arvoja, joihin ihmiset ajattelevat omalla toiminnallaan olevan vaikutusta ja joissa ihmiset kokevat yhteisöllisyyttä (vrt. Meijer-von Mensch 2012, 128).

Arkistojen aineistokokoelmien laajuus on arkipäivää arkistotyöntekijöille, mutta myös meille arkistoaineistoja käyttäville folkloristeille ja historiantutkijoille. Ongelma ei olekaan se, etteikö arkistoissa – Kansallisarkistossa, maakunta-arkistoissa, kaupunkien arkistoissa, kirjallisuusarkistossa tai esimerkiksi Työväen Arkistossa – olisi eri sosiaaliryhmiä käsitteleviä aineistoja, virallisia tai epävirallisia dokumentteja, vaan se, että niitä on siellä hajanaisesti monissa eri kokoelmissa ja kansioissa (vrt. Vehkalahti 2015, 243). Arkistoista löytyy jälkiä ja merkintöjä kaikkein marginaalisimmistakin ihmisyhteisöistä. Arkistoissa on valtavasti aineistoa ja haaste lienee siinä, että suurimmasta osasta niistä ei suuri yleisö tule koskaan tietoiseksi. Voisiko tätä tietoainesta käyttää laajemmin ja ikään kuin palauttaa takaisin uusille asiakaskunnille, kuten ala- tai yläkoululaisille tai alati kasvavalle eläkeläisväestölle? Olisiko arkistojen kokoelmille mahdollista luoda oppimiskokonaisuuksia, joissa aineistoja ja niihin sisältyvää tietoa saatettaisiin erilaisille käyttäjille?

Toistaiseksi arkistopedagogiikkaa on harjoitettu ennen kaikkea Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa. Suomessa sen parissa ovat olleet aktiivisia Svenska Litteratursällskapet i Finland ja Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kansallisarkiston alaisuuteen kuuluvassa Saamelaisarkistossa on kehitetty koululaisvierailuja ja työpajatoimintaa arkistopedagogisella painotuksella, minkä lisäksi Saamelaisarkistossa kerätään koulumuistoja yhteistyössä koulujen kanssa. Koska arkistopedagogiikasta ei ole Suomessa esikuvia, työ eri arkistoissa on käynnistynyt kokeilemalla ja soveltamalla. Niin Suomessa kuin muissa Pohjoismaissa arkistopedagogiikka on suuntautunut pääosin digitaalisten oppimisympäristöjen suunnitteluun ja valmistamiseen. Svenska Litteratursällskapetissa arkistopedagogiikka on tarkoittanut opintopaketteja jotka on nimetty arkistolaukuiksi. Ne sisältävät aidon näköisiä kopioita arkistomateriaaleista, kuten vanhoja luokkakuvia eri aikakausilta (kuvassa) sekä materiaaliin liittyviä tehtäviä. Skolväskan koostuu kolmesta osasta: koulu- ja opetusmateriaalista, koulun arkipäivästä sekä kouluhistoriasta. Luokkakuvatehtävässä oppilaiden tulee pienryhmissä katsoa kuvia ja laittaa ne aikajärjestykseen ja vastata ryhmäkeskustelun pohjalta kysymykseen siitä, miten valokuvien koululuokat eroavat nykykoululaisten luokista.


KUVA 1: ”Skolväskan -arkistopedagogiikan tehtävässä koululaiset saavat vertailla eri aikakausien luokkakuvia.” Kuva: Eija Stark.

Arkistopedagogisena tehtävänä Skolväskan on suunnattu yläasteikäisille koululaisille. Sen tehtävissä entisajan koulunkäyntiä pyritään liittämään suurempiin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Oppilaat tekevät tehtävät luokkahuoneissa, pienryhmissä opettajan johdolla. Yhteensä kolmen osatehtävän tekemiseen menee noin kaksi tuntia. Arkistosalkkuja on kaksi, ja SLS lainaa niitä kouluille, toisin sanoen oppimisympäristö on koulu (Laitinen 2015).

Arkistot ja museot ovat tärkeitä vallankäyttäjiä suhteessa tietämykseemme valtiollisesta ja/tai kansallisesta menneisyydestä. 1800-luvun alusta lähtien kansanrunouden ja kansaelämän kuvausten keruu ja tutkimus ovat olleet Suomessa keskeisessä asemassa kansallisen historian konstruoinnissa ja kansallisiksi katsottujen ominaispiirteiden määrittämisessä. Kansakunnan muistina toimineilla arkistoilla on ollut valta ohjata kokoelmiensa sisältöjen muodostumista, toisin sanoen sitä, millaiset aineellisen ja hengellisen kulttuurin tuotteet on nähty keräämisen arvoisina. Tämän tiedostaen Suomalaisen Kirjallisuuden Seura on käynnistynyt vuonna 2016 arkistopedagogiikan kehittämishankkeen Minusta jää jälki, jonka tavoitteena on syventää vuorovaikutusta tavallisten kansalaisten kanssa. Hankkeessa arkistossa kävijä nähdään ennen kaikkea osallistujana, ei ainoastaan aineiston luovuttajana tai käyttäjänä. Tuottamalla aineistoa arkistoon, yksilön kokemuksista ja muistoista tulee osa yhteistä kulttuuriperintöä (SKS 2015).

Luoko arkistopedagogiikka lisää mahdollisuuksia vai rasitteita?

Arkistot ovat reagoineet asiakaskunnan laajentamiseen siirtämällä aineistojaan digitaliseen muotoon ja saattamalla niitä vapaasti selattavaksi joko arkistossa sijaitsevan päätteen tai kotikoneen avulla. Esimerkkejä tällaisista aineistoista ovat Kansallisarkiston Suomen sotasurmat 1914–1922 -aineistot ja Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran Suomen Kansan Vanhan Runot (SKVR). Vapaasti saatavilla oleville digitaaliaineistoille on yhteistä se, että niiden käyttäjäkunta on laajaa ja sisältö koskettaa suuria joukkoja suomalaisia. Sekä vapaasti kotikoneelta että arkiston päätteeltä selattaville arkistoaineistoille on kuitenkin yhteistä se, että käyttäjän tulee tietää, mitä etsiä. Pelkkä aineiston selailu ei välttämättä opeta aiheesta mitään muuta kuin luetteloinnin logiikkaa. Tämä ei ole usein riittävää ainakaan niin sanotun maallikkokäyttäjän näkökulmasta: kun ihmiset selaavat aineistoja, he tarvitsevat jonkinlaista näkemyksellistä ohjausta, toisin sanoen arkistopedagogiikkaa, jonka avulla aineistoa osaisi hahmottaa ja tulkita.

Mahdollisia kanavia arkistopedagogiikalle voisivat olla verkkoportaalin alla julkaistavat arkistojen toimintaa ja aineistoja esittelevät videot sekä Arkistojen portti -palvelun teema- ja aineistokohtaiset tietoympäristöt. Arkistojen portti on vuonna 2013 käynnistynyt, eri arkistojen yhdessä kehittämä ja ylläpitämä verkkopalvelu (AP 2015). Portti opastaa, miten asiakirjojen jäljille on mahdollista päästä arkistoluetteloiden avulla tai miten ne löytyvät arkistolaitoksen Digitaaliarkistosta. Toistaiseksi Arkistojen portti itsessään sisältää melko vähän asiakirjoja. Esittelytekstejä portissa on aineisto- ja aihealueittain. Esimerkiksi aihealueesta ”koulut” tekstit ovat informaatiotasoltaan hyviä, jopa tieteellisiä. Niiden kohdeyleisöksi on selvästi ajateltu ammatti- tai harrastelijatutkijoita, toisin sanoen aikuisia, jotka tuntevat historiantutkimukselle ominaisen tieteellisen kielenkäytön. Tämän kaltainen pedagogiikka tuskin toimii koululaisille ja Arkistojen portti tarvitsisikin kehittämistä, jotta siitä voisi tulla koulujen ja oppilaitosten opetustyötä tukeva interaktiivinen oppimisympäristö.

Arkistopedagogiikkaa suunniteltaessa arkistojen etuna on aineistojen määrä ja monipuolisuus. Arkistojen kokoelmissa on aina myös yllättäviä ja julkisuudessa tuntemattomia aineistoja; esimerkiksi aineistoja, joista välittyy vähemmistöjen ääni tai jotka pitävät sisällään arkisia kuvauksia entisajan elämästä. Arkistossa kävijä huomaa aineistoja selatessaan hyvin nopeasti, että ne ovat fragmentaarisia: vastatakseen kysymykseen siitä, miten ne liittyvät suuriin historiallisiin linjoihin, käyttäjä tarvitsee pedagogista näkemystä. Arkistoaineistojen valtava määrä, heterogeenisyys ja tietynlainen vähäeleisyys – siis se, että kysymys on säilytettävistä asiakirjoista, joilla on keskinäinen järjestys – vaatii kulttuurin kääntämistä eli sitä, että konkreettisesti osoitetaan, missä tilanteessa jokin aineisto on syntynyt ja mihin aineiston keruulla on pyritty. Svenska Litteratursällskapetin Mikael Korhosen mukaan arkistotutkijan tehtävä on olla arkistomateriaalien säilymistä vahtiva portinvartija, mutta myös ohjaaja, joka johdattaa kaikenikäiset ihmiset tutkimaan ja tutustumaan arkiston kokoelmiin (FM 2015).

Kulttuuriperinnön käsite viittaa joukkoon menneisyydestä periytyneitä aineellisia ja aineettomia resursseja, jotka ihmiset tunnistavat jatkuvasti kehittyvien arvojensa, uskomustensa, tietonsa ja perinteidensä heijastumaksi ja ilmaisuksi niiden omistuksesta riippumatta (Alivizatou 2012, 13–14). Kulttuuriperintö on myös merkityksenantoprosessi, sillä ilmiöt tai asiat eivät ole perintöä ellei niitä sellaiseksi nimetä tai tunnisteta (Kuutma 2009, 6). Arkistolaitoksen strategia korostaa sitä, miten kulttuuriperinnön ”käyttöön antamiselle” tulee tehdä erillinen strategia. Sen toteuttamisohjelman osana määritellään arkistopedagogisen toiminnan tavoitteet, kohderyhmät ja sisältö (AL 2015). Juuri tässä kohtaa arkistot voisivat eksplisiittisesti ottaa huomioon koulujen uudistuneen opetussuunnitelman: koska opetustilanteita ja oppimisympäristöjä ollaan laajentamassa eikä peruskoulujen opettajilla ole arkistojen kokoelmien asiantuntemusta eikä usein erityistä historian asiantuntemusta, on arkistojen luotava konkreettisia opetuspaketteja kouluille. Tähän arkistot kuitenkin tarvitsevat pedagogista vetoapua, sillä arkistonhoitajat ja -tutkijat eivät ole opettamisen asiantuntijoita. Arkistotyöntekijöiden resurssit eivät myöskään ole riittäviä, vaan arkistopedagogisten tehtävien tuottamiseen tarvitaan ulkopuolista tukea tai projektia.

Yksi vaihtoehto on tehdä yhteistyötä yliopiston opiskelijoiden kanssa, kuten Helsingin yliopiston kansatieteen ja folkloristiikan oppiaineissa on tehty. Oppiaineet järjestivät kurssin Arkistopedagogiikka ja kerrottu kulttuuriperintö, jossa yliopisto-opiskelijat työstivät Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkistoille erilaisia arkistopedagogisia tehtäviä. Kurssin opiskelijat saivat työkokemusta ja opintopisteitä suorituksestaan, SKS:n käyttöön jäivät arkistopedagogiset tehtävät, joita se tarvitsee kasvavaan asiakastyöhönsä. Svenska Litteratursällskapetissa arkistopedagogisista tehtävistä on vastannut 2010-luvun alusta arkiston oma työntekijä. Aluksi hän suunnitteli ne muun arkistotyönsä ohessa, mutta vuonna 2015 SLS kirjasi arkistopedagogiikan työntekijänsä toimenkuvaan. Tämän lisäksi myös Kansallisarkistossa yhden henkilön työnkuva pitää sisällään arkistopedagogiikan kehittämisen.

Arkistopedagogiikkaa suunniteltaessa on hyvä kiinnittää huomiota siihen, että menneisyys ei ole aina ollut vain riemua: köyhyys, työttömyys, koulukiusaaminen, sisällissodat, kansanmurhat tai orjuus ovat toistuvia ilmiöitä ihmiskunnan, myös suomalaisten, historiassa. Ihmiset ovat myös kiinnostuneita synkistä aihepiireistä. Aineeton tai kerrottu kulttuuriperintö voi olla myös surua, traumaa ja negatiivisia kokemuksia, joita aktiivisesti halutaan ylläpitää ja siirtää seuraaville sukupolville. Esimerkiksi Kroatiassa sijaitsevassa Jasenovacin keskitysleirin museoidussa muistipaikassa on jouduttu pohtimaan, miten pedagogisesti on ylipäätään mahdollista opettaa kärsimystä ja kuolemaa (Jovičić 2015).

Lopuksi

Arkistoissa kokoelmat näyttäytyvät itseisarvoina. Mikä näihin kokoelmiin sisältyvän kulttuuriperinnön merkitys voisi olla lasten, työikäisten ja muiden sosiaaliryhmien arjessa? Tätä kysymystä on pohdittu monessa arkistossa sen yleisöpalautteen jälkeen, kun yhdeksän kulttuurilaitoksen [viite-alku]1[/viite-alku] muodostama Kulttuurin laajakaista -hanke päättyi (Lämsä 2012, 13). Haasteena on, että tällä hetkellä arkistoihin poiketaan harvemmin kuin museoon tai kirjastoon. Voikin kysyä, pitäisikö arkistojen tehdä aktiivisemmin yleisötyötä ja pyrkiä siten yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen? Entä mitä tämä työ sitten voisi olla? Arkistoaineistojen pedagogiset ratkaisut odottavatkin laajempaa ja systemaattisempaa haltuunottoa. Tämä vaatisi arkistoilta mahdollisesti erillistä, museoiden mallin mukaisesti omaksuttua arkistopedagogiikan strategiaa. Kansallisarkistossa tällaista arkistopedagogista strategiaa ollaan parhaillaan valmistelemassa.

Yleisötyötä eli perinteisiä opastuskierroksia tehdään jatkuvasti monissa arkistoissa. Lisäksi näyttelyt ovat monissa arkistoissa arkipäivää. Pedagogiset tehtävät vaativat kuitenkin kehittämistä. Voisiko yhtenä visiona olla se, että arkistot alkaisivat tietoisesti tuottaa aineistoihinsa pohjautuvia ”kertomuksia” kuten museot jo tekevät? Yleisötyön tavoitteena voisi olla aktivoida ihmisiä omiin tulkintoihin historiasta, kertoa arkistoaineistojen synnystä ja luonteesta sekä avata arkistoa instituutiona. Arkistopedagogiikka auttaa ymmärtämään kulttuuriperintöä syvemmin asettamalla kysymyksiä ja rohkaisemalla eri-ikäisiä ja -taustaisia ihmisiä omiin tulkintoihin.

Tällä hetkellä koulutuksellisia menneisyysmarkkinoita hallitsevat meillä ennen kaikkea arkisto- ja museotyöntekijät sekä tutkijat, mutta myös koulujen opettajat ja virastojen viranomaiset. Jotta vuoropuhelusta tulisi aidosti tasavertaisempaa ja kulttuuriperinnön prosesseista avoimempia, pedagogisia ratkaisuja tulisi kehittää nykyistä enemmän. Uuden esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman myötä suomalaisille arkistoille avautuu kiinnostavia mahdollisuuksia tarjota aineistojaan ja arkisto-osaamistaan uusille käyttäjäkunnille. Arkistojen sisällöllinen potentiaali on tunnetusti lähes rajaton. Tällä hetkellä arkistot eivät kuitenkaan määrittele itseään elämyksellisenä eivätkä varsinkaan viihdettä tuottavana muistiorganisaationa, vaikka epäilemättä molempia elementtejä arkistoista löytyisi runsaasti.

Lähteet

AL (Arkistolaitos) 2015. Arkistolaitos säilyttää asiakirjallista kulttuuriperintöä. [www-lähde]. ˂ http://www.arkisto.fi/fi/arkistolaitos ˃ [Luettu 29.9.2015].

AP (Arkistojen portti) 2015. Tervetuloa Arkistojen porttiin. [www-lähde]. ˂ http://wiki.narc.fi/portti/index.php/Etusivu ˃ [Luettu 5.10.2015].

DOT (Föreningen för Drama Och Teater) 2015. Aikamatka lapsille ja aikuisille. Päivä maalla. [www-lähde]. ˂ http://www.dotdot.fi/suomeksi/ajankohtaiset_tapahtumat/ ˃ [Luettu 30.9.2015].

EKM (Espoon Kaupunginmuseo) 2015. Museopedagogiikan ja yleisötoimintojen vastuualue. [www-lähde]. ˂ http://www.espoonkaupunginmuseo.fi/fi-FI/Museotyo/Museopedagogiikka ˃ [Luettu 25.9.2015].

FM (Fiskarsin Museo) 2015. Arkiston aarteita lapsille. [www-lähde]. ˂ http://museum.ratata.fi/blogg/article-48868-303306-arkiston-aarteita-lapsille ˃ [Luettu 29.9.2015].

Jovičić, Nataša 2015. Displaying the Roma in the Memorial Site Jasenovac. Luento Helsinki Summer Schoolin kurssilla Museums and Memorial Sites: Displaying and Remembering Minorities 6.8.2015.

Laitinen, Nelly 2015. Arkistomakasiinista luokkahuoneeseen. Johdatus arkistopedagogiikkaan. Luento Arkistopedagogisessa seminaarissa 4.5.2015, Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

OPS 2015. OPS 2016 - Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen. [www-lähde]. ˂ http://www.oph.fi/ops2016 ˃ [Luettu 5.10.2015].

SKS 2015. SKS ja itsenäisyyden juhlavuosi 2017. [www-lähde]. ˂ http://www.finlit.fi/fi/suomalaisen-kirjallisuuden-seura/yhteistyohankkeet/sks-ja-itsenaisyyden-juhlavuosi-2017#.Vv49hUbCeFI ˃ [Luettu 1.4.2016].

Kirjallisuus

Alivizatou, Marilena 2012. The paradoxes of Intangible Heritage. Teoksessa Stefano, Michelle L. & David, peter & Corsane, Gerard (toim.)Safeguarding Intangible Cultural Heritage. Woolbridge: The Boydell Press.

Anttonen, Pertti 2005. Tradition through Modernity. Postmodernism and the Nation-State in Folklore Scholarship. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Bendix, Regina 2009. Heritage between economy and politics. An assessment from the perspective of cultural anthropology. Teoksessa Smith, Laurajane & Akagawa, Natsuko (toim.) Intangible Heritage. London, UK & New York: Routledge.

Blomster, Risto & Mikkola, Kati 2014. Inclusion and Exclusion of Roma in the Category of Finnish Folklore: the Collections of the Finnish Literature Society from the 1800s to the 2000s. Journal of Finnish Studies 18 (1), 11–45.

Cummins, Alissandra 2012. Memory, Museums and the Making of Meaning: A Caribbean Perspective. Teoksessa Stefano, Michelle L. & David, Peter & Corsane, Gerard (toim.) Safeguarding Intangible Cultural Heritage. Woolbridge: The Boydell Press.

Hafstein, Valdimar Tr. 2009. Intangible heritage as list: from masterpieces to representations. Teoksessa Smith, Laurajane & Akagawa, Natsuko (toim.) Intangible Heritage. London, UK & New York: Routledge.

Kalela, Jorma 2001. Historiantutkimus ja jokapäiväinen historia. Teoksessa Kalela, Jorma & Lindroos, Ilari (toim.) Jokapäiväinen historia. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Kuutma, Kristin 2009. Cultural heritage: An Introduction to Entanglements of Knowledge, Politics and Property. Journal of Ethnology and Folkloristics 3 (2), 5–12.

Levanto, Marjatta 2004. Temppeleissä ja toreilla. Oppimisesta taidemuseoissa. Teoksessa Valistus, museopedagogiikka, oppiminen. Levanto, Marjatta & Pettersson, Susanna (toim.) Taidemuseo kohtaa yleisönsä. Helsinki: Taidemuseoalan kehittämisyksikkö Kehys.

Levanto, Marjatta 2010. Suomen museoiden yleisöt. Teoksessa Pettersson, Susanna & Kinanen, Pauliina (toim.) Suomen museohistoria. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Lämsä, Hanna 2012. Kulttuurin laajakaista -hankkeen 2004–2012 loppuraportti ja kertomus toiminnasta 2010–2012. Helsinki: Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen Seura.

Meijer-Van Mensch, Leontine & Van Mensch, Peter 2012. Proud to be Dutch? Intangible Heritage and National Identity in the Netherlands. Teoksessa Stefano, Michelle L. & Davis, Peter & Corsane, Gerard (toim.) Sageguarding Intangible Heritage. Woolbridge: Boydell Press.

Müller, Philipp 2013. Archives and history: Towards a history of ‘the use of state archives’ in the 19th century. History of the Human Sciences 26 (4), 27–49.

Vehkalahti, Kaisa 2015. Se virallinen tarina? Lastensuojeluarkistojen hiljaisuuksia. Teoksessa Häkkinen, Antti & Salasuo, Mikko (toim.) Salattu, hävetty, vaiettu. Miten tutkia piilossa olevia ilmiöitä. Tampere: Vastapaino.

Vilkuna, Janne 2003. Täytetyn tiikerin äärellä. Museologia, mitä se on? Tieteessä tapahtuu 8 (7), 5–10.

Viitteet

[viite-loppu]1[/viite-loppu] Mukana olleet kulttuurilaitokset: Kansallisarkisto, Kansalliskirjasto, Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Suomen kansallismuseo, Suomen Kansallisooppera, Suomen Kansallisteatteri, Svenska litteratursällskapet i Finland, Svenska Teatern i Helsingfors, Valtion taidemuseo

FT Eija Stark on folkloristiikan tutkija Helsingin yliopistossa ja työskentelee vuonna 2016 tutkimushankkeessa Rajanvetojen kulttuuriperintö. Perinnearkistot suomalaisuuden rakentajina.