Simo Mikkonen, Anna Veijola, Pasi Ihalainen
Historiantutkimuksessa on viime vuosikymmeninä tapahtunut mittavia muutoksia sekä tutkimuskohteiden, tutkittavien aineistojen että menetelmien osalta. Yliopistollinen historianopetus on kuitenkin uudistunut tänä aikana vähemmän, erityisesti jos muutosta verrataan tutkimustyössä ja ympäröivässä yhteiskunnassa tapahtuneeseen kehitykseen. Nämä muutokset ovat heijastuneet opetukseen lähinnä sisältöjen osalta: uudentyyppiset lähteet, tutkimuskohteet ja menetelmät ovat vähitellen siirtyneet myös osaksi akateemista historianopetusta. Itse opetusmuotoihin sekä tapoihin opettaa ja suhtautua niin opetukseen kuin opiskelijoihinkin tämä muutos on vaikuttanut vähemmän ja heijastuen lähinnä yksittäisten opettajien toiminnassa. Epäsuhta ei toki ole vain kansallinen vaan koskee historian oppiainetta globaalisti. Tämä artikkeli pureutuu yhteen historian akateemisessa opetuksessa varsin sitkeästi istuvaan käytäntöön, arvioinnin opettajajohtoisuuteen.
Ympäröivä yhteiskunta on viimeisten vuosikymmenten aikana muuttunut merkittävästi erityisesti tieto- ja viestintäteknologian mullistusten myötä. Tiedonhaku, aineiston saatavuus ja hallinta sekä tekstinkäsittely ovat muuttuneet perinpohjaisesti ja muuttaneet myös historian ammattilaisilta vaadittavia taitoja. Muutoksista huolimatta yliopistollisella historianopetuksella on edelleen taipumus pohjata vahvasti opettajajohtoisiin luentoihin ja näitä seuraaviin luentotentteihin, kirjatentteihin ja seminaareihin. Nämä tuntuvat usein helpoimmilta ratkaisuilta. Monet uudemmista elementeistä, kuten oppimispäiväkirjan käyttö, jäävät usein päälle liimatun oloisiksi, eikä niillä useinkaan muuteta opetusta kuin pinnalta. Jos opetusteknologiset muutokset jätetään huomiotta, opetus muistuttaa pitkälti sitä, mitä se oli vaikkapa 1970-luvulla. Luennot ja kirjatentit, kuten seminaaritkin, voi kuitenkin toteuttaa monin eri tavoin, eikä tämän artikkelin tehtävänä ole ottaa kantaa siihen, ovatko nämä opetusmuodot sinänsä hyviä vai huonoja. Perinteisiä opetusmuotoja yhdistää kuitenkin lähes poikkeuksetta samantapainen arviointi, joka on yleensä yhdensuuntaista: opettaja tekee opiskelijalle kysymykset ennalta määritellystä alueesta ja arvioi suorituksen omasta näkökulmastaan käytössä olevaa numeerista asteikkoa soveltaen ja oppimistuloksia opiskelijoiden yleiseen tasoon suhteuttaen. Opiskelija itse pääsee vain harvoin arvioimaan omaa rooliaan, taitojaan tai ylipäätään oppimistaan.
Keskeisenä yliopistollisen historianopetuksen kehittämisen ongelmana on alan tutkimuksen vähäisyys. Historianopiskelijoiden näkemyksiä historiasta akateemisesta historianopetuksesta puhumattakaan ei ole tutkittu käytännössä lainkaan (Arola 2002, 31). Perusteltujen näkemysten esittäminen siitä, millaisia vaikutuksia tiettyjen taitojen ja toimintatapojen korostamisella on, nojaa käytännössä muissa oppiaineissa ja erityisesti kasvatustieteen puolella tehtyyn tutkimukseen. Lisäksi on olemassa jonkin verran kansainvälisiä esimerkkejä, joiden soveltamista suomalaiseen kontekstiin hankaloittavat eriävät opiskelu- ja opetuskäytännöt. Tämän artikkelin kirjoittajien käytännön havainnot akateemisesta historianopetuksesta sekä lukuisat keskustelut kollegojen kanssa kuitenkin osoittavat tilanteen olevan hyvin samantyyppinen historian oppiaineissa ympäri Suomea. Yliopistollisesta historianopetuksesta keskustellaan lopulta varsin vähän, eikä tilaisuuksia jakaa erilaisia käytäntöjä kollegoiden kesken juuri ole, vaikkakin virantäyttökäytänteiden muutos on kannustanut esimerkiksi opetusportfolioiden laatimiseen. Toisaalta monet yliopistossa opittavat taidot kuten kriittinen ajattelu, tiedonhankinta ja sen prosessointi sekä erilaiset analysointitaidot ovat yhteisiä eri oppiaineille. Näitä taitoja ja niiden opettamista tulisi kuitenkin pohtia suhteessa historian oppiaineeseen, sillä taidot ilmenevät eri oppiaineissa hieman eri tavoin.
Tämän artikkelin keskiössä on kokeilu, jossa murretaan arvioinnin yhdensuuntaisuus ja tarkastellaan tämän seurauksia oppimiselle. Samalla tarkastelemme maisterivaiheeseen edenneiden historianopiskelijoiden edellytyksiä vertais- ja itsearviointiin. Arvioinnin vaikutusta oppimiselle on pidetty jopa ratkaisevana (Snyder 1971; Wass ym. 2001). Jos yliopistollisen historianopetuksen tavoitteena ei pidetä yksinomaan historian sisältöjen oppimista vaan paljon laajempaa historiataitojen sekä ylipäätään työelämässä tarvittavien taitojen omaksumista ja harjoittelua, tulee myös arvioinnin tiukkaa opettajajohtoisuutta purkaa. Erityisesti asiantuntijatehtävissä tulee suhteellisen harvoin vastaan tilanteita, joissa ulkopuolinen arvioisi asiantuntijan suoriutumista, yleisiä kehityskeskusteluja lukuun ottamatta. Lähtöoletuksena on, että akateemisesti koulutettu henkilö kykenee itsenäiseen toimintaan, arviointiin ja toimintansa kehittämiseen, jopa itsensä johtamiseen. Itsearvioinnin ohessa parhaat asiantuntijat osaavat hakea kollegoiltaan vertaistukea.
Itsearviointikyky on ratkaisevassa roolissa myös opiskeluihin kuuluvissa opinnäytetyöprosesseissa. Vertaispalautteella ja -arvioinnilla on potentiaalisesti suuri oppimisprosessia tukeva merkitys. Historian oppiaineessa opinnäytetyöt ovat seminaarityöskentelystä huolimatta varsin yksilökeskeisiä prosesseja: kirjatenttien ja esseiden tapaan opinnäytetyöt tehdään yksin. Aitoa vertaistukea olisi mahdollista hyödyntää nykyistä paljon enemmän. Tämä kuitenkin edellyttäisi, että itse- ja vertaisarviointitaitoja harjoiteltaisiin jo ennen opinnäytetyöprosesseja. Osasyynä uusien avausten vähäisyyteen näyttäisi olevan se, ettei yliopistoissa ole menneinä vuosikymmeninä ollut riittävää kiinnostusta opetuksen kehittämiseen. Tähän on ollut useita rakenteellisia syitä. Vaikka muutos näyttäisi käynnistyneen ja yliopistoista löytyy monia opetuksen kehittäjiä, haasteena on laajemman muutoksen aikaansaaminen opetuksen ja arvioinnin käytänteissä, sekä yliopiston että yksittäisten oppiaineiden tasolla.
Historianopetukselle onkin annettu lukuisia tehtäviä. Nykyään keskiössä on ennen kaikkea yhteiskunnan muutos, tiedon nopea uusiutuminen ja asioiden lisääntyvä moniulotteisuus. Tämä on johtanut siihen, ettei keskeistä ole niinkään se, muistaako asioita, vaan se, pystyykö tiedon kanssa työskentelemään, hankkimaan tietoa ja arvioimaan sen luonnetta. Identiteetin ja maailmankuvan muodostumisen rinnalle on monissa tutkimuksissa nostettu tiedon käsittely. Erityisesti tiedon hallinta ja prosessointi sekä kriittinen ajattelu, päättely ja ongelmanratkaisu on nähty historianopetuksen keskeisiksi sisällöiksi. (Ks. esim. Harris & Rea 2006; Barton 2005; Barton & McCully 2005; Virta 2002; Wirth 2000.) Historiassa opitaan arvioimaan ristiriitaisia tulkintoja ja tarkastelemaan kriittisesti erilaisia lähteitä ja viestejä, mikä opettaa nykypäivän työelämän kannalta tärkeitä taitoja (Virta 2002, 38). Muutokseen on toki vaikuttanut myös historian oppialan kiihtyvä diversifioituminen ja yhden totuuden mureneminen, kun kronologiseksi perinteisesti ymmärretyn poliittisen historian rinnalle on tullut kulttuuri-, sosiaali-, mentaliteetti- ja muita monitieteisyyttä tukevia osa-alueita, jotka monipuolistavat näkemystämme historiasta ja sen luonteesta.
Nykyinen historiandidaktinen keskustelu korostaa ulkokohtaisten sisältöjen asemesta opiskelijoiden aktiivista toimintaa. Opiskelijan tulisi olla osallisena menneisyydestä tehtävien tulkintojen tekijänä (ks. esim. Stradlin 2001, 8788). Historianopiskelijasta pitäisikin tulla sen aktiivinen tulkitsija tutkija. Myös yleissivistävässä koulussa suhtautuminen historianopetukseen oli pitkään opettajakeskeistä, eikä opiskelijaa nähty aktiivisena tiedontuottajana. Viime vuosikymmeninä suhtautuminen historianopetukseen erityisesti didaktiikan puolella on kuitenkin selkeästi muuttunut. Vuonna 1982 ilmestyneessä opettajille suunnatussa teoksessa Historian ja yhteiskuntaopin didaktiikka korostettiin opettajaa ylivertaisena asiantuntijana opiskelijoihin nähden. Esitellyt työtavat olivat selkeän opettajajohtoisia, ja opiskelija nähtiin annettujen tehtävien ja ohjeiden vastaanottajana. (Castrén ym. 1982, 96, 106107.) Opettajajohtoinen malli johtaa melko huonosti oppiaineen kannalta keskeiseen ymmärtämiseen ja tiedon vertailuun. Jos päämääränä on historian tietosisältöjen omaksuminen, historia nähdään helposti hajatietojen kokoelmaksi. (Pilli 1992, 122.) Käänne historian didaktisessa ajattelussa tapahtui 1990-luvulle tultaessa kognitiivisen ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen myötä (ks. esim. Rantala 2011, 59). Keskeiseksi nostettiin kokonaisuuksien jäsentäminen, kontekstoiminen ja erilaisten tulkintojen huomioiminen. Kun opiskelija joutuu toimimaan aktiivisena tiedon tuottajana, muuttuu historia taitoja kehittäväksi oppiaineeksi. Tämä kuitenkin edellyttää muutoksia sekä opiskelijan että opettajan rooleissa. Se myös edellyttää, että opettaja tarkastelee historian merkitystä ja syitä sen opettamiselle. (Nichol 1999; Harris & Rea 2006, 28.)
Virta (2008) korostaa historian ja ihmisen maailmankuvan välistä suhdetta. Historia on tämän käsityksen mukaan paitsi tieteenala myös ihmisen tapa jäsentää tapahtumia ja ilmiöitä ajallisessa kontekstissa. Tämä näkemys korostaa yksilön historiakäsitysten eli historiakuvan subjektiivisuutta: tiedollisen pohjan ohella siihen liittyy runsaasti tunteita ja arvottamista. (Virta 2008, 15; Ihalainen ym. 2011.) Yksilöllisessä historiakäsityksessä oman kokemuksen, tunteiden ja epämääräisten mielikuvien rooli voi olla erittäin voimakasta. Tällöin historianopetuksen keskeiseksi tavoitteeksi voidaankin nähdä yhden totuuden opettamisen sijasta ajatteluvalmiuksien kehittäminen. Opettamalla kriittisyyttä ja historian tulkinnallisuutta yksilön on mahdollista havaita paremmin oman historiakäsityksensä taustalla vaikuttavia asioita (Counsell 2000; Stradlin 2001). Tämän tavoitteen saavuttamiseen liittyy kuitenkin monia ratkaisemattomia ongelmia (ks. Hunt 2000, 3940; Barton 2005). Raglandin (2007) tutkimuksessa historiaa yhdysvaltalaisissa kouluissa opettavat aineenopettajat ovat kuvanneet omia työmuotojaan varsin opettajakeskeisiksi. Niistä puuttuivat lähes tyystin historiantutkimuksen tiedontuottamisen tavat, lähdeaineistojen kanssa toimiminen, niiden analysointi ja tulosten raportointi. Sama näyttäisi pätevän myös Suomessa. (Ragland 2007, 222223; ks. myös Virta 2002, 38.)
Perinteisesti yliopistollisen historianopetuksen ja kouluopetuksen välillä on nähty eroja. Koulujen historian opetuksen on katsottu pohjaavan oppikirjoihin ja olevan faktapohjaista. Yliopiston tehtävänä on ollut kyseenalaista ja rakentaa historiasta kuva sopimuksenvaraisena ja tulkinnallisena oppiaineena. Suomalaisissa kouluissa on jo edetty tulkinnallisempaan suuntaan korostamalla tutkijamaista otetta historiaan. Jako menneisyyden ja historian välillä pitäisikin olla jo selkiytynyt opiskelijoille yliopisto-opintoihin saavuttaessa. Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että vaikka parhaille opiskelijoille ero on auennut jo kouluopintojen aikana, monien koulunsa päättäneiden näkemys historiasta on edelleen pitkälti yhtenevä menneisyyden kanssa: historia nähdään menneisyydestä kertovana faktakokoelmana. Ongelmana ovat luonnollisesti myös aiemmin koulutettujen opettajien perinteiset käsitykset historiasta. (Esim. Wineburg 2001.) Jako menneisyyden ja historian välillä ei kuitenkaan ole selkeä. Lisäksi esimerkiksi opettajajohtoinen arviointi ikään kuin huomaamatta tukee yksioikoista kuvaa historiasta, eikä opiskelijoiden omalle ajattelulle ja kyvylle tuottaa historiallista tietoa sekä ennen kaikkea arvioida omaa historiakäsitystään anneta riittävästi tilaa.
Historian sisältöjä korostavan opetuksen tilalle on tarjottu historian tekemistä (doing history). Tässä lähestymisessä tavoitteena on että opiskelija toimisi historiantutkijan tavoin. (Esim. Wineburg 2001; Levstik & Barton 2011; ks. myös Donnelly & Norton 2011.) Tämä lähestymistapa korostaa historian merkitystä opiskelijan identiteetin ja maailmankuvan rakentajana. Tavoitteena on myös, että opiskelija ymmärtäisi erilaisten tulkintojen mahdollisuuden. (Harris & Rea, 2006; Barton 2005; Ragland 2007.) Tähän voisi lisätä tutkijalle olennaisen kyvyn arvioida omia tulkintojaan, niiden paikkansapitävyyttä ja uskottavuutta. Vaikka tämä taito periaatteessa sisältyykin tulkitsemiseen, arviointikyvyn kehittäminen jää helposti ulkokohtaiseksi, jos opiskelijalla ei ole mahdollisuutta harjoitella itse arviointia, vaan se on aina ylhäältäpäin toteutettu prosessi, jossa hänellä ei ole itsenäistä ja vastuullista roolia. Yliopistollisen historianopetuksen osalta tämä tarkoittaisi mahdollisuuksien luomista opiskelijoille harjoittaa historiataitojaan ja kykyään sekä tuottaa että arvioida tuottamaansa tietoa.
Koulutasolla historian opetussuunnitelman noudattaminen edellyttää sitä, ettei historiaa opeteta valmiiksi jäsenneltyinä sisältöpaketteina vaan että oppilas itse osaltaan rakentaa merkitykset historian tapahtumille. Aktiivisen toimijuuden pitäisi edelleen korostua yliopistossa. Monissa historian didaktiikan tutkimuksissa onkin pohdittu tapoja, joilla opiskelijat saataisiin konstruoimaan historiaa pelkän lukemisen sijasta. (Wheeler 2007; Harris & Rea 2006; Barton 2005; Virta 2002.) Historiantaidot kyky tulkita lähteitä, käsitellä suuria tietomassoja, arvioida kriittisesti tietoa ja tietolähteitä, hallita prosesseja ovat keskeisiä historian oppiaineesta valmistuville asiantuntijoille. Arviointitaidot sekä omien taitojen että toisten osaamisen arviointi kuuluvat keskeisiin taitoihin, joita oppiaineesta valmistuvien olisi syytä hallita. Jos näitä ei sisällytetä opintoihin, on mahdotonta varmistaa, että tällaisia taitoja olisi valmistuvilla. Erityisesti opintojen loppuvaiheen kannalta on tärkeää syventää vertaisarviointi- ja ryhmätyötaitoja, joilla on keskeinen rooli esimerkiksi gradu-prosessin kannalta. Reflektoiva ja palautteelle avoin asenne vahvistaa graduntekijöiden itsetuntoa ja kykyä selvitä myös gradu-prosessin itsenäistä tutkimusta edellyttävistä osista.
Näkemykset arvioinnista ovatkin muuttuneet. Arviointia ei nähdä enää vain oppimistapahtuman lopussa olevana ylhäältä tulevana mittaamisena vaan ennemminkin keskeisenä oppimisen mahdollistajana. Snyder (1971) katsoi arvioinnin vaikuttavan siihen, miten ja mitä oppijat oppivat. Snyderin mukaan arviointi on kaikkein tehokkain väline, jolla opettaja vaikuttaa oppijan oppimiseen. Wass ryhmineen (2001, 945) on puolestaan katsonut arvioinnin ohjaavan oppimista jopa siinä määrin, että opetussuunnitelman tavoitteisiin voidaan parhaiten päästä kiinnittämällä huomiota arvioinnin muotoihin. Monet muut tutkimukset ovat esittäneet vastaavia näkemyksiä oppimisen ja arvioinnin välisestä yhteydestä (ks. esim. Ramsden 1992; Boud 1995; Black & William 1998).
Oppimisen ja arvioinnin yhteyden ymmärtämisessä keskeistä on kehittää arviointia oppimisen vuoksi, ei arviointia mittaamisen vuoksi (Juwah ym. 2004). Parhaimmillaan arviointi toimii oppijalle palautetietona paitsi omasta oppimisesta, myös seikoista, jotka ovat edistäneet tai ehkäisseet oppimisprosessia (Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa 2007). Arvioinnin todellisuuteen suomalaisessa akateemisessa historianopetuksessa on vaikea päästä käsiksi ilman erillistä tutkimusta. Eri oppiaineiden opetussuunnitelmien pohjalta tilanne vaikuttaa kuitenkin erittäin yksioikoiselta: niissä lausutaan arvioinnista yleensä hyvin teknisesti, yleensä viitaten arvioinnin tapahtuvan asteikolla 05, tai yksinkertaisesti Kirjatentti, arviointi 05. Arviointi ei ole läsnä aktiivisena, oppimiseen liittyvänä toimintona, vaan kontrollimuotona. Opetussuunnitelmissa puhutaankin enemmän suorittamisesta kuin arvioinnista ja oppimisesta. Paikoin arviointi nostetaan esille yksittäisten kurssien osaamistavoitteissa, mutta tällöinkin taito pysyy erillisenä, kurssin arviointiin liittymättömänä taitona. (esim. Yhteiskuntahistorian oppiaineiden tutkintovaatimukset 20112014; Historian oppiaineiden opinto-opas 201314; Historia-aineiden opetus-ohjelma 2012; Historian opetussuunnitelma 201215.) Arviointi historian oppiaineessa tapahtuu siis edelleen pitkälti opettajajohtoisesti, ilman että arviointia olisi kytketty osaksi oppimisprosessia. Oppimisen edistämisen sijasta kyse on siis mittaamisesta. Arviointi tulisikin kytkeä oppimisen lisäksi kontekstiin, josta opiskelija pystyy omaksumaan taidon relevantilla tavalla ja omaksumaan sen asiantuntijuuteensa kytkeytyvänä taitona. Formatiivisen arvioinnin asemesta huomio pitäisi siis kiinnittää palautteen merkitykseen (esim. Orsmond, Merry & Callaghan 2004). Pelkän itsearvioinnin ohella vertaisarvioinnilla voidaan nähdä tässä prosessissa merkittävä rooli. Vertaisarvioinnin mahdollisuuksina on nähty olevan oppimisen kehittäminen erityisesti formatiivisen arvioinnin kontekstissa, kun numeerista arviointia ei voida välttää. (Rust 2007, 232.)
Arvioinnin ja oppimisen välinen yhteys on kompleksinen. Oppijat tulisi nähdä aktiivisina toimijoina, ja erityisesti oppijoiden ja ohjaajien välisen dialogin luonteeseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota (Rust 2007; Crisp 2007; Sadler 2010). Pelkkä palaute ei yksin riitä; olennaista on se, miten oppija pystyy työskentelemään saamansa palautteen kanssa ja kehittämään toimintaansa (Higgins, Hartley & Skelton 2002).
Korkeakoulutuksen yksi keskeinen tavoite on opiskelijan kehittyminen oppijaksi, joka osaa asettaa oppimistavoitteita ja toimia suunnitelmallisesti niiden saavuttamiseksi. Tähän kuuluu kyky arvioida tavoitteiden saavuttamista ja niiden mielekkyyttä, samoin taitoa ja halua sekä oppia muilta että jakaa omaa osaamistaan. Jotta opiskelijasta kehittyisi oppija, joka osaa oppia myös ilman opetusta, täytyisi opiskelijan päästä eroon pintaoppimisesta ja asenteesta, jossa kurssien suorittaminen opintopisteiden vuoksi on itseisarvo osaamisen kehittämisen sijaan. Opiskelijan tulisi omaksua sellaisia tiedon käsittelytapoja, jotka edistävät asioiden syvällistä oppimista ja ymmärtämistä sekä toiminnallista osaamista. Myös oppimisen yhteisöllisyyttä, sitoutumista yhteisiin päämääriin sekä tieteen eettisiin arvoihin on pidetty tärkeänä. Samasta syystä myös korkeakouluopintojen kehittämisen tavoitteiksi on yleisesti nostettu vuorovaikutustaidot sekä ammatillisen ja tieteellisen identiteetin kehittyminen. (Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa 2007, 23.)
Viime vuosikymmenten aikana kasvavan kiinnostuksen kohteena ovat olleet sellaiset strategiat, jotka ohjaavat opiskelijoita ottamaan aktiivisempaa roolia omasta oppimisestaan (Nicol 1997). Black ja William (1998, 54) ovat todenneet, että sellainen opiskelija, joka seuraa automaattisesti opettajan antamia ohjeita niitä ymmärtämättä, ei opi. Palautteen keskeisenä tarkoituksena onkin vastuuttaa opiskelijoita entistä enemmän omasta oppimisestaan ja kannustaa heitä itseohjautuviksi oppijoiksi (Carless 2006). Kääntämällä perinteisen asetelman päälaelleen ja tekemällä opiskelijoista itsestään arvioijia johdatetaan opiskelija tilanteeseen, jossa hän joutuu sisäistämään kurssin tavoitteet ja ottamaan vastuun omasta opiskelustaan ja koko ryhmän oppimisesta.
Reflektion ja itsearvioinnin välinen raja ei ole selkeä. Reflektiossa pääpaino on tietoisuuden ja ajattelun kehittämisessä, itsearvioinnissa puolestaan toiminnan arvioinnissa suhteessa tavoitteisiin. Reflektio on prosessi, jossa oppija aktiivisesti tarkastelee ja pohtii omia kokemuksiaan ja niiden taustalla vaikuttavia perusteita ja rakentaa uutta tietoa tai uusia näkökulmia suhteessa aiempiin tietoihinsa. Oppiminen pohjaa reflektioon. Reflektiossa syvennytään omien tunteiden, asenteiden, ajatusten ja toiminnan kriittiseen tarkasteluun. Näin itsearviointi voidaan nähdä reflektion tuloksena. (Ojanen 1993.) Ilman oman toiminnan ja ajattelun tarkastelua itsearviointi on mahdotonta. Itsearvioinnissa tarkastellaan omaa toimintaa suhteessa lähtötasoon ja tavoitteisiin. Itsearviointi lisää myös oppijan tietoisuutta omasta oppimisprosessistaan ja antaa mahdollisuuksia sen tietoiseen kehittämiseen (Kohonen & Leppilampi 1994). Tyypillisen yliopistokurssin kohdalla opiskelijan suoritus arvioidaan, ja hän saattaa saada siitä myös palautteen, mutta palautteen vastaanottamisesta tai sen reflektoimisesta ei monestikaan ole takeita. Kun opiskelijasta tehdään arvioija, hän joutuu arvioinnin ohella pohtimaan kriteereitä ja omaa suoritustaan, ja parhaassa tapauksessa hän kehittää aktiivisesti omaa toimintaansa.
Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan tässä opiskelijoiden keskinäistä arviointia, jossa he arvioivat toistensa suorituksia. Sen on katsottu olevan hyödyllistä metakognitiivisten taitojen kehittymisessä. Itsearviointi ja vertaisarviointi kietoutuvat toisiinsa, sillä antaessaan ja saadessaan palautetta oppija joutuu myös arvioimaan itseään ja toimintaansa. Yleisesti vertaisarvioinnin on katsottu kehittävän ammattimaista käyttäytymistä, oivalluskykyä ja vuorovaikutustaitoja (Levine 2008, 103). Vertaisarvioinnin etuna on esimerkiksi se, että sen avulla oppija saa palautetta työskentelystään. Se myös edistää opiskelijoiden välistä yhteistoiminnallisuutta, tukee ryhmäytymistä sekä korostaa oppimisen prosessiluonteisuutta (Kiviniemi 2000).
Vertaisarvioinnilla on katsottu olevan monenlaisia tehtäviä. Ensinnäkin on katsottu, että opiskelija, joka on itse juuri oppinut jotakin, pystyy usein selittämään sen paremmin toiselle opiskelijalle kuin opettaja tai ohjaaja pystyisi. Tämä oletus on keskeinen tässä kuvatun kokeilun tavoitteiden kannalta, sillä vertaistuesta ja ryhmän antamasta palautteesta on tehty keskeinen osa kurssin rakennetta. Toiseksi keskustelu vertaisten kanssa auttaa näkemään ongelmia eri näkökulmista ja etsimään niihin erilaisia ratkaisustrategioita. Kolmanneksi kommentoimalla toistensa töitä opiskelijat oppivat arvioimaan tekstejä objektiivisemmin annettujen standardien valossa. Neljänneksi keskustelut kannustavat opiskelijoita arvioimaan ja edelleen kehittämään omaa työtään. (Nicol & Boyle 2003.) On myös huomattu, että opiskelijoiden on joskus helpompi ottaa kritiikkiä vastaan pariltaan kuin ohjaajaltaan (Nicol & Macfarlane-Dick 2004).
Jos historia-alan koulutuksessa halutaan tuoda sisältöjen rinnalle entistä voimakkaammin tiedonhankinta- ja prosessointitaitoja, kykyä arvioida tiedon luonnetta ja ylipäänsä tekstejä, vertaisarvioinnin voidaan katsoa tukevan näitä tavoitteita huomattavasti paremmin kuin perinteisen opettajajohtoisen arvioinnin. Cloeten ja Shocheten (1986) tutkimus on osoittanut, ettei ero menestyvän ja ei-menestyvän opiskelijan välillä liity niinkään käytettyihin opiskelumetodeihin kuin sen ymmärtämiseen, miksi jotakin metodia käytetään tietyllä hetkellä. Tehokas oppija pystyy siis määrittämään tehtävän itselleen tarkemmin sekä mukauttamaan opiskelustrategiansa omalle osaamiselleen, tavoitteilleen ja tehtävän vaatimuksille sopivaksi (Dart & Clarke 1991). Sama jako pätee tutkijantyöhön laajemminkin.
Toteuttamamme kokeilun tavoitteena oli tarkastella opiskelijoiden toiminnan muuttumista pakollisen metodikurssin arviointiperusteita muutettaessa. Tavoitteena oli myös saada lisää tietoa historianopiskelijoiden edellytyksistä toteuttaa vertaisarviointia sekä heidän valmiuksistaan ryhmässä toimimiseen.
Kurssi kesti kaikkiaan neljä kuukautta. Se käynnistyi opettajavetoisella ryhmäopetuksella ja täydentävillä ryhmäkeskusteluilla. Opettajajohtoisten kertojen välillä opiskelijoita ohjattiin valitsemaan jokin yleisen historian tutkimuksen lähestymistapa, joka saattoi historian ohella olla lähtöisin muultakin soveltuvalta tieteenalalta. Yhdessä ohjaajien kanssa opiskelijat etsivät aiheeseen soveltuvia menetelmäartikkeleita tai monografioita, joissa käytettyjen menetelmien kuvaus oli ansiokasta. Lähestymistavan valinnassa hyödynnettiin opiskelijoiden jo valitsemia tai suunnitteilla olevia gradu-aiheita. Löydettyjen artikkelien pohjalta opiskelijat valmistivat kurssille opetustuokiot, joista he saivat palautetta ryhmissä. Samasta teemasta opiskelijat kirjoittivat myöhemmin myös omat menetelmäesseensä. Tätä rakennetta oli kurssin yhteydessä sovellettu onnistuneesti jo kolmesti aiemmin, mutta esseiden ryhmäarviointia oli käytetty ainoastaan kerran aiemmin. Varsinainen kokeilu ja kokonaan uusi osio oli rakennettu arvioinnin ympärille. Kurssi päättyi nelituntiseen arviointikokoontumiseen, jonka yhteydessä opiskelijat sekä arvioivat oman suoriutumisensa kurssilla että toistensa esseet pienryhmissä.
Kurssilla oli kaksi ohjaajaa, oppiaineesta vastaava professori ja yliopistotutkija, joista kumpikaan ei osallistunut kurssin arviointiin muutoin kuin neuvoa-antavassa roolissa ja koostamalla yhtenäiset ohjeet arviointia varten. Kurssin arvosana muodostui kaksiosaisena prosessina itse- ja vertaisarvioinnin kautta. Arviointi oli rakennettu simuloimaan historiantutkimuksen arviointiprosessia, jonka jokainen tutkija joutuu toistuvasti läpäisemään pyrkiessään julkaisemaan tutkimustuloksiaan. Varsinaista tutkimusvaihetta seuraa yleensä tutkimuksen ja sen tulosten esittely konferensseissa, joista tutkija saa itselleen palautetta ja joiden pohjalta hän edelleen kehittää tutkimustaan. Seuraavana vaiheena on yleensä käsikirjoitus, jolle haetaan vertaispalautetta muilta tutkijoilta. Tämän jälkeen käsikirjoitusta jalostetaan edelleen ennen kuin se julkaistaan. Julkaisun lopullinen arviointi, kuten arviointi muissakin vaiheissa, tapahtuu toisten tutkijoiden toimesta. Samalla itsearvioinnilla sekä kyvyllä ottaa vastaan ja hyödyntää saatua palautetta on ratkaisevan suuri merkitys, joka usein erottaa menestyksekkäät tutkijat heikommin menestyvistä. Pelkän kokeilun ohella menettely pyrittiin merkityksellistämään opiskelijoille siten, että he ymmärtäisivät vertais- ja itsearvioinnin tavoitteet ja tarkoituksen. Tarkoitus oli myös saada opiskelijat sitoutettua kurssiin ja sen tavoitteisiin tekemällä suoritustavasta mahdollisimman mielekäs.
Käytännössä tutkimusprosessin simulointi tapahtui siten, että opiskelijat valitsivat ensin oman tutkimusaiheensa, tässä tapauksessa lähestymistavan, ja pyrkivät muodostamaan relevanttien tutkimusten pohjalta kokonaiskäsityksen menetelmästä ja siihen liittyvän tutkimussuuntauksen tilanteesta. Aiheen valintaa ja tutkimustyötä seurasi 20 minuutin opetustuokio aiheesta, jonka pohjalta käytiin keskustelua. Esitelmän jälkeen opiskelijat työstivät aiheestaan ensimmäisen käsikirjoituksen, josta annettiin palautetta pienryhmissä. Pienryhmissä oli neljä tai viisi opiskelijaa. Ohjaajat osallistuivat näihin keskusteluihin ainoastaan neuvoa-antavassa roolissa, puuttumatta varsinaisesti keskustelujen sisältöön. Saadun palautteen pohjalta opiskelijat työstivät käsikirjoituksensa valmiiksi. Esseen lopullinen arviointi tapahtui kurssin viimeisellä kokoontumisella samoissa pienryhmissä. Viimeiseen kokoontumiseen kuului vertaisarvioinnin ohella myös koko kurssin kertaus ja itsearviointi.
Itsearviointi rakentui kahdesta osasta, joiden lisäksi opiskelijoita pyydettiin antamaan laadullista palautetta kurssista. Arviointipäivä alkoi sillä, että opiskelijoille annettiin tunti aikaa kirjoittaa esseevastaus jostakin muusta kuin oman esseen aihepiiristä. Annettuja aiheita oli kaikkiaan yksitoista, niihin oli koottu johdantoluennoilla ja opiskelijoiden esityksissä käsiteltyjä aiheita, ja opiskelijoita kehotettiin käsittelemään aiheita luovasti soveltamalla kurssin eri vaiheissa opittua. Itsearvioinnin ensimmäisenä tehtävänä oli arvioida itse kirjoitettu esseevastaus ennalta annettujen kriteerien pohjalta. Kriteerit noudattivat tyypillistä esseearvostelua, jossa 0 tarkoitti, että kysymykseen ei ollut vastattu, 3 oli hyvä perusvastaus, joka sisälsi keskeiset tiedot ja jossa käsitteitä oli avattu, ja 5 oli monipuolinen ja johdonmukainen vastaus, joka liitettiin laajempiin kokonaisuuksiin ja joka sisälsi mahdollisesti omia oivalluksia. Ohjeissa annettiin hyvän esseen määreitä, kuten että essee pyrkii selittämään, perustelemaan, on johdonmukainen ja käyttää historian kannalta keskeisiä käsitteitä. Ohjeissa jätettiin tilaa opiskelijoiden omalle harkinnalle samaan tapaan, kuin opettajillakin arvioinnissa normaalisti on. Etukäteen jaetulla ohjeistuksella pyrittiin vähentämään subjektiivisuutta ja saattamaan opiskelijoiden arvosanat yhteismitallisiksi.
Toinen puoli itsearviointia rakentui koko kurssin suoriutumisen arvioinnista. Tässä opiskelijoita kehotettiin pohtimaan, kuinka hyvin he ottivat vastuuta kurssista, omaa aktiivisuuttaan, suullista esitystään sekä osallistumista ryhmässä tapahtuneeseen palautteenantoon. Myös oma sitoutuminen kurssiin oli mukana arvioitavissa tekijöissä. Ohjeissa toimme esille myös sen, että arvioinnissa pitäisi pyrkiä minimoimaan omien kurssiin liittyneiden odotusten vaikutus.
Ohjaajat olivat laatineet myös vertaisarviointiin kriteerit, joiden pohjalta jokaisen kurssilaisen tuli antaa numeerinen arviointi sekä lisäksi perustella arviointinsa sanallisesti. Perustelut täytyi kirjoittaa myös molempiin itsearvioituihin osuuksiin. Tällä varmistettiin se, että opiskelijat joutuivat pohtimaan antamiaan arvosanoja ja toimintansa perusteita. Samalla saimme aineistoa analyysimme tueksi. Kurssin lopullinen numeerinen arviointi määräytyi puoliksi itsearvioinnista ja puoliksi ryhmien suorittaman vertaisarvioinnin perusteella. Ohjaajilla oli ainoastaan veto-oikeus puuttua yhteisestä sopimuksesta arviointiin siinä tapauksessa, että se olisi räikeästi ristiriidassa osallistumisen asteen tai suoritusten laadun kanssa tai jos ryhmäarvioinnissa olisi ilmennyt huomattavia mielipide-eroja arvioijien kesken. Tällöinkin ohjaajilla oli mahdollisuus pyöristää numeroa vain yksi pykälä ylös- tai alaspäin. Lisäksi ohjaajilla oli tutkintojohtosäännössä määritelty valta joko hyväksyä tai hylätä kurssin suoritus siinä tapauksessa, että kurssi ei esimerkiksi poissaolojen tai tehtävien puuttumisen nojalla tullut hyväksytysti suoritetuksi. Tätä valtaa ohjaajat eivät joutuneet käyttämään. Täytyy kuitenkin huomioida, että noin kuukauden kokoontumisten jälkeen ohjaajat joutuivat muistuttamaan opiskelijoita läsnäolovelvollisuudesta ja sopimaan, että ylimääräisten poissaolojen korvaaminen tapahtuisi menetelmäesseen vähimmäissivumäärää kasvattamalla. Tämän muistutuksen jälkeen poissaolot vähenivät merkittävästi. Yksittäiset opiskelijat myös mainitsivat omissa palautteessaan tämän positiivisena pitämänsä kurinpalautuksen.
Aineistomme koostuu siis opiskelijoiden ryhmissä tekemistä vertaisarvioinneista perusteineen, esseevastauksista ja niiden arviointiraporteista, kurssin suorituksen itsearvioinneista, kurssista annetuista palautteista sekä Jyväskylän yliopiston Interaktiivinen oppiminen -hankkeen toimesta opiskelijoilta kurssin alussa ja lopussa kerätystä pitkähköstä strukturoidusta kyselystä. Kysely auttaa analysoimaan opiskelijoiden käsitysten muutoksia heidän omista vaikutusmahdollisuuksistaan kurssin aikana.
Menetelmäesseistä pienryhmissä toteutetun vertaisarvioinnin numeeriset tulokset olivat kokonaisuutena varsin korkeita. Arvosanat vaihtelivat alimmasta arvosanasta 3,75:sta, joita annettiin kolme kappaletta, aina kahteen täyteen 5:een. Verrattain korkeat arvosanat kuitenkin selittyvät esseiden korkealla tasolla. Kurssin kummankin ohjaajan mielestä ryhmäarvioinnin tuloksena annetut arvosanat olivat pitkälti yhteneviä sen kanssa, mitä perinteisen, ohjaajavetoisen arvioinnin tuloksena olisimme antaneet arvioituamme esseet jälkikäteen mahdollisten erojen havaitsemiseksi. Nyt opiskelijat kuitenkin pohtivat arviointikriteerejä omakohtaisemmin ja joutuivat keskustelemaan arvioinnista keskenään. Arviointi, palautteen antaminen ja sen vastaanottaminen olivat heille aktiivisia prosesseja, ja he olivat sisäistäneet perustelut.
Keräsimme laadullisen palautteen ennen kuin opiskelijat olivat arvioineet toistensa esseet. Näin ollen emme saaneet kootusti tietoa siitä, kuinka opiskelijat itse kokivat saamansa arvosanat. Pienryhmän toisilleen antamissa arvosanoissa oli kuitenkin suurta vaihtelua vain hyvin harvoissa tapauksissa. Yhden esseen kohdalla arvosanat erosivat kahdella siten, että arvosanoiksi annettiin sekä 3 että 5. Muissa tapauksissa arvosanojen vaihtelut mahtuivat yhden arvosanan sisälle. Opiskelijat eivät myöskään tuoneet esille tyytymättömyyttään arvosteluun jälkikäteen.
Kun vertaisarvioinnin numeerisia tuloksia verrataan itsearvioinnin arvosanoihin, voidaan havaita itsearvioinnin olleen vertaisarviointia ankarampaa. Kukaan ei arvioinut yleistä suoriutumistaan kurssista alle 3, mutta ohjaajien näkökulmasta tähän ei olisi ollut myöskään mitään syytä. Toisaalta vain kaksi henkilöä arvioi toimintansa tasolle 5, kun valtaosan kohdalla omat arvioinnit olivat 3 tai 4. Erityisen huomionarvoista on, että vain kahden henkilön kohdalla itsearvioinnin arvosana oli maltillisesti korkeampi kuin esseestä saatu arvosana. Sen sijaan kaikilla kolmella täyden 5 esseestään saaneella henkilöllä itsearvioinnin tulos oli merkittävästi heikompi, yli yhden kokonaisluvun, yhdellä peräti kaksi kokonaislukua pienempi. Sukupuoli ei näyttäisi olleen merkittävä muuttuja, joskin näin pienellä otoksella tätä on vaikea todentaa. On kuitenkin kiinnostavaa, että nimenomaan parhaimman arvosanan esseistä saaneiden itsearvio oli niinkin alhainen. Itsearviointia tehdessään heillä ei myöskään ollut tietoa ryhmäarvioinnissa saatavista arvosanoista. Kaksi näistä kolmesta oli myös arvioinut oman esseevastauksensa selkeästi ankarammin kuin ohjaajat olisivat arvioineet, toinen olisi antanut peräti kaksi numeroa huonomman arvosanan kuin ohjaajat. Tarkempaa selitystä täytyi hakea henkilöiden sanallisista arvioista.
Jos katsotaan ensiksi henkilöä, jonka esseen vertaisarviointi oli täysi 5, oman esseevastauksen arviointi 4 ja yleisarvio 3,5: Hän toi esseevastauksensa arvioinnissa esille valmistautuneensa huolella ja vastanneensa aihepiiriin, jonka tunsi parhaiten. Hän arvioi hyödyntäneensä useita eri lähteitä ja tuoneensa eri näkökulmia. Lopuksi hän totesi uskovansa, että osasi ne asiat, mitä tähän tehtävään vaadittiin. Kuitenkin hän antoi itselleen 4. Yleisarvio on ehkä vielä paljastavampi. Hän mainitsee olleensa kerran poissa sairauden vuoksi, korostaa oppineensa valtavasti, mutta kokee myös sisäistämisen vievän kurssin kestoa enemmän aikaa. Hän totesi, että olisi voinut osallistua enemmän keskusteluun ohjaajien vetämillä kerroilla, mutta huomioi myös olleensa erittäin aktiivinen ryhmäkeskusteluissa, joita piti itselleen luontevampina. Hän myös huomioi, että toiset olivat noudattaneet hänen ryhmäkeskustelussa antamiaan vinkkejä viimeistellyissä esseissään. Laadullisesti positiivisista huomioistaan huolimatta hän ei antanut itselleen edes 4, vaan merkitsi arvosanaksi 34, selkeästi epävarmana siitä, kumman ansaitsisi. Ohjeissa pyydettiin antamaan arvosanaksi kokonaisluku; useamman arvosanan tai murtolukujen antamisen mahdollisuutta ei mainittu.
Toinen esseensä vertaisarvioksi 5 saanut henkilö arvioi niin ikään yleisarvosanakseen 34. Esseevastauksensa hän sen sijaan arvioi arvosanalla 3-. Ohjaajien arvion mukaan esseevastaus olisi ansainnut arvosanakseen 5. Yleisessä itsearvioinnissa tämä henkilö korosti edellisen tavoin syventäneensä huomattavasti tietojaan sekä hyötyneensä kurssista pro gradu -prosessissaan. Hänkin katsoi, että olisi voinut olla enemmän äänessä mutta oli tyytyväinen panokseensa ryhmäkeskusteluissa. Hän arvioi tehneensä paljon työtä suullisen esityksensä eteen ja hakeneensa aktiivisesti ohjausta ongelmatilanteissa. Hän tunnisti jännittäneensä palautteen vastaanottamista mutta pyrkineensä huomioimaan palautteen esseessään. Arvosanaksi hän oli kirjoittanut 3, mutta lisännyt sulkeisiin 4.
Esseevastauksen osalta hän oli valinnut saman aiheen kuin edellä mainittu henkilö. Hän katsoi saaneensa esseevastaukseensa joitakin huomionarvoisia havaintoja mutta oli samalla huolissaan aihepiirin laajuudesta sekä siitä, ettei hänen vastauksensa ollut kokonaan kaiken kattava. Lopuksi hän totesi vastauksensa jättävän sijaa useille vastaväitteille. Kuitenkin hänen vastauksensa oli looginen, kieli oli sujuvaa ja hän käsitteli aihettaan hyvin monipuolisesti ja ansiokkaasti onnistuen vielä kytkemään pohdintansa aiheesta omaan opinnäytetyöhönsä ja menetelmän mahdolliseen hyödyntämiseen siinä. Vertaisarvioinnissa molemmat henkilöt antoivat muille varsin samankaltaisia arvosanoja kuin toisetkin, tässä yhteydessä vastaavaa ankaruutta ei siis ilmennyt.
Onkin hyvin kiinnostavaa, miksi muuten erinomaisesti menestyneet opiskelijat arvioivat omat suorituksensa alakanttiin muiden samanlaisen suorituksen tehneiden arvioidessa oman suorituksensa miltei kokonaislukua korkeammaksi. Keskiarvo kurssin yleisestä suoriutumisesta oli 3,6 ja esseevastausten osalta 3,8. Ohjaajien arvioimana esseistä annettu keskiarvo olisi noussut hivenen korkeammaksi. Pääsääntöisesti tämä vähäinen otos kuitenkin näyttäisi tukevan olettamusta siitä, että opiskelijat kykenevät arvioimaan omat suorituksensa melko hyvin, ainakin mikäli se tapahtuu ohjatusti ja yhteisten kriteerien mukaan. Arviointiin voi myös harjaantua, joten useammin tapahtuva itsearviointi luultavasti tukisi erityisesti itseään liian ankarasti arvioivia.
Yhden vertaisarviointia käsittelevän tutkimuksen mukaan ryhmässä tapahtuvan oppimisen ja vertaisarvioinnin hyväksyvät opiskelijat katsovat usein kehittymisensä johtuvan annetusta palautteesta. Ne, jotka eivät pitäneet vertaisarvioinnista, katsoivat sen häiritsevän heidän suhdettaan toisiin opiskelijoihin (Levine ym. 2007). Meidän aineistossamme kukaan ei nostanut esille vertaisarviointia häiritsevänä kokemuksena. Yksi vastaajista nosti esille etukäteen jännittäneensä, osaisiko hän ottaa palautetta vastaan, mutta katsoi lopulta selvinneensä hyvin. Moni sen sijaan kehui pienryhmissä tapahtuneen vertaisarvioinnin tuoneen yksinomaan positiivisen lisän kurssille ja syventäneen oppimista. Osa opiskelijoista tunsi toisensa etukäteen, osa ei tiennyt edes toistensa etunimiä entuudestaan.
Tulosten kannalta ei ole merkityksetöntä, että ohjaajat olivat koko ajan läsnä samassa tilassa, vaikkakin arvioinnin osalta tavallaan näkymättöminä. Arvioinnin opiskelijakeskeisyydestä huolimatta ohjaajien puuttuminen kokonaan olisi voinut tehdä kurssista ja erityisesti arvioinnista hyvin toisenlaista. Wineburg (2001, 155172) on tarkastellut, miten eri tavoin historianopettaja voi olla läsnä opetuksessa ja korostaa, ettei se, onko opettajan rooli näkyvä vai onko hän taustalla, vaikuta välttämättä opetuksen laatuun. Se millaisen roolin opettaja suhteessa opiskelijoihin ottaa, vaikuttaa kuitenkin merkittävällä tavalla siihen, miten opiskelijat oppivat. Tämä näkyi myös meidän kokeilussamme. Opiskelijakeskeisyydestä huolimatta ohjaajat tekivät varsin paljon työtä kurssin eteen, vaikka ohjaajien rooli ei aina ollutkaan itse opetustilanteissa näkyvä. Toisaalta opiskelijat pitivät tärkeänä, että ohjaajat olivat läsnä ja että heidän puoleensa saattoi kääntyä, vaikkeivät he tätä mahdollisuutta usein käyttäneetkään.
Kurssin ohjaajat osallistuivat opetukseen kurssin ensimmäisellä puoliskolla, mutta jälkipuoliskolla opiskelijat olivat itse aktiivisessa roolissa, opettajien pysytellessä sivummalla. Opiskelijat eivät kokeneet opetuksen laadun heikentyneen tämän seurauksena. Tutkimusten mukaan opiskelijoiden arvioihin saamansa opetuksen laadusta vaikuttavat heidän oppimiskäsityksensä, opiskelustrategiansa sekä käsitys opiskelemansa tieteenalan luonteesta. On huomattu, että opiskelijat arvioivat positiivisesti sellaista opetusta, jossa opettajan opetusstrategiat ja opiskelijan opiskelustrategiat kohtaavat. (Moilanen, Nikkola & Räihä 2008, 17.) Osallistamalla opiskelijat kurssin toteuttamiseen ja omaan oppimiseen nämä strategiat on mahdollista saada kohtaamaan paremmin.
Kokemuksesta tiedetään, että opiskelijat ovat erilaisia ja suosivat erityyppisiä opetusmuotoja. Yhden jaon mukaan yliopisto-opiskelijat voidaan jakaa tiedon toistamiseen suuntautuneisiin ja itseohjautuviin oppijoihin. Toistamissuuntautuneita opiskelijoita yhdistää se, että heidän käsityksensä mukaan hyvä opettaja jäsentää selkeästi opetettavan aineksen ja luennoi sen tarjoten soveltamiskelpoisia esimerkkejä. Itseohjautuvat opiskelijat puolestaan eivät pidä opettajakeskeisestä opetuksesta, vaan he arvostavat autonomiaa oppimisessa ja odottavat opettajalta erilaista roolia. Toistamissuuntautuneet olettavat opettajan olevan asiantuntija, joka saa opiskelijat työskentelemään ahkerasti. Itseohjautuvat opiskelijat puolestaan odottavat opettajan kohtaavan heidät oppimisprosessissa tasa-arvoisina, jolloin auktoriteetin osoittamisen sijaan hänen tulisi tukea opiskelijan oppimista. (Kember, Jenkins & Ng 2004, 8586; ks. myös Moilanen ym. 2008) Palautteiden perusteella opiskelijoissa oli niitä, jotka pitivät ohjaajavetoisista kerroista, vaikka ryhmäkeskustelut ja omien esitysten ja esseiden suunnittelu mainittiinkin antoisina. Hieman yllättäen opetusmuodoista ei tullut negatiivista palautetta. Hyvin erilaiset oppijat kokivat sekä opetuksen laadukkaana että oppineensa uutta historian metodeista Oletimme, että osalta opiskelijoista olisi tullut kritiikkiä itseohjautuvuuden korostamisesta.
On kuitenkin syytä huomata, että opiskelijoiden omat suulliset esitykset olivat lähes poikkeuksetta varsin yhdensuuntaisia, eivät erityisen osallistavia. Esitykset kyllä ottivat yleisön huomioon, mutta yleisesti ottaen esittäjä oli niissä pyrkinyt jäsentämään aineiston hyvin selkeäksi kokonaisuudeksi heijastaen toistamissuuntautunutta käsitystä oppimisesta, vaikka annoimme varsin vapaat kädet toteuttaa esitys. Otaksumme tämän johtuvan opiskelijoiden aiemmista oppimiskokemuksista yliopistossa: he vain toistivat vakiintuneita opetustapoja. Vaikka tätä väitettä on vaikea vahvistaa tämän aineiston valossa, on kuitenkin vaikea selittää, miksi itseohjautuvat opiskelijat, jotka eivät palautteen perusteella kaivanneet opettajajohtoista opetusta, turvautuivat selkeän opettajajohtoiseen malliin omissa esityksissään. Kurssin kokonaisuuden kannalta monipuolisuus näyttäisikin olleen hyve. Vaikka tavoitteena oli nimenomaan kokeilla opiskelijoiden roolin vahvistamisen vaikutusta itsearvioinnin ja opiskelijoiden vertaistoiminnan lisäämisen kautta, ohjaajavetoiset kerrat näyttäisivät auttaneen opettajakeskeiseen malliin tottuneita opiskelijoita sopeutumaan erilaiseen lähestymistapaan.
Kurssin päämäärät olivat pitkälti ohjaajien määrittelemiä, mutta ne hyväksyttiin yhdessä, ja opiskelijat kokivat voivansa sitoutua niihin. Teema, johon opiskelijat perehtyivät, valikoitui sen sijaan opiskelijajohtoisesti. Kun opiskelijoilla oli vielä mahdollisuus arvioida oma toimintansa ja suoriutumisensa kurssilla, osallistumisen aste että suorittamisaste nousivat varsin korkeiksi. Tämän kokeilun perusteella muutokset arvioinnissa näyttäisivät siis heijastuvan myös oppimiseen. Kurssin rakenteeseen upotettu tutkimusprosessin simulointi ei noussut esille palautteissa. Opiskelijoille prosessi perusteltiin paitsi osana tutkijan työelämätaitoja myös gradu-prosessia tukevana mallina. Tämän kokeilun perusteella on vielä mahdotonta arvioida, missä määrin opiskelijat pystyvät hyödyntämään kokeilun antia gradu-prosessissaan. Heille on kuitenkin annettu malli, joka poikkeaa perinteisestä yksin tekemisen mallista, ja maisteriseminaarissa tätä mallia tullaan edelleen vahvistamaan.
Osassa opiskelijapalautteissa esille noussut kaipuu opettajajohtoisuuteen ansaitsee vielä huomiota. Olemme muillakin kursseilla havainneet, että osa opiskelijoista haluaisi opettajan käyttävän auktoriteettiaan ja ilmaisevan selkeästi, miten milloinkin pitäisi toimia. Opettajana on helppo pitäytyä tässä roolissa ja toimia kaiken tietävänä asiantuntijana, eivätkä opiskelijatkaan yleensä kritisoi tätä lähestymistapaa. Tämän kokeilun perusteella näyttäisi siltä, että vaikka opiskelijat joutuvat tekemään itse selkeästi enemmän työtä kuin opettajajohtoisessa mallissa, he eivät välttämättä kritisoi tätä, jos kokevat lähestymistavan mielekkääksi ja antoisaksi. Opiskelijavetoisuus ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ohjaajat olisivat tarpeettomia. Osa opiskelijoista toi palautteissaan esille ohjaajien roolin jopa erittäin merkittävänä kurssin onnistumisen kannalta, vaikka oma näkyvä roolimme olikin normaalia vähäisempi. Ohjaajien läsnäolo tuntui luovan tasapuolisuuden tunnetta ja varmuutta siitä, että kurssi pysyy kasassa. Palautteiden perusteella myös mahdollisuus hakea tarvittaessa ohjausta koettiin tärkeänä myös sellaisilla kerroilla, joilla ohjaaja istui lähinnä hiljaa tarkkailemassa. Ohjaajien rooli näkyi lopulta myös arvosanojen osalta, sillä katsoimme tarpeelliseksi korottaa arvosanaa kahden itseään turhan ankarasti arvioineen opiskelijan kohdalla. Tässä mielessä ohjaajien tehtävänä voidaan pitää myös tasapuolisuuden varmistamista siten, että arviointikriteerejä tulkitaan samansuuntaisesti.
Keskeinen tämän kokeilun aikana tekemämme havainto akateemisesta historianopetuksesta on alan tutkimuksen vähäinen määrä. Vaikka eri oppilaitosten opetussuunnitelmat kertovat osaltaan yhteisön näkemyksistä siitä, mitä historianopetuksen tulisi olla, opetussuunnitelmatyöhön osallistuu useasti vain osa työyhteisön jäsenistä, ja se on usein ylhäältäpäin tuleviin ohjeistuksiin vastaamista. Mahdollisuudet seurata opetussuunnitelman toteutumista ovat rajalliset, eivätkä opetussuunnitelmat ja käytännön opetus aina kohtaa. Tutkimukset koululaisten ja nuorten historiakäsityksistä kaipaisivatkin rinnalleen tutkimustietoa yliopisto-opiskelijoiden käsityksistä. Vastaavasti tarvitaan aktiivisempaa keskustelua siitä, mihin akateemisella historianopetuksella pyritään ja miten nämä tavoitteet ovat saavutettavissa. Tätä kautta olisi mahdollista lähteä perustellusti uudistamaan historianopetusta, yksittäisten kokeilujen ohella.
Arola, Pauli 2002. Maailma muuttui muuttuiko opetus? Teoksessa Löfström, Jan (toim.), Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. Jyväskylä: PS-kustannus, 1034.
Barton, Keith & McCully, Alan 2005. History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland: an empirical study of secondary students ideas and perspectives. Journal of Curriculum Studies 37 (1), 85116.
Barton, Keith 2005. Primary Sources in History: Breaking Through the Myths. Phi Delta Kappa 86 (10), 745753.
Black, Paul & William, Dylan 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in Education 5 (1), 774.
Boud, David 1995. Assessment and learning: Contradictory or complementary? Teoksessa Knight, Peter (toim.), Assessment for learning in higher education. London: Kogan Page, 3548.
Carless, David 2006. Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education 31, 219233.
Castren, Matti & Lappalainen, Osmo & Nöjd, Olavi 1982. Historian ja yhteiskuntaopin didaktiikka. Helsinki: Otava.
Cloete, Nico & Shochet, Ian 1986. Alternatives to the behavioural technicist conception of study skills. Higher education 15, 247258.
Counsell, Christine 2000. Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy. Teoksessa Arthur, James (toim.), Issues in history teaching. London: Routledge, 5471.
Crisp, Beth 2007. Is it worth of effort? How feedback influences students submission of assessable work. Assessment & Evaluation in Higher Education 32 (5), 571581.
Dart, Barry & Clarke, John 1991. Helping students become better learners: a case study in teacher education. Higher Education, 317335.
Dewey, John 1951. Experience and Education. New York.
Donnelly, Mark & Norton, Claire 2011. Doing history. Routledge.
Granatstein, Jack 1998. Who killed Canadian History? Toronto: Harper-Collins.
Harris, Richard & Rea, Amanda 2006. Making history meaningful: helping pupils to see why history matters. Teaching History 125, 2836.
Higgins, Richard & Hartley, Peter & Skelton, Alan 2002. Feedback and dialogue: Exploring the links between formative assessment and social software in distance learning. Learning Media and Technology 34 (1), 4559.
Historia-aineiden opetus-ohjelma 2012. Turun yliopiston historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitos. Historia-aineiden yhteinen opetusohjelma sisältökuvauksineen. < http://www.utu.fi/fi/yksikot/hum/yksikot/yleinenhistoria/Documents/Opetussyksy2012[1].pdf > (Luettu 20.8.2013).
Historian opetussuunnitelma 201215. Jyväskylän yliopiston historian ja etnologian laitoksen opetusohjelma.
Historian oppiaineiden opinto-opas 201314. Joensuun yliopiston historia ja maantieteiden laitos.
Hunt, Martin 2000. Teaching historical significance. Teoksessa Arthur, James (toim.), Issues in history teaching. London: Routledge, 3953.
Ihalainen, Pasi & Saarinen, Taina & Nikula, Tarja & Pöyhönen, Sari 2011. Aika kielipolitiikassa. Päivälehtien nettikeskustelujen historiakäsitysten analyysi. Kasvatus & Aika 2011 (3), 1838.
Juwah, Charles & Macfarlane-Dick, Debra & Matthew, Bob & Nicol, David & Ross, David & Smith, Brenda 2004. Enhancing student learning through effective formative feedback. York: Higher Education Academy Generic Centre.
Kember, David & Jenkins, Winnie & Ng, Kwok 2004. Adult students perceptions of good teaching as a function of their conceptions of learning Part 2. Implications for the evaluation of teaching. Studies in Continuing Education 26 (1), 8197.
Kiviniemi, Kari 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. A: Tutkimusraportteja. Kokkola.
Kohonen, Viljo & Leppilampi, Asko 1994. Toimiva koulu. Yhdessä kehittäen. Opetus 2000. PorvooHelsinkiJuva: WSOY.
Levine, Ruth 2008. Peer Evaluation in Team-Based Learning. Teoksessa Michaelson, Larry & Parmelee, Dean & McMahon, Kathryn & Levine, Ruth (toim.), Team Based Learning in Health Professions Education. Virginia: Stylus Publishing, 103116.
Levine, Ruth & Kelly, P. Adam & Karakoc, Tayfun & Haidet Paul 2007. Peer Evaluation in a Clinical Clerkship: Students Attitudes, Experiences, and Correlations with Traditional Assessments. Academic Psychiatry 31, 1924.
Levstik Linda & Barton Keith 2011. Doing history. Investigating with Children in Elementary and Middle Schools. New York: Routledge.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus.
Mezirow, Jack, Lehto, Leevi & Ahteenmäki-Pelkonen, Leena 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden koulutus- ja kehittämiskeskus. San Fransisco: Jossey-Bass.
Moilanen, Pentti, Nikkola Tiina & Räihä, Pekka 2008. Opiskelijapalautteen käyttökelpoisuus yliopisto-opetuksen kehittämisessä. Aikuiskasvatus 2008 (1), 1524.
Mäensivu, Marja 2012. Auktoriteettisuhteen vankina? Tapaustutkimus luokanopettajiksi opiskelevista. Aikuiskasvatus 2012 (2), 107115.
Nicol David & Macfarlane-Dick, Debra 2004. Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of good feedback practice.
Nicol, David & Boyle, James 2003. Peer instruction versus class-wide discussion in large classes: a comparison of two interactive methods in the wired classroom. Studies in Higher Education 28 (4), 457473.
Nicol, David 1997. Research on Learning and Higher Education Teaching. UCoSDA Briefing Paper 45, 16, University of Sheffield.
Ojanen, Sinikka 1993. Reflektiivisyys opetuksessa ja ohjauksessa. Teoksessa Ojanen, Sinikka (toim.), Tutkiva oppiminen. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 125147.
Orsmond, Paul & Merry, Stephen & Callaghan, Arthur 2004. Implementation of a formative assessment model incorporating peer and self assessment. Innovations in Education and Training International 41 (3), 373390.
Perussuomalaisten aateperusta 2013. Perussuomalaiset. Arvomaailmamme.
Pilli, Arja 1992. Historian oppiminen ja ymmärtäminen. Teoksessa: Castrén, Matti, Ahonen, Sirkka, Arola, Pauli, Elio, Keijo & Pilli, Arja. Historia koulussa. Helsinki: Yliopistopaino, 122162.
Ragland, Rachel 2007. Changing Secondary Teachers View of Teaching American History. The History Teacher 40 (2), 219246.
Ramsden, Paul 1992. Learning to teach in higher education. London: Routledge.
Rantala, Jukka 2011. Assessing historical empathy through simulation How do Finnish teacher students achieve contextual historical empathy? Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education 2011: 1, 5876.
Rust, Chris 2007. Towards a scholarship of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education 32 (2), 229237.
Sadler, D. Royce 1989. Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice 5, 7784.
Sadler, D. Royce 2010. Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education 35 (5), 535550.
Schön, David 1983. The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith.
Snyder, Benson 1971. The hidden curriculum. Cambridge, MA: MIT Press.
Stradlin, Robert 2001. Teaching the 20th century European history. Strasbourg: Council of Europe.
Virta, Arja 2008. Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Virta, Arja 2002. Kohti aktiivista ja tutkivaa historian ja yhteiskuntatiedon oppimista. Lähtökohdat puntarissa. Teoksessa Löfström, Jan (toim.), Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. Jyväskylä: PS-kustannus, 3554.
Wass, Val & van der Vleuten, Cees & Shatzer, John & Jones, Roger 2001. Assessment of clinical competence. The Lancet 357, 945949.
Wheeler, Schaun 2007. History is Written by the Learners: How Student Views Trump United States History Curricula. The History Teacher 41 (1), 924.
Wineburg, Samuel 2001. Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press.
Wirth, Laurent 2000. Facing misuses of history. The report of the symposium Facing misuses of history. Council of Europe. 2356.
Yhteiskuntahistorian oppiaineiden tutkintovaatimukset 20112014. Helsingin yliopisto, yhteiskuntahistoria. [www-lähde]. < http://www.valt.helsinki.fi/yhis/opiskelu.htm > (Luettu 20.8.2013).