Sirkka Ahonen
Arvosteltu teos: Simola, Hannu: Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiikasta. Tampere: Vastapaino 2015. 350 s.
Hannu Simola on käyttänyt ensimmäisen eläkevuotensa hyödyllisesti: hän on luonut kattavan silmäyksen tutkijanuraansa ja esittänyt tuloksen kahdessa antologiassa, kansainväliselle yleisölle tarkoitetussa teoksessa Finnish Education Mystery. Historical and Sociological essays on Schooling in Finland (Routledge 2015) ja nyt esillä olevassa kirjassa. Molemmat ovat valtaosin hänen viimeisen neljännesvuosisadan aikana julkaisemiaan, uudelleen toimitettuja artikkeleja. Kirjakaksikko muodostaa eräänlaisen välitestamentin tutkijalta, jonka työ epäilemättä vielä jatkuu.
Simola koukuttaa itsensä ja lukijansa mielellään jännittävillä termeillä kuten mysteeri, ihme ja paradoksi. Mysteeri ja ihme viittaavat maamme taannoiseen PISA-menestykseen ja maineeseen. Paradoksi on kertomukselle jännittävä lähtökohta: sisältyykö koulutukseemme todella oleellisia paradokseja eli ontologisesti vastakkaisia piirteitä? Niitä voi etsiä koulutuksen rakenteista verrattuna nauttijoiden odotuksiin, opetussuunnitelmien tavoitteista verrattuina sisältöihin ja koulutuksen arvioinnin suhteesta koulunkäynnin pedagogisiin ehtoihin. Simola ei suoraan nimeä ja osoita paradokseja vaan virittää lukijan etsimään niitä.
Kirjan ensimmäisessä artikkelissa Totuuspuheen lumo ja ansa Simola kuitenkin nimeää yhden paradoksin, joka vallitsi peruskoulupuheessa 1970- ja 1980-luvuilla. Opetussuunnitelmana toiminut peruskoulukomitean mietintö (1970) tunnusti koulun massakoulutusluonteen ja jopa korosti sitä yhdenmukaistamalla koulun, mutta edellytti toisaalta koulun kasvattavan omaleimaisia persoonallisuuksia ja käsitteli oppimista yksilöllisenä prosessina. Simolan mukaan paradoksi laukesi vuoden 1994 opetussuunnitelmassa, joka tunnusti oppilaan autonomian ja valinnanvapauden tarpeet. Itse kuitenkin katsoisin, että 1990-luvulla ei ollut kyse paluusta peruskoulun lähtökohtiin vaan siirtymisestä uuteen koulutusdiskurssiin, jossa koulu näyttäytyi yksilöiden koulutuspääomasta käymän kilpailun kenttänä. Simola toteaa itsekin toisessa yhteydessä, että 1990-luvulla siirryttiin uuskieleen, jonka mukaan tasa-arvo oli jokaisen oikeutta vapaasti kahmia koulusta odotustensa mukaista koulutushyvää.
Antologian artikkelit osoittavat, että Simola paneutui koulutuspolitiikan makrotasoon vasta 2000-luvulla. Sitä ennen hän oli opettajuutta koskevan tutkimuksensa yhteydessä vakiinnuttanut tutkijanotteensa hakemalla innoitusta Michel Foucault´lta ja päätymällä diskurssianalyysin käyttäjäksi. Foucault´n näkemys tiedon ja vallan muodostamasta noidankehästä vakuutti Simolan siitä, ettei koulutushistorian kirjoittamista perinteisesti hallinnut kertomus opin ja koulutuksen emansipoivasta vaikutuksesta ollut kestävä. Koulutus ei tosin ollut suoranaista autoritaarista vallankäyttöä, mutta sekä hyödynsi että tuotti valtaa. Valta mahdollisti hyviä asioita mutta samalla sulki ulos yhteisön reunaryhmien tarpeita. Simola tarkasteli foucaultlaisen teesin valossa sekä 1970-luvun tavoiterationalismia että 1990-luvun vapauspuhetta. Hän pitäytyi diskurssien analyysiin, mutta tunsi myös vetoa Piere Bourdieun tapaan yhdistää sosiologinen mielikuvitus koulutustodellisuuden kvantitatiiviseen mittaamiseen.
Simola kehitteli tutkijanotettaan bourdieulaiseen suuntaan artikkelissa Kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (2008), jossa hän kvantitatiivisen tarkastelun avulla kritisoi valtavirran kasvatustiedettä koulutuksen yhteiskunnallisen kontekstin vähättelystä. Hän laajensi omaa makronäkökulmaansa jo aikaisemmin Risto Rinteen kanssa kirjoittamassaan artikkelissa Yliopistojen uusi hallinta (2005). Luku käsittelee vallankäytön mekanismeja, ja Simola pureutuu käsitteiden politiikka ja arviointi merkityksiin. Hän ei tyydy ns. uuden hallintotavan (New Public Management) lähtökohtien ja vaikutusten eettis-pragmaattiseen käsittelyyn vaan pohtii sivistyslaitosten, tässä tapauksessa yliopistojen, eksistentiaalista luonnetta suhteessa vallan teknologioihin.
Simolan 1990-luvun tekstit kertovat tutkijanotteen vakiinnuttamisesta. Sisällöllisesti hän nousee lentoon vasta 2000-luvun makrokasvatustieteellisissä artikkeleissa, joissa hän toteuttaa sen mitä hän kirjan alussa suomalaiselta kasvatustutkimukselta tivasi: kontekstualisoi koulutuksen laaja-alaisen yhteiskunnallisesti. Valtavirran kasvatustutkijat olivat perinteisesti tarkastelleet oppimista ja opettamista lähinnä psykologisina ja didaktisina prosesseina. Yhteiskuntatiedollisilla opinnoilla oli vain marginaalinen osuus opinto-ohjelmissa, mikä näkyi myös opettajaksi opiskelevien syventävien opintojen tutkielmissa, joissa suosituimmat otsikot olivat tyyppiä oppilaiden käsityksiä kotieläimistä tai taulutietokoneen käyttö opiskelun suunnittelussa. Samaan aikaan kun yhteiskunnassa koulutusmahdollisuudet eriarvoistuivat koulutuspoliittisten päätösten ansiosta, tulevat opettajat suuntasivat kiinnostuksensa lapsiyksilön opiskeluun sellaisenaan. Simolan kieltämätön ansio onkin ollut saada aikaan Helsingin yliopistoon menestyvä koulutuspolitiikan tutkimusyksikkö, mikä ei voi olla vaikuttamatta myös opettajankoulutukseen. Makronäkökulma kouluun on Simolan ansiosta nyt näyttävästi ja dynaamisesti auki.
Simolalla on taipumusta käsite- ja termifetiismiin, mikä on sekä vahvuus että ansa. Hän juuttuu artikkeleissaan milloin asiantuntijuuden, milloin hallinnan ja milloin kontingenssin käsitteisiin ja analysoi niitä foucaultlaiselta pohjalta varsin hedelmällisesti. Asiantuntijuus ei ole pelkästään tiedon käyttöä eikä hallinta pelkästään asioiden hoitoa vaan ansaitsevat ideologista dekonstruktiota. Sitä harjoittaessaan Simola tuottaa hienoa tiedon sosiologiaa. Kontingenssin käsitteen ulottuvuuksia Simola kuitenkin mielestäni paisuttelee. Kontingenssi on historioitsijoille tuttu selittämisen avainkäsite, jonka valossa tapahtumat eivät ole deterministisesti määräytyviä eivätkä sattumanvaraisia vaan keskenään risteytyvien intentioiden ja rakenteiden tuloksia. Kontingenssi on näin epistemologinen eikä eksistentiaalis-ontologinen käsite. Se ei avaa tapahtumisen keskellä elävälle ihmiselle vapaan tahdon valtakuntaa, kuten Simola innostuu lupaamaan, vaan ohjaa ilmiöiden ja tapahtumien selittäjää kaihtamaan kohtalon ja liikevoimien tapaisia yksioikoisia selitysperusteita ja paneutumaan yhteiskunnallisten toimijoiden ja tarkoitusten moninaisuuteen. Kun Kari Palonen suosittelee poliitikoille historian kontingentin luonteen tunnustamista, hän ei tarkoita sitä, että poliitikko voisi kuvitella interventiollaan vapaasti sysäävänsä tapahtumisen valitsemaansa suuntaan, vaan muistuttaa toimijaa monikärkisen orientaation tarpeellisuutta. Simolan kahdessa esimerkissä, jotka ovat luokanopettajakoulutuksen akatemisoiminen ja perusopetuksen arviointimallin synty, ei suinkaan ollut kysymys tarkoittamattomasta toiminnasta vaan valppaiden toimijoiden kyvystä sovittaa tarkoituksensa ajassa vaikuttaviin muihin tarkoituksiin. Toimijat siirsivät historiallisen selittämisen taidon politiikkaan eli yhteisten asioiden hoitoon.
Simola kirjoittaa esillä olevan kirjan ensimmäisessä luvussa: Tämä kirja edustaa toisinajattelua suomalaisen koulutuksen kentässä. Arvio on ehkä jonkin verran harhainen, koska kriittinen akanvirta oli ilmennyt kasvatustutkimuksessa ainakin 1970-luvulta lähtien. Turun pojat Risto Rinteen ja Osmo Kivisen johdolla avasivat kriittisen makronäkökulman koulutukseen jo 1980-luvulla ja toimivat intellektuaalisena kotina myös Simolalle. 1980-luvulla kriitikot katsoivat, ettei peruskoulu ollut tarpeeksi edistyksellinen, kun taas 1990-luvulla he kritisoivat uusliberalistien peruskoulukritiikkiä. Simola ei näin ollut koulutuspoliittisena skeptikkona yksin, mutta kieltämättä artikuloi teesinsä komeasti. Luomalla dramaattisen mielikuvan minusta ja muista hän on vetänyt puoleensa opiskelijoita, jotka haluavat erottua luokkahuonekäytäntöjen ja digioppimisen kanssa näpertelevästä graduntekijöiden enemmistöstä. Suuntautumisten moninaistuminen on kasvatustieteelle arvokas saavutus. Makronäkökulma kasvatukseen kutsuu ja kokoaa ajan mittaan lisää avaajia.
Simola käy kirjassaan aktiivista keskustelua kansainvälisen tutkijayhteisön kanssa ja viittaa eri yhteyksissä koulutuksen ylikansallisiin toimijoihin. Vaikka koulutus esimerkiksi Euroopan Unionissa on kansallisia laitoksia suojelevan subsidiariteetin periaatteen alainen, Unioni ja sen kanssa yhteistyötä tekevä OECD arvioivat säännöllisesti kansallisten koulutusjärjestelmien toimintaa ja antavat niitä koskevia suosituksia. Simola vetoaa mielellään kanssaan yhteä mieltä oleviin uusliberalistisen koulutuspolitiikan kriitikkoihin, mutta ei syyllisty pelkkään name-droppingiin. Hän keskustelee teksteissään varsin syvällisesti muun muassa tiedon sosiologiaan perehtyneen Hans Joasin, opettajuutta tutkineen James G. Marchin ja arviointipolitiikkaa tutkineen Peter Dahler-Larsenin kanssa. Simola on pitänyt niin tietoteoreettisen kuin yhteiskuntakriittisen lukeneisuutensa ajan tasalla, niin kuin aktiivisen tutkimusryhmien vetäjän tuleekin.
Koulutuksen jääminen markkinafundamentalismin jalkoihin ei suinkaan ole jäänyt vaille kansainvälisen kasvatustutkijayhteisön valpasta huomiota. Yhteisen koulun puolustajat meillä ja muualla näyttävät kuitenkin keskustelevan mieluummin keskenään kuin vastustajiensa kanssa. Koska kasvatuspoliittisen ajattelija-vaikuttajan on kuitenkin tarpeellista tuntea myös vastustajansa, kaipaa lukija Simolan artikkeleissa avointa keskustelua yksilöityjen vastustajien kanssa, ainakin koulutusekonomistien, jotka vaativat kouluilta fiskaalista tulosvastuullisuutta, ja kulttuurikonservatiivien, jotka suosittelevat koululle perinteiseen sivistyskaanoniin pitäytymistä. Edellisiä edustaa esimerkiksi Milton Friedman ja jälkimmäisiä Allan Bloom. Molemmilla on vastineensa myös suomalaisessa keskustelussa. Dialogi olisi paikallaan, jotta julkisessa koulutuskeskustelussa olisi avointa liikettä ja markkinauskon ja sivistyskaanonin puolestapuhujat eivät tuntisi oloaan turvalliseksi.
Simola ajattelee ja kirjoittaa lennokkaasi. Paikoin ajatus ryöstäytyy sfääreihin mutta enimmäkseen kirvoittaa yleisössä innostusta ja luovaa ajattelua.