Päivi Marjanen & Minna Kaipainen

Kaavoituksen opettaminen osana koulun käsityön opetuksen muutosta 1900-luvulla

Artikkelissa kuvataan 1900-luvulla kansa-, kansalais- ja peruskoulun käsityön oppikirjoissa tapahtuneita muutoksia ommeltavien tuotteiden kaavoitusprosessin näkökulmasta. Artikkelin tutkimusaineistona ovat vuosina 1890–1990 julkaistut käsityön oppikirjat, opettajan oppaat ja oppilaiden työkirjat. Analyysin perusteella voidaan todeta, että kaavoitusprosessia ei ole pidetty osana vaatteen valmistuksen pedagogista prosessia, vaan kaavoitus on 1900-luvun alun edistyksellisten työtapojen jälkeen nähty osaprosessiksi, jonka nopeuttamiseen on pyritty monin tavoin.

Johdanto

Käsityö on ollut oppiaineena suomalaisessa kansa- ja peruskoulussa sen perustamisesta lähtien vuodesta 1866. Suomi oli myös ensimmäinen maa, jossa oppiaine hyväksyttiin yleissivistävän koulun opetussuunnitelmaan (Anttila 2003, 77). Oppiaineena käsityö on sisältänyt monen tyyppisiä sisältöjä 150-vuotisen historiansa aikana. Oppiaineen sisällä on myös vallinnut koko sen historian ajan vahva sukupuolidikotomia. Ennen peruskoulu-uudistusta ei kummallakaan sukupuolella ollut mahdollisuutta valintaan, vaan jako tapahtui automaattisesti sukupuolen mukaan niin, että tytöt ohjattiin ns. pehmeisiin materiaaleihin ja pojat koviin materiaaleihin (esimerkiksi Guttorm & Kärnä-Behm 2002).

Kansakouluasetuksen (1866) määrittelyn mukaan tyttöjä piti ”harjoitettaman naisväen käsitöihin”. Vuoden 1893 naisten käsityön opetusta koskeneessa mietinnössä oppiaineesta käytettiin nimityksiä naiskäsityön opetus, naisten käsityöt, naiskäsityöt ja tyttöjen käsityöt (Komiteamietintö 1893:9). Vuoden 1912 komiteamietinnön myötä oppiaineen nimeksi vakiintui tyttöjen käsityön opetus. (Komiteamietintö 1912:10). Peruskoulun opetussuunnitelman jälkeen (1970) oppiaineelle pyrittiin löytämään käsityön sisältöjä paremmin kuvaava termi nimeämällä se tekstiilikäsityöksi. Käsite tekstiilityö otettiin käyttöön vuonna 1975. Syksyllä 2016 voimaan astuvassa opetussuunnitelmassa oppiaineesta käytetään nimitystä käsityö, kuten sitä käytettiin jo edellisessä opetussuunnitelmassa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

Artikkelin lähdemateriaalina ovat oppikirjat, jotka oppimateriaalikomitean mietinnön mukaan voidaan nimetä aineistoksi, joka välittää tietoa ja jonka avulla tietojen ja taitojen omaksuminen tapahtuu (Komiteamietintö 1973:139). Artikkelissa kuvataan 1900-luvulla kansa-, kansalais- ja peruskoulun käsityön oppikirjoissa tapahtuneita muutoksia ommeltavien vaatteiden kaavoitusprosessien näkökulmasta. Vaatteen kaavalla tarkoitetaan tässä kolmiulotteisen vaatteen suunnitelmaa, joka on esitetty tasossa kankaan leikkaamista varten (Salo-Mattila 2009, 7). Ommeltavien vaatteiden valmistus on ollut koulussa erityisen tärkeää. Vuosisadan alun ja vuoden 1960 välisenä aikana julkaistujen kansakoulun käsityökirjojen sisältöjen kvantifioinnin mukaan ompelu painottui tekniikoista eniten, yli puolet sisällöistä liittyi ompeluun (Laitinen & Silvennoinen 2015, 45).

Käsityön opetuksen historiaan keskittynyttä tutkimusta on tehty kaiken kaikkiaan melko vähän, ja tutkimus nojaa yksittäisiin tutkimustuloksiin. Teknologiakasvatuksen historiaan liittyvää tutkimusta ovat tehneet mm. Kananoja (1994), Kantola (1997) ja Metsärinne (2008). Tytöille suunnatun käsityön opetuksen tutkimusta ovat tehneet Lindfors (1993), Pöllänen ja Kröger (2000), Suojanen (2000) sekä Marjanen (2012). Käsityön opetuksen käsityöllisten prosessien historiallista tarkastelua ei ole aiemmin tehty, joten käsityönopetuksen tutkimuksen kentässä tämä tutkimus on uraa uurtava.

Tutkimuskysymys ja -aineistot

Tutkimuksessa tarkastellaan kansa- ja kansalaiskoulun sekä alkavan peruskoulun oppikirjoja ja opettajan oppaita osana koulun uudistumista. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten vaatteiden kaavoitus on esitetty ja opetettu oppikirjoissa sekä miten sisältö vaatteiden kaavoituksen osalta on muuttunut oppikirjoissa 1900-luvun aikana.

Tässä artikkelissa oppikirjat edustavat menneinä vuosikymmeninä opetukselle valtakunnallisesti annettuja tavoitteita. Koulun arjessa oppikirjoilla on saattanut olla merkittävämpi rooli kuin opetussuunnitelmilla, koska ne ovat olleet opettajien tärkeitä työvälineitä opetustyössä. Toisaalta oppikirjojen rooli ja merkitys opetuksessa on saattanut vaihdella hyvinkin paljon eri vuosikymmeninä. Myös oppikirjojen kirjoittamistyyli ja niiden ideologinen merkitys on vaihdellut eri vuosikymmeninä (Vanhulle 2009).

Artikkelin aineistona ovat 1900-luvulla julkaistut suomalaiset käsityön opetukseen suunnatut oppikirjat, joissa on käsitelty vaatteiden kaavoittamista. Ensimmäinen käsityöhön suunnattu oppikirja julkaistiin vuonna 1892. Varhaisimmat käsityön oppikirjat oli suunniteltu opettajien käyttöön, jolloin tarvittiin vain yksi kirja luokkaa kohti (Lydecken 1892; Törnudd 1902). Käsityöhön suunnattua kirjallista oppimateriaalia oli erityisesti 1900-luvun alkuvuosikymmeninä melko vähän, ja vielä 1960-luvulla oppikirjojen vähäisyys koettiin puutteeksi käsityön opetuksessa (esimerkiksi Tyttöjen käsityön opas 1968). Lähes poikkeuksetta oppikirjojen alussa mainittiin, että se oli kirjoitettu, koska kirjallista, ajantasaista oppimateriaalia ei ollut saatavilla. 1970-luvulta alkaen kirjoja on sitä vastoin julkaistu runsaammin.

1900-lukua kokonaisuutena tarkasteltaessa kaavoituksen tueksi laadittuja oppikirjoja on kuitenkin julkaistu yllättävän paljon, mikä johtunee osittain käsityön opetuksen ompelupainotteisuudesta (esimerkiksi Laitinen & Silvennoinen 2015, 45). Artikkelia varten analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin avulla yhteensä 67 oppikirjaa, opettajan opasta ja oppilaiden työkirjaa. Mukaan otettiin kaikki suomalaiset teokset pois lukien alaluokkien käsityöaskartelun oppaat, jotka eivät sisältäneet vaatteiden valmistusta. Oppikirjoja tarkasteltiin ilmestymisjärjestyksessä ja niissä esiintyneet erilaiset kaavoitustavat luokiteltiin ja taulukoitiin aineistolähtöisesti seitsemään erilaiseen ryhmään teoksissa esiintyneiden kaavoitustapojen mukaan. Oheisen taulukon avulla eri kaavoitustapojen esiintymistä ja muuttumista eri aikakausilla voidaan vertailla keskenään. Seuraavissa luvuissa avataan taulukon sisältöä ja näitä eri kaavoitustapoja tarkemmin.

______________________________
1 Kirjallisten ohjeiden mukaan leikkuu suoraan kankaasta
2 Pienoiskaavat osoittavat leikkuun suoraan kankaasta
3 1:1-valmiskaavat; joko jäljentäminen arkilta tai kaavat kirjan liitteenä
4 Pienoisvalmiskaavojen (kuva) suurentaminen ohjemittojen mukaan
5 Kaavapaperin/kankaan jako osiin, kääntely monikerroin (pienoisvalmiskaavojen/mittojen esimerkkiä seuraten)
6 Tietyn mallin muk. kaavan piirtäminen henk. kohtaisilla tai annetuilla mitoilla. Ohjeessa yl. apuna kirjainmerkkejä.
7 Ei kaavoja, mutta ohjeita valmiskaavojen muokkaukseen

Taulukko 1. 1900-luvulla julkaistun oppimateriaalin jaottelu erilaisten kaavoitustapojen mukaan.

Vuosisadan vaihteen ja 1900-luvun alun “omavaraisuus kaavanpiirrustuksessa”

Kansakoulun käsityön opetus rakennettiin 1800-luvun loppupuolella cygnaeuslaisessa hengessä vastaamaan kansakoulun koulutuksellisia tarpeita. Käytännöllisen hyödyn lisäksi käsityön opetuksen tuli olla “sielullisesti kasvattavaa”. Cygnaeuksen mukaan käsityön tiedollisen kasvatuksen arvo oli työkasvatuksen aatteiden hengen mukainen, “niin että abstraktinen tietäminen muuttuu käytännölliseksi taitamiseksi”. (Cygnaeus 1910a, 183; 1910b.) Käsityön opetuksen tehtävä oli kuitenkin toteutuneessa arjessa hyvin käytännöllinen (esim. Kojonkoski–Rännäli 1995, 107, 125). Sen tavoitteena oli muun muassa opettaa taitoa selvitä käytännön ongelmista sekä toimeliaisuutta, säästäväisyyttä ja työntekoon liittyviä taitoja. Tuomikoski-Leskelän (1979, 201–205) mukaan kansakoulun tehtävä oli kasvattaa erityisesti työn kautta työhön.

Tutkimusajanjakson ensimmäisinä vuosikymmeninä käsityön opetus haki rooliaan kansakoulussa. Opetukselle ei ollut annettu selkeitä ohjeita, opetuksesta puuttui opetusmetodi eikä opettajilla ollut tietoa ja taitoa käsitöiden ohjaamiseen. Käsityön katsottiinkin 1870-luvulta lähtien pyrkivän käsityötaidon ja kotiteollisuuden edistämiseen eikä niinkään muodollisen kasvatuksen antamiseen. (Komiteamietintö 1912:10, 77–89.) Opetuksen tueksi kouluille suunniteltiin mallikurssit, jotka otettiin käyttöön 1800-luvun loppupuolella. Mallikurssien myötä käsityön opetus sai opetusmetodin ja selkeämmät tavoitteet. Metodisesti opetuksessa tuli edetä helpommasta vaikeampaan oppilaan kyvyt ja näppäryys huomioon ottaen (Koulutoimen Ylihallituksen kiertokirje 3.3.1881.) Mallikurssien tueksi suunniteltiin naiskäsitöiden mallisarja vuonna 1893. Mallisarjan funktio perustui mallikursseissa annettuihin tavoitteisiin. (Komiteamietintö 1893:9.)

Mallisarjan työtä tukemaan julkaistiin kaksi opettajan opasta. Ensimmäisenä suomalaisena käsityön oppikirjana julkaistiin Jyväskylän seminaarin johtajattaren Charlotta Lydeckenin Tyttöjen käsitöiden johtamisen ohjeita kansakouluja varten (1892). Toisen oppaan tekijä oli Sortavalan seminaarin opettaja ja myöhempi kouluhallituksen piirustuksen ja tyttöjen käsitöiden tarkastaja Lilli Törnudd, jonka kirjoittama Naiskäsitöiden oppikirja kansakoulun opettajattaria varten julkaistiin vuonna 1902. Molemmat kirjoittajat korostivat kaavanpiirustuksen ja leikkaamisen ”omavaraisuutta”. Lydeckenin (1892, 25–26) mukaan:

Koulun velvollisuus on opettaa lapselle käsityötä niin, että hän tulevaisuudessa itsenäisesti, toisten avutta taitaa sekä ommella että myöskin piirtää ja leikata kaava tarpeellisiin vaatteisiin. Hyvin tärkeää on senvuoksi niin varhain kuin mahdollista harjoittaa lasta vaatteiden leikkaamiseen ja kaavojen piirustamiseen. Lasten tulee leikata kaikki valmistettavat ompelutyönsä ja, jos niin tarvitaan, piirustaa niiden kaavat.

Koska kaavan piirtämisen ja vaatteiden leikkaamisen taitoa pidettiin tärkeänä, ompelussa tuli hyödyntää työtä nopeuttavaa ompelukonetta, jotta enemmän aikaa jäisi juuri näihin tärkeämpiin harjoituksiin. Kansakoulun käsityön oppimäärä edellytti, että ylemmillä luokilla oppilailla oli käytettävissään ompelukone, joskin läheskään kaikissa kouluissa ei konetta tuolloin vielä ollut. (Lydecken 1892, 91–98; Törnudd 1902, 62–63.) Ennen vaatteen kaavoituksen ja valmistuksen aloittamista kouluissa tuli opetella myös saksien käyttöä ja kankaan leikkaamista sekä tarkastella valmiin vaatteen eri osia.

Näissä vanhimmissa oppikirjoissa vaatteiden kaavat piirrettiin itse alusta lähtien. Opettajan tuli ohjata kaavojen piirtäminen ruudutetun liitutaulun avulla, oppilaiden samanaikaisesti jäljentäessä kaavat paperille. (Lydecken 1892, 26–27.) Kuvan 1 mukainen kaava suurennettiin ruutupiirustuksen avulla oppilaan mittasuhteisiin sopivaksi. Kaava koostui hiha-, miehusta- ja helmakappaleista.


Kuva 1. Naisen paidan kaava, joka piirrettiin kirjan ohjeiden mukaan (Törnudd 1902, 40).

Lydeckenin (1892) ja Törnuddin (1902) teoksissa vaatteiden kaavoja ehdotettiin piirrettäväksi myös vartalolta otetuilla mitoilla tietyn mallin mukaiseksi, suoraan käytettäväksi leikkuukaavana. Kaavojen piirto-ohjeet olivat vaikeaselkoiset ja monimutkaiset; geometriaan ja murtolukuihin perustuvissa ohjeissa käytettiin kirjaimia kuvaamassa mitattavia kohtia ja muodostuvia kulmien pisteitä.

Piirrustetaan suorakaide A, B, C, D, niin leveä kuin puolet rinnan leveydestä + 3 cm = 18 cm, ja niin pitkä kuin ⅔ samaa mittaa + 2 cm = 22 cm. Viivalla A-B mitataan pisteestä A 3cm., merkitään E. Viiva E-B määrää hihan pituuden...(Hihan kaavan piirustaminen, Lydecken 1892, 39.)

Kaavoitusprosessit ja opetusmetodit olivat vaikeaselkoisia, mikä ei sinänsä ollut ihme, sillä järjestelmällinen naisten ja lasten vaatteiden kaavoitusopetus oli tuolloin Suomessa vasta kehittymässä. Ensimmäisten käsityön oppikirjojen ilmestymisen aikaan suomen kielellä ei ollut ilmestynyt kuin yksi naisille suunnattu opaskirjanen vaatteiden kaavoituksesta (Lundin 1891). Kaavoitusopetus vuonna 1885 alkaneessa käsityönopettajakoulutuksessa pohjautui muualta Euroopasta saatuihin oppeihin ja oppikirjoihin sekä nimenomaan kaavojen itse piirtämiseen. Törnuddin (1902, 68–77) tytöille opettamat leningin liivin eli vartalon mukaisen yläosan kaavat olivat ajan hengen mukaisia, ne olivat tuolloin hyvin samantapaisia ympäri Eurooppaa. (Salo-Mattila 2009, 85–90.) Sitä vastoin kansanomainen, perinteinen vaatetus sekä mahdollisesti myös erilaisissa julkaisuissa esitetyt vaatteiden kaavat saattoivat toimia lähtökohtana löysempien paitojen ja housujen kaavoitustavoille myös Lydeckenin (1892) ja Törnuddin (1902) teoksissa.

1800-luvun jälkipuoliskolla kansakoulu kamppaili käsityön opetuksen puuttuvien metodien, ohjeistusten ja opettajien taitojen vuoksi (Komiteamietintö 1912:10, 77–89; Halila 1949, 230–234). Mallikurssien tavoitteena oli parantaa käsityön opetuksen tilaa. Oppikirjoissa ja mallikursseissa opetettavaksi ehdotetut tuotteet olivat kuitenkin suuria ja vaatteen kaavoitusprosessin tavoitteena oli ennen kaikkea aikaansaada kaava, jonka avulla tehtiin arjessa tarvittava vaate. Käsityön tarkkuuteen, ahkeruuteen ja työhön kasvattavien tavoitteiden lisäksi kaavoitusopetuksen “omavaraisuus” piti kuitenkin sisällään myös Cygnaeuksen ajatuksen opetuksen sielullisesta kasvattavuudesta. Käytännössä oppilaiden taitojen ja ymmärryksen lisääntyminen kaavojen piirtämisen yhteydessä saattoi kuitenkin jäädä hämäräksi, koska opetusmetodina oli näiden vaativien ja monimutkaisten piirto-operaatioiden suora jäljentäminen opettajan tauluohjeistusta seuraten.

Muodon tuottoon harjaantumista 1900-luvun alkupuolella

Mallisarjojen onnistuneisuudesta tehtiin kouluille kysely 1910-luvulla. Vaikka käsityö oli ollut kansakoulussa varsin mieluinen oppiaine, mallisarja ei ollut onnistunut täysin tehtävässään. Kritiikki suuntautui lähinnä havaintovälineisiin, käsityömateriaalien epätasaiseen laatuun ja puutteellisiin työvälineisiin. Erityisesti ompelukoneiden vähäisyys koettiin ongelmaksi. (Komiteamietintö 1912: 10, 77–89.)

Kansakouluun tullut herbart-zilleriläinen kasvatusajattelu oli havaittavissa myös käsityön opetuksen tavoitteista. Tärkeäksi tavoitteeksi tuli herättää käsityön avulla harrastus työhön. Uutta oli, että opetusoppi nostettiin merkittävään asemaan käsityössä. Toistoihin ja jäljentämiseen perustuvan koneellisen käsityön opetuksen ei katsottu johtuneen opetussuunnitelmasta vaan vanhentuneesta didaktisesta ajattelusta. Ajanjaksolla korostettiin myös ajattelun kehittämistä ilman jäljittelevää toistamista, koska käsillä tekemisen avulla pyrittiin tehostamaan ajattelua. Tavoitteena oli itsenäisen ajattelun ja harkinnan avulla painottaa käsityöprosessia ja näin korostaa tiedon ja taidon yhteisvaikutusta. Tavoitetta pyrittiin korostamaan välttämällä suurikokoisten tuotteiden valmistamista koulussa. Myös käsityölle asetettuja esteettisiä tavoitteita painotettiin. Tuotteen mittasuhteiden hahmottamista pidettiin osana tuotteen estetiikkaa. Silmän tarkkuus havaintojen tekemisessä harjaantui tekemisen myötä. (Komiteamietintö 1912:10, 44–48.)

Tyttöjen käsityön uudistajina oppikirjojen välityksellä toimivat Lilli Törnudd (1917; 1920/1924), Eva Somersalo (1916) sekä Tyyne Valve ja Kyllikki Tappura (1933). Törnudd oli mukana myös käsityötä uudistavassa komiteassa. Käsityökomitean mietinnön myötä käsityö sai vaativan ja työlään mallisarjan tilalle uuden työsarjan, josta oli havaittavissa ompelu- ja neulomispainotteisuuden väheneminen, käsityötekniikoiden monipuolistuminen ja tuotteiden valmistamisprosessien nopeutuminen. Suurista aikuisille valmistettavaksi ehdotetuista vaatteista siirryttiin pienemmässä koossa tehtäviin lasten- ja nukenvaatteisiin. (Marjanen 2012, 114.)

Keskeisiä kansakoulun käsityötekniikoita oppikirjojen perusteella olivat käsin ja koneompelu, mitanotto ja kaavanpiirustus, leikkaaminen, paikkaaminen ja parsiminen, nimikoiminen, neulominen, virkkaaminen sekä puunveisto. Ompelun ja vaatteenvalmistuksen opetuksessa nukenvaatteiden valmistaminen toimi harjoituksena oikeiden vaatteiden valmistukseen harjaannuttaen kansakoulutyttöjä samalla omatoimisuuteen. Nukenvaatteiden kaavoituksessa muotojen ja mittasuhteiden hahmottaminen, arviointi ja vertailu nousivat tärkeiksi asioiksi (Törnudd 1917; 1920; 1924).

Minkäänlainen tyydyttävä käsityötaito ei voi tulla kysymykseen jos ei työn suorittaja opi rakentamaan esineiden muotoja ja kokoa kiinnittämällä huomionsa sen henkilön vartalon muotoon ja kokoon, jolle esine on valmistettava. On siis alusta pitäen lasta totutettava mitanottoon ja kaavanmuodostamiseen esinettä varten, joka on valmistettava. (Törnudd 1917, 7.)

Kaavoitukseen tuli aiempaa monipuolisempia menetelmiä. Varsinaisten kansakoululuokkien tehtävät -oppikirjassa (Törnudd 1917, 7–8) vaatteiden kaavoitusta harjoiteltiin monivaiheisesti, ensin “vapaan kaavailun” eli paperin vapaan leikkelyn avulla. Tehtävää suorittaessaan lapsi silmämääräisesti havainnoi ja leikkasi kaavan muodon paperista ilman etukäteistietoja ja mittoja. Seuraavassa harjoitusvaiheessa kaavat muodostettiin muoto- ja mittasuhteisiin perustuvien mittalukujen avulla, mutta ei opettajan sanelemina, sillä “tällä alalla jos missä pyrkii käsityönopetuksen heikkous pistämään esiin, sillä kaavanpiirustuksen konemaisuus on varsin yleistä”. Harjoittelun jälkeen kaavoja piirrettiin eri menetelmin; suurentamalla pienoiskoossa olevat valmiskaavat annettujen mittalukujen avulla, paperin taittelumenetelmällä tai aiempien teosten kaltaisesti mittoja apuna käyttäen. Taittelumenetelmässä mittaamista ja mittaosien laskemista helpotettiin aputaitteiden avulla. Kaavapaperi taiteltiin yhtä suuriin osiin, jonka jälkeen piirrettiin leikkuukaava pienoisvalmiskaavojen esimerkkien ja ohjeiden mukaisesti. “Kaavanpiirustuksen konemaisuutta” pyrittiin vähentämään eri metodeja yhdistämällä; nuken paidan vapaan kaavailun jälkeen kaavan tekoa harjoiteltiin nuken vartalonmittojen mukaan sekä lopuksi taittelumenetelmällä. (Törnudd 1917, 65–70.)

Valve ja Tappura (1933) jatkoivat Törnuddin viitoittamaa kaavoituspedagogiaa oppilaan omaa ajattelua korostaen ja samoja metodeja käyttäen. Valveen ja Tappuran mukaan (1933, 68) muotosilmää harjoittava “vapaakaavailu” oli vaatteen muotoilua suoraan nuken tai henkilön päälle:

[…] ennen teoreettista kaavapiirustusta on jokaisessa työssä harjoitettava kaavaan piirtämistä ja leikkaamista silmämitalla ts. vapaakaavailua. Tämä vapaakaavailu voi alkaa siten, että lapsi aivan vapaasti, oman harkintansa mukaan saa halvasta, pehmeästä paperista mukailla haluamansa muotoisen ja kokoisen kyseessä olevan vaatekappaleen nukelleen, joka hänellä on esillä. […] Tulokset arvostelee opettaja ja luokka yhdessä. Opettaja kiinnittää luokan taululle erilaisia virheellisiä muotoja, johtaa kysymysten avulla kaavaa nuken päälle sovittamalla lapset huomaamaan virheet. Tämän jälkeen harjoitus uudistetaan ja silloin lapset voivat tarkemmin harkita asiaa ja päästä parempiin tuloksiin.

Valveen ja Tappuran (1933, 71–76, 147, 152) mukaan tällainen vapaa muotoilu oli kuitenkin liian epämääräinen menetelmä suurien luokkien vaikeampiin töihin. Taittamismenetelmän heikkous taas oli sen “koneellisuus”, hankaluus ja virheiden mahdollisuus. Piirtämismenetelmä – kaavan piirtäminen henkilöstä otettujen mittojen mukaan – olikin ko. teoksen yleisin kaavoitusmenetelmä. Se oli tekijöiden mielestä varmin ja johdonmukaisin menetelmä yläkouluun, koska alakoulussa kaavapiirustusta ei heidän mukaansa tarvittu. Vaatteiden mallien ja käytettyjen piirtotapojen tuli kuitenkin olla tarpeeksi yksinkertaisia, jotta oppilaat ymmärsivät ne pelkän jäljentämisen sijaan. Valveen ja Tappuran teos sisälsi myös kaavan kuosittelun eli halutun mallin mukaiseksi muuttamisen alkeita. Puseron kaava esimerkiksi muutettiin työtakiksi vaatteen helmaa leventämällä ja pidentämällä. Kuvan 2 mukainen työtakki leikattiin puseron kaavan avulla lisäämällä väljyyttä miehustaan, helmaan ja hihoihin. Kankaan taloudellinen käyttö oli mietitty kaavaa suunniteltaessa huolellisesti.


Kuva 2. Työtakin kaavoitus ja leikkaaminen (Valve & Tappura 1933, 151).

Vuoden 1912 komiteamietinnön jälkeen ilmestyneiden oppikirjojen kaavoitusharjoitukset ja käytetyt kaavoitustavat olivat aiempaa monipuolisempia sekä kaavojen piirustusohjeet selvempiä. Vuosisadan vaihteen teoksissa käytetty vaikea menetelmä, kaavan piirtäminen tietyillä mitoilla suoraan halutun vaatemallin mukaiseksi, vaihtui osittain helpompiin menetelmiin, osittain aiemmin julkaistujen ohjeiden parannettuihin versioihin. Ohjetekstejä ja apumittoja lisättiin helpottamaan kaavan piirtämistä ja piirtämisen ymmärtämistä ohjeen mekaanisen toistamisen sijaan. Erilaisten kaavoitustapojen näkökulmasta vuosisadan alun oppikirjojen ohjeet perustuivat pääasiassa etukäteen tehtyjen paperikaavojen hyödyntämiseen, mutta oppilaita ohjeistettiin myös joidenkin vaatteiden osien leikkaamiseen suoraan kankaasta, ilman erikseen paperille piirrettyjä kaavoja. Tätä työtapaa käytettiin lähinnä suorakaiteen tai neliön muotoisissa hame-osissa tai yksinkertaisen mallisissa vaatteissa kuten esiliinoissa. Vaikka oppikirjoissa korostettiin muotosuhteiden ymmärtämistä ja omaa ajattelua, vaatteiden omaa suunnittelua tai oppilaan yksilöllistä vartalonmuotoa ei kaavoituksessa ja vaatteenvalmistuksessa huomioitu, vaan kaikkia ohjeistettiin samanmallisen tai -muotoisen vaatteen tekemiseen. Muodon tuotossa pyrittiin lähinnä yhteen oikeaan, oppikirjan määrittelemään ideaalimuotoon.

Toisen maailmansodan jälkeinen aika – kaavojen muokkausoppeja ja ostokaavoja

Toisen maailmansodan jälkeen käsityön opetuksen merkitys oppiaineena muuttui väistämättä. Naiset siirtyivät enenevässä määrin kodin ulkopuoliseen työelämään ja työvoimaa muutti maalta kaupunkeihin. (Iisalo 1999, 242–243.) Kansakoulun tehtävä oli tarjota oppilailleen sivistystaso, jonka avulla selvittiin niin arjessa kuin työssä. Komiteamietinnön mukaan (1952:3, 18–269) koulun tuli opettaa erityisesti luku- ja kirjoitustaito mutta myös arkielämän kätevyyttä. Arkielämän kätevyydellä tarkoitettiin erityisesti käytännöllisyyttä ja ruumiillisen työn arvostamista (Koskenniemi 1944, 327–331; Valve 1955, 235). Käsityönopetuksen tavoitteista nousivat selvimmin esiin koulun yleiset kasvatusihanteet. Tällöin kodissa tarvittavat perustaidot, joihin kuuluivat muun muassa ompelun alkeet, napin ompelu sekä parsiminen ja paikkaaminen, nousivat arvoonsa. Käsityön opetuksella oli merkitys myös uuden teknologian koteihin jalkauttamisessa. Muun muassa sähkösilitysraudan ja ompelukoneen käyttö opittiin koulussa. (Marjanen 2012, 145–159.)

Toisen maailmansodan jälkeen käsityön oppikirjoja ajanmukaistettiin ajan hengessä. Erityisesti kaksi oppikirjaa, Soinisen ja kumppaneiden Koulutyttöjen käsitöitä vuodelta 1953 ja Kallioniemen käsityönopettajille suunnattu Käsityönopetus – merkitys – tarkoitus – metodi vuodelta 1950, suunniteltiin uudistamaan kansakoulujen opetusta (Soininen ym. 1953; Kallioniemi 1950). Valveen mukaan (1955, 234–239) käsityön opetuksessa tärkeimpiä käsityötekniikoita olivat käsin ompelu, virkkaus, neulominen ja koneompelu. Erityisen tärkeänä hän piti niiden soveltamisen taitoa erilaisia materiaaleja käytettäessä. Huomionarvoista oli, että käsityöprosessia pyrittiin ohjaamaan nopeampiin valmistusprosesseihin siirtämällä painopistettä käsin ompelusta koneompeluun, vaikkakin tämä pyrkimys oli alkanut jo 1890-luvulla (Lydecken) ja sen tärkeyttä oli korostettu jo käsityönopetuskomitean mietinnössä 1912. Oppikirjoissa vaatteiden kaavoitukseen käytettiin vielä pääosin vanhaa ja kritisoitua taittelumenetelmää, mutta opetusta myös uudistettiin. Aiemmista opeista poiketen piirrettyjä kaavoja myös muokattiin eli kuositeltiin toisenlaisiksi vaatemalleiksi muun muassa yläosien rintamuotolaskoksia siirtämällä. Aiemmissa käsityön kirjoissa kaavan perusteella tehdyn kangasvaatteen sovittamiseen ja mahdollisiin sovitusmuutoksiin ei kiinnitetty huomioita. Käsityössä kaavojen muokkaamista tai vaatteiden yksilöllistämistä oli aiemmin pidetty ilmeisesti liian vaativana tehtävänä.

Ompeluvaiheessa kaavan mukaista vaatetta ohjeistettiin sovittamaan ja muokkaamaan vartaloa paremmin myötäileväksi muotolaskosten avulla (kuva 3). Muotolaskokset ohjeistettiin tekemään tarpeen mukaan etu- ja takakappaleen vyötäisille. Muotolaskosten paikka, syvyys ja pituus merkittiin nuppineuloilla ja harsittiin ompelua varten.


Kuva 3. Tytön pusero taittamismenetelmää apuna käyttäen ja muotolaskosten lisääminen sovittamisen yhteydessä (Soininen ym. 1953, 118–119).

Vaatteiden valmiskaavojen saatavuuden parantuessa opettajat todennäköisesti käyttivät oppikirjojen lisäksi myös muita kaavoja, kuten aikakauslehtien kautta tilattuja tai niiden kaava-liitteistä kopioituja. Vasta vuodesta 1945 lähtien Suomessa oli saatavilla myös Sorja-valmiskaavoja, vaikka tällaisia erikseen ostettavia kaavoja käytettiin Amerikassa yleisesti jo 1800-luvun viime vuosikymmeninä. (Emery 2014; Kaipainen 2008, 209; Sipilä 2012.) Kansalaiskoulun käsityöhön suunnatussa teoksessa (Seraste & Koski 1961, 185) jopa todettiin, että usein kannattaa ostaa valmiit kaavat, koska esimerkiksi pitkien housujen kaavat ovat suuritöiset ja hankalat piirtää. Valve kritisoi tätä tapaa, koska se ei kehittänyt oppilaan muototajua:

Kaavojen valmistamistavoista on eriäviä mielipiteitä. Vieläpä toiset opettajat voivat laiminlyödä oppilaan muotosilmän kehittämisen siinä määrin, että ostavat valmiit kaavat ja käyttävät niitä. Valmiiden kaavojen käyttö on epäpedagogisena menetelmänä kokonaan hylättävä. Kaavanpiirustus on omatoimisuutta sanan parhaassa merkityksessä. Se tarjoaa oppilaalle tilaisuuden suunnitella työnsä alusta alkaen, joten ilo itse suoritetusta työstä tulee jakamattomaksi; samalla se kehittää muotosilmää ja harkintaa sekä herättää oppilaassa itseluottamusta. (Valve 1955, 235.)

Kritiikistä huolimatta valmiiden kaavojen käyttöä ei kuitenkaan hylätty. Taittelumenetelmä puolestaan hävisi oppikirjoista 1960-luvun kuluessa. Tuolloin kouluopetuksessa otettiin käyttöön peruskaavan käsite. Tämä tarkoittaa kaavan yksinkertaisinta muotoa, esimerkiksi vartaloa tasaisesti myötäilevän kiinteän puvun kaavaa, joka toimii lähtökohtana kuosittelulle (Salo-Mattila 2009, 9). Oppi- ja kansalaiskouluille tarkoitetussa Tyttöjen käsityön oppaassa (1966) opetettiin tekemään yksinkertaisia kuositteluja vartaloa mukaileviin peruskaavoihin sekä vaatteen sovittamista (Tyttöjen käsityön opas 1966, 47, 50). Koulukäsityöstä poiketen peruskaavojen piirtoa ja kaavojen kuosittelua oli opetettu pukuompelijoiden ja käsityönopettajien koulutuksissa jo vuosikymmeniä (esim. Salo-Mattila 2009, 89–95). Samoin naisten pukujen kotiompelijoille valmisperuskaavat ja niiden muokkausohjeet tulivat saataville jo 1920-luvun lopussa (Ollonqvist 1928).

Vaikka kaavan itse piirtämisen pedagogisia etuja aikakaudella korostettiin, kaavoitus alkoi muuntua nopeammaksi ja myös valmiskaavoja hyödyntäväksi käsityön yleistä kehitystä seuraten. Toisen maailmansodan jälkeinen käsityön opetuksen teknologisoituminen ja välineellistyminen oli havaittavissa uusista ja entistä tehokkaammin käyttöön otetuista työvälineistä. Samalla kun käsityötuotteiden valmistamisen tarve väheni, niiden valmistusprosesseja pyrittiin nopeuttamaan.

Peruskoulun ensimmäiset vuosikymmenet – kaavojen jäljentämistä kaava-arkilta

Peruskouluun siirtymisen jälkeen 1970-luvulla käsityön opetus oli jälleen muutosten edessä. Rinnakkaiskoulujärjestelmä purettiin, ja ero ruumiillisen ja henkisen työn väliltä alkoi hävitä. (esim. Nurmi 1989, 100–103.) 1970-luvun peruskoulu uudisti opetuksen tavoitteita seitsemään osa-alueeseen. Käsityö palveli erityisesti käden töitä ja käytännön taitoja palvelevia tavoitteita. Tämän lisäksi käsityö palveli eettistä, tiedollista ja esteettistä kasvatusta sekä oppilaan persoonallisuutta ja mielenterveyttä edistäviä osa-alueita. (Komiteamietintö 1970:A4, 22–27; Komiteamietintö 1970:A5, 337.) Opetussuunnitelma sai moitteita erityisesti siitä, etteivät yleiset tavoitteet ja oppiainekohtaiset oppimäärät vastanneet toisiaan. Opetussuunnitelmaa pidettiin myös liian raskaana, koska taito- ja taideaineiden tuntimäärät vähenivät. (Uusikylä & Atjonen 2000, 51.) 1980-luvulla julkaistu opetussuunnitelma pyrki korjaamaan tätä virhettä tuntikehysjärjestelmällä, joka tarkoitti taito- ja taideaineiden osalta lisääntyvää liikkumaväljyyttä kouluissa.

Peruskoulun keskeiseksi käsityön tavoitteeksi asetettiin oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehittäminen mutta sen ohella myös luovuuden, käytännöllis-esteettis-taloudellisen asenteen, materiaalien tuntemuksen sekä kiinnostuksen ja harrastuksen herättämisen käsityöharrastusta kohtaan (Käsityönopettaja 1966, 3–19). Tekstiilikäsityön tavoitteet uudistuivat kohti taiteellista ja teknistä suunnittelua (Kojonkoski-Rännäli 1995, 108). Käsityössä painotettiin niin 1970-luvulla kuin 1980-luvulla erityisesti yksilöllisyyttä ja luovaa ajattelua kehittäviä tavoitteita. Niin sanottuihin aihepiiritöihin siirtyminen, joka ei enää mahdollistanut suurryhmäopetusta, edellytti uudenlaista, oppilaan itsenäistä oppimateriaalin käyttöä. Peruskoulun myötä koulun oppimateriaalia uudistettiinkin jälleen. Oppikirjat uudistuivat työkirjamaiseksi tekstiilitietoa painottavaksi oppimateriaaliksi. (Marjanen 2012, 181–183.)

Yksilöllisyyden ja luovan ajattelun kehittämistavoitteet näkyivät käsityössä 1970-luvulla vaatteiden suunnittelun opetuksen lisääntymisenä. Iloa tekstiilityöhön -kirjat (1973a, b, c, d) opastivat oman asun suunnittelussa ja antoivat ohjeita vaatteiden valintaan ja hankintaan. Oppikirjat painottivat asiallista pukeutumista, vaatteiden värien huomioimista sekä yksinkertaisia malleja, koska niitä pidettiin kauniina ja helposti onnistuvina. Vaatteiden kaavoituksen osuudessa luovaa ajattelua ei kuitenkaan painotettu, vaan useimpien oppikirjojen mukana tuli valmiit, oikean kokoiset vaatteiden kaavat erillisellä kaava-arkilla. Vaatteen mallin suunnittelun ja kuvan piirtämisen jälkeen ohjeistettiin “tuntemaan kaavoja” ja valitsemaan sopiva kaava ja koko valmiiksi kuositelluista kaavoista, jotka olivat kopioitavissa oppikirjan kaava-arkilta. Oppilaan oma suunnittelu rajoittui lähinnä vaatteen pituuksien, leveyksien ja yksityiskohtien mahdollisiin variointeihin. Opetuksen eriyttämismahdollisuutena teoksissa mainittiin erilaiset vaatemallit, vaatteiden yksityiskohdat, somisteet ja tekotavat (esim. Hovi & Viranko 1984, 8a). Ylä-asteelle tarkoitettu Tekstiiliopas 2 -teos (Maisniemi ym. 1976, 20) ei sitä vastoin sisältänyt mitään vaatteen suunnitteluun liittyvää vaan ohjeisti erikseen ostettujen ja muotilehtien kaava-arkeilta kopioitujen valmiskaavojen käyttöön sellaisenaan.

Kaava-opetuksen muutos piirtämisestä ja itse luomisesta oikean kokoisen valmiskaavan valintaan kirjan kaava-arkilta nähtiin keinona tehostaa opetusta (esimerkiksi Halme ym. 1979, 11). Valmiskaava-arkkien myötä aiemmat peruskaavat ja niiden kuosittelut hävisivät koulukirjoista. Iloa tekstiilityöhön (Halme ym. 1973a; 1984, 97) -oppikirjoissa peruskaavat kuitenkin vielä esiteltiin ja kaavoja kuositeltiinkin tarvittaessa, joskin peruskaavan kuosittelun kerrottiin vaativan “suurta taitoa ja harjoittelua”.

Kaavoituksen merkityksestä kouluoppimisessa lienee ollut erilaisia näkemyksiä, sillä muista kirjoista poiketen alakoulun Tekstiilikäsityö 3–6 -teos (Elo ym. 1981, 40) sisälsi monentyyppisiä kaavoja ja esimerkkejä, kuten itse mittaamalla tehtäviä, suurennettavia pienoiskaavoja sekä yksinkertaistettuja peruskaavoja, jotka oli “suunniteltu helppokäyttöisiksi, onnistuviksi ja monikäyttöisiksi ilman turhia kommervenkkejä”. Myös ala-asteen opetukseen tarkoitetun Tekstiilityö -kalvosarjan (Karhu ym. 1990) keskeisenä tavoitteena oli ohjata oppilaita ymmärtävään ja luovaan työskentelyyn. Vaikka lähtökohta vaatteiden valmistuksessa tässäkin oli valmiin kaavan valinnassa, ohjeissa neuvottiin valmistamaan yksinkertaisia esineitä ilman erillistä kaavaa piirtämällä kappaleet suoraan kankaalle mittojen mukaan. Kalvosarjassa myös neuvottiin puseron osalta ”keskustelemaan oppilaiden kanssa kaavan muotoon vaikuttavista tekijöistä” sekä ohjattiin kaavamuutoksiin.

Valtaosa teoksista sisälsi ristiriidan oman vaatemallin visuaalisen suunnittelun ja vaatteen kaavan tuottamisen välillä; toisaalta kehotettiin oman suunnitelman tekemiseen, mutta toisaalta kehotettiin käyttämään ja valitsemaan valmiskaavoja. Joihinkin oppikirjoihin olikin lisätty täsmentäviä ohjetekstejä, kuten “suunnittele yhteisestä perusmallista mieleisesi vaate” (Aho ym. 1980, 66). Vaatteen malliin vaikuttavia yksilöllisiä kaavamuutoksia ei kuitenkaan kirjoissa opetettu. Muutoksia neuvottiin tekemään vain kaavan kokoon, jotta vaatteesta tulisi vartalolle sopivan kokoinen. Teknisen suunnittelun osalta 1970–80-lukujen oppikirjat painottivatkin tarkkojen mittojen ottoa sekä paperikaavojen sovittamista ja muokkaamista vartalonmuotoja vastaavaksi ennen vaatteen osien kankaasta leikkaamista (esimerkiksi Kuivinen ym. 1983, 26).

Mittasuhteiden oppimisesta kopiointiin ja jäljentämiseen

Käsityön opetuksen tavoitteet ovat aina seuranneet enemmän tai vähemmän yhteiskunnassa tapahtuneita muutoksia. Käsityön merkitys on muuttunut yhteiskunnallisen ja pedagogisen kehityksen mukana. (Marjanen 2012.) Kodissa tarvittavien tekstiilien valmistamisesta siirryttiin teollisuudessa ja harrastamisessa tarvittaviin taitoihin. Peruskouluun siirtymisen jälkeen taas tiedolliset ja kuluttajakasvatukselliset piirteet korostuivat. (Pöllänen & Kröger 2000.) Käsityön oppisisältöjen muutos on väistämättä seurannut tavoitteiden muutosta. Artikkelissa olemme keskittyneet muutoksen kuvaamiseen kaavoitusprosessin avulla. Alkuperäisenä oletuksena oli, että myös kaavoitus ompeluprosessin osana olisi noudatellut käsityön opetuksen yleisiä muutoslinjoja. Näin ei kuitenkaan ollut, vaan kaavoitus on muuttunut toiseen suuntaan, ymmärtämisestä kopiointiin.

Koulukirjoissa esitetyt kaavoitusopit olivat 1900-luvun alussa vaikeita ja sisälsivät vaativia piirtämisoperaatioita. Kouluihin suunnatut ohjeet olivat jopa monimutkaisempia kuin kotiompeluun tarkoitetuissa teoksissa, koska näissä oli useimmiten pienoiskokoisia kaavoja suurennettaviksi ja suoraan käytettäviksi. 1900-luvun alkupuolella koulukirjoissa esiintyi kuitenkin huomattavan monipuolisesti erilaisia kaavanpiirtämisen tapoja. Näitä olivat erimerkiksi peruskaavojen piirtäminen ja taittelumenetelmä, pienoisvalmiskaavojen ohella. Siinä missä vuosisadan alkupuolen oppikirjojen kirjoittajat painottivat pedagogiikkaa ja ymmärtämistä, muodon itse tuottamista ja kaavojen piirtämistä tuon tuottamisen apuvälineeksi, peruskoulu-uudistuksen jälkeen kaavan piirtäminen koulussa on perustunut lähinnä olemassa olevien valmiskaavojen kopiointiin ja niiden käyttämiseen sellaisenaan, ositettuna käsityönä. Tämä suuntaus on jatkunut myös 2000-luvulla julkaistuissa oppikirjoissa.

Mielenkiintoista on, miksi kaavoitus on käsityönopetuksen historiassa erotettu muusta, erityisesti kasvatuksellisesta, prosessista. Peruskouluun siirtymisen jälkeen kaavoitusta ei ole pidetty tärkeänä osana käsityöprosessia. Sen pedagoginen tehtävä ajattelun ja muodontuottamiskyvyn kehittämiseksi on unohdettu, ja kaavat nähdään lähinnä välineinä halutun vaatteen tuottamiseksi. Käsityön oppikirjojen historiasta on kuitenkin huomattavissa, että kaavan tekeminen on aiemmin ollut merkittävä osa käsityön opetuksen vaatteen valmistusprosessia. Kaavoitus lienee saanut välineellisen aseman vaikeutensa ja aikaa vievyytensä vuoksi. Todennäköisesti aikaa vievät kaavan tekemisen muodot jätettiin pois tuntien vähentyessä opetuksesta. Kaavojen saatavuus myös kouluopetukseen helpottui valmiskaavojen yleistyttyä sotien jälkeen. Valmiskaavat nopeuttivat huomattavasti käsityön tekemistä. Nopeaan tekemiseen päästiin myös ompelukoneiden käytön lisääntyessä opetuksessa.

Tutkimuksessa on keskitytty käsityönopetuksen oppikirjoihin. Näiden tarkastelu ei luonnollisesti kerro koko totuutta siitä, miten kaavoitusprosessi on luokkahuonetasolla toteutunut, vaan ennemminkin ne ovat kuvaus opetukselle ehdotetuista sisällöistä ja valmistustekniikoista. Opettajien opetustavat eivät välttämättä noudattaneet oppimateriaaleissa esitettyjä tavoitteita, mihin myös Valve ja Tappura (1933, 68) viittaavat:

Nykyaikana pyritään kouluissa yleensä siihen, ettei oppiminen tulisi olemaan yksinomaan opettajan esityksen jäljittelyä, vaan tarkoitus on kehittää oppilaita omaperäiseen, itsenäiseen työhön. Käsityönopetus tarjoaa tähän monia mahdollisuuksia, mutta usein tämä unohdetaan ja esimerkiksi kaavapiirustuksessa työ muuttuu aivan koneelliseksi ”pisteestä pisteeseen” piirtämiseksi.

Ompelun ja kaavoituksen opetustapoihin vaikutti myös opettajan saama koulutus, joka saattoi olla kaukana maalaiskoulujen arjesta tai ajan elämänmenosta. Esimerkiksi Pirkko Anttilan (2015, 93–107) muistelmissa kuvataan, kuinka Helsingin käsityönopettaja-seminaarin koulutus 1950-luvulla perustui arvoiltaan kaupunkilaiseen perhekäsitykseen ja taustoiltaan perinteiseen säätyläistyttöjen kasvatukseen. Seminaarissa opetettu käsityön pedagogiikka oli hyvin opettajajohtoista ja oppilaiden omaa suunnittelua, luovaa ajattelua ja omia ehdotuksia syrjäyttävää sekä tehdyt oppilastyöt usein kaukana käytöstä ja käytettävyydestä.

Uusi, vuonna 2016 voimaanastuva, peruskoulun opetussuunnitelma painottaa ilmiöpohjaisuutta ja asioiden kokonaisvaltaista ymmärtämistä; Lilli Törnuddin sata vuotta vanhat ideat vapaasta kaavailusta, ymmärtämisestä ja ongelmanratkaisusta sekä ”uuden koulun” taideintegraatiosta ja itseilmaisusta saavat uutta pontta. Törnuddin (1917, 1) mukaan käsityönopetuksen tulee olla ”arvostelevaa, miettivää ja sommitteleva yhteistoimintaa” sekä ”henkisiä kykyjä kehittävä sivistyksen välikappale”. Ehkä onkin aika palata näihin uudelleen ajankohtaisiin periaatteisiin ja nähdä käden taitojen mahdollisuudet ihmisen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehittymisen tukemisessa.

Lähteet

Komiteamietinnöt, opetussuunnitelmat ja asetukset

Kansakouluasetus 11.5.1866. Kansallisarkisto.

Komiteamietintö 1893:9. Naisten käsityönopetus. Helsinki: Keisarillisen Senaatin kirjapaino.

Komiteamietintö 1912:10. Kansakoulun käsityönopetus. Helsinki: Keisarillisen senaatin kirjapaino.

Komiteamietintö 1952:3. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino.

Komiteamietintö 1959:9. Tyttöjen käsityönopetuskomitean mietintö I. Helsinki: Valtioneuvosto.

Komiteamietintö 1959:11. Kouluohjelmakomitean mietintö. Helsinki: Valtioneuvosto kirjapaino.

Komiteamietintö 1959:41. Tyttöjen käsityönopetuskomitean mietintö II ja III. Komiteanmietintö. Helsinki: Valtioneuvosto.

Komiteamietintö 1970:A4. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Komiteamietintö 1970:A5. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Oppiaineiden opetussuunnitelmat. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Komiteamietintö 1973:139. Oppimateriaalikomitean mietintö. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Koulutoimen Ylihallituksen kiertokirje 3.3.1881.

Oppikirjat ja opetusoppaat

Aho, Kerttu, Kuivinen, Eila, Niemi, Toini, Nysten, Maija Leena & Puonti, Raija 1980. Peruskoulun tekstiilityö 5–6. Helsinki: WSOY.

Elo, Kristiina, Knuutila, Raija & Rekiaro, Marja 1981. Tekstiilikäsityö 3–6. Opettajan opasvihko. Helsinki: Weilin+Göös.

Halila, A. 1949. Suomen kansakoululaitoksen historia, Osa III. Oppivelvollisuuskoulu vuosina 1921–1939. Porvoo:WSOY.

Halme, Hilkka & Vuorio, Kaisa 1973a. Iloa tekstiilityöhön. Helsinki: Otava.

Halme, Hilkka & Vuorio, Kaisa 1973b. Iloa tekstiilityöhön. Oppilastehtävät 5. lk. Helsinki: Otava.

Halme, Hilkka & Vuorio, Kaisa 1973c. Iloa tekstiilityöhön. Oppilastehtävät 6. lk. Helsinki: Otava.

Halme, Hilkka & Vuorio, Kaisa 1973d. Iloa tekstiilityöhön. Oppilastehtävät 7. lk. Helsinki: Otava.

Halme, Hilkka, Vuorio, Kaisa & Bask, Liisa 1979. Iloa tekstiilityöhön 5–7. Ohjeita opettajalle. Helsinki: Otava.

Halme, Hilkka, Vuorio, Kaisa, Bask, Liisa & Linnansaari, Päivi 1984. Iloa tekstiilityöhön 7–9. Helsinki: Otava.

Hovi, Sinikka & Viranko, Aila 1984. Nappi 5–6. Opettajan kirja. Helsinki: WSOY.

Kallioniemi, Alli 1950. Käsityönopetus: merkitys – tarkoitus – metodi. Porvoo: WSOY.

Karhu, Pirjo, Saarinen, Merja & Lehto-Rantanen Leena (toim.) 1990. Tekstiilityö. Kalvosarja, Osa 1. Jyväskylä: Gummerus.

Kuivinen, Eila, Nysten Maija-Leena & Ruuskanen Kaisu 1983. Tekstiilityö 7. Porvoo: WSOY.

Lydecken, Charlotta 1892. Tyttöjen käsitöiden johtamisen ohjeita kansakouluja varten. Helsinki: WSOY.

Maisniemi, Paula, Niemi, Toini & Ritoniemi, Karin 1976. Tekstiiliopas 2. vaatetus. Porvoo: WSOY Peruskoulun opetuksen opas: ala-asteen käsityö ja tekstiilityö 1988. Helsinki: Kouluhallitus.

Peruskoulun opetuksen opas: yläasteen tekstiilityö 1988. Helsinki: Kouluhallitus.

Seraste, Raili & Koski, Tellervo 1961. Kansalaiskoulun tyttöjen käsityökirja. Porvoo: WSOY.

Soininen, Aliina, Seraste, Raili, Hälvä, Maria & Reinilä, Maria 1953. Koulutyttöjen käsitöitä. Porvoo: WSOY.

Soininen, Aliina, Seraste, Raili, Hälvä,; & Reinilä, Maria 1953. Koulutyttöjen käsitöitä. Porvoo: WSOY.

Somersalo, Eva 1916. ”Tyttöjen käsityökirja” tyttöjen kotitöitä II. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Tyttöjen käsityön opas. 1966. Laatinut ryhmä Helsingin oppikoulujen käsityönopettajia. Helsinki: Otava.

Törnudd, Lilli 1902. Naiskäsitöiden oppikirja: kansakoulun opettajattaria varten. Porvoo: Werner Söderström.

Törnudd, Lilli 1917. Uusi käsitöiden oppikirja. Varsinaisten kansakoululuokkien tehtävät. Jyväskylä: Gummerus.

Törnudd, Lilli 1920. Uusi käsitöiden oppikirja. Käsityönopetus kansakoulun jatkoluokilla. Jyväskylä: Gummerus.

Törnudd, Lilli 1924. Uusi käsitöiden oppikirja. 2.osa. Käsityönopetus kansakoulun jatkoluokilla. Toinen korjattu painos. Jyväskylä: Gummerus.

Valve, Tyyne & Tappura, Kyllikki 1933. Kansakoulun käsityöt. Porvoo: WSOY.

Aikakaus- ja ammattilehdet

Käsityönopettaja 1/1966. Ehdotus tyttöjen käsityön opetussuunnitelmaksi 1–13. kouluvuosina, 3–19.

Muu aikalaiskirjallisuus

Cygnaeus, Uno 1910a. Ehdotuksia Suomen Kansakoulutoimesta. Teoksessa Lönnbeck, Gustaf (toim.), Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistusseura, 173–344.

Cygnaeus, Uno 1910b. Muutama sana herra professori F. L. Snellmanille. Teoksessa Lönnbeck, Gustaf (toim.), Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistusseura, 384–401.

Koskenniemi, Matti 1944. Kansakoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.

Lundin, Hulda 1891. Vaatteiden teko. Johdatus naisvaatteiden mitan ottamiseen, kaavanpiirtämiseen ja leikkaamiseen. Porvoo: WSOY.

Ollonqvist, Mary 1928. Ommelkaa itse pukunne. Ohjeita itseompelijoille. Kotilieden kirjasto 18. Porvoo: WSOY.

Valve, Tyyne 1955. Kansakoulun käsityönopetus koulukokonaisuuden osana. Teoksessa Saarialho, Kaarlo & Koskenniemi, Matti (toim.), Kansakoulun työtapoja III osa. Porvoo: WSOY, 234–239.

Kirjallisuus

Anttila, Pirkko 2003. Käsityön korkea-asteen koulutus Suomessa. Teoksessa Simpanen, Marjo-Riitta (toim.), Suomalaisen käsityökoulutuksen vaiheita 1700-luvulta 2000-luvulle. Suomen käsityön museon julkaisuja 22. Jyväskylä: Suomen käsityön museo, 75–96.

Anttila, Pirkko 2015. Käsillä eletty elämä: käsityökulttuurin jäljillä taidosta tieteeksi. Tampere: Mediapinta.

Emery, Joy Spanabel 2014. History of the paper pattern industry. The home dressmaking fashion revolution. London: Bloomsbury.

Guttorm, Hanna & Kärnä-Behm, Jaana 2003. Sukupuoli – käsityö – diskurssit. Sukupuolen tuottaminen käsityötä koskevissa teksteissä. Teoksessa Meisalo, Veijo (toim.) Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus 2002. Ainedidaktiikan symposiumi 1.2.2002. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 241. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, 499–509.

Iisalo, Taimo 1999. Kouluopetuksen vaiheita keskiajan katedraalikoulusta nykyisiin kouluihin. Helsinki: Otava.

Kananoja, Tapani 1994. Teknologian ja sen opetuksen historiaa ja kehitystä. Oulu: Oulun yliopisto.

Kaipainen, Minna 2008. "Ken tilauspukua käyttää, hän herrasmieheltä näyttää" Eteläkarjalainen maalaisvaatturi ja vaatturitoiminta Suomessa 1920–1960 -luvuilla. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja No 125.

Kantola Jouko 1997. Cygnaeuksen jäljillä käsityönopetuksesta teknologiseen kasvatukseen. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 133. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Laitinen, Anu & Silvennoinen, Hanna 2015. Tyttöjen käsityönopetus kansakouluaikana. Oppikirjoista ilmenevien opetuksen sisältöjen ja tavoitteiden tarkastelua. Itä-Suomen yliopisto. Käsityötieteen syventävien opintojen tutkielma.

Lindfors Linnea 1993. Slöjdfostran I kulturkampen Del I. Studier I den finländska skolslöjdens läroplaner 1912–1994. Studier från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi 4/1993. Vasa: Åbo Akademi.

Kojonkoski-Rännäli, Seija 1995. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turun yliopiston julkaisuja sarja C. Turku: Turun yliopisto.

Marjanen, Päivi 2012. Koulukäsityö vuosina 1866–2003. Kodin hyvinvointiin kasvattavista tavoitteista kohti elämänhallinnan taitoja. Turun yliopiston julkaisuja C 344.

Metsärinne, Mika 2008. Suomen koulukäsityön neljä aikakautta opetussuunnitelmien ja teknisen työn oppikirjojen kuvauksena: kohti monipuolista koulukäsityön tutkimusta ja käytänteitä. Research in Sloyd Education and Crafts Science. A: 13/2008. Vasa: NordFo.

Nurmi, Veli 1989. Kansakoulusta peruskouluun. Porvoo: WSOY.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Pöllänen, Sinikka & Kröger, Tarja 2000. Käsityön erilaiset merkitykset opetuksen perustana. Teoksessa Enkenberg, Jorma, Väisänen, Pertti & Savolainen, Erkki (toim.), Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 233–253.

Salo-Mattila, Kirsti 2009. Ruumiin ja muodin välissä: tutkimus vaatteen kaavoituksen kehityksestä. Helsinki: Helsingin yliopisto, kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 22.

Sipilä, Outi 2012. Esiliina aikansa kehyksissä. Moniaikaista tekstiilikulttuuria ja representaatioita kodista, perheestä, puhtaudesta ja käsityöstä 1900-luvun alkupuolen Suomessa. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities and Theology No.

Suojanen, Ulla 2000. Slöjd och samhällsförändring. Teoksessa Suojanen, Ulla & Porko-Hudd, Mia (toim.), World-Wide Sloyd: ideologi för framtidens samhälle. Dokumentationer från NordFo-symposium Vasa, 26–-27.11.1999. Vaasa: NordFo, 66–98.

Tuomikoski-Leskelä, Paula 1979. Taidekasvatus Suomessa I. Taidekasvatuksen teoria ja käytäntö koulupedagogiikassa 1860-luvulta 1920-luvulle. Jyväskylän yliopisto. Taidekasvatuksen laitos 5. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Uusikylä, Kari & Atjonen, Päivi 2000. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.

Vanhulle, Bert 2009. The path of history: narrative analysis of history textbooks – a case study of Belgian history textbooks (1945–2004). History of Education 38 (2), 263–282.

KT Minna Kaipainen toimii yliopistonlehtorina Itä-Suomen yliopistossa käsityönopettajien koulutuksessa.
KT Päivi Marjanen toimii tutkijatohtorina Turun yliopistossa sekä yliopettajana Laurea-ammattikorkeakoulussa.