Petteri Hansen
Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan Opettajankoulutuksen hankeohjauksen mahdollisuudet ja rajat Kahden politiikkalähtöisen kehittämishankkeen järjestelmäteoreettinen analyysi Helsingin yliopistossa 27.5.2016.
Kaikki tuntevat tarinan Troijan sodan puuhevosesta. Puuhevosen merkitystä voidaan hahmottaa kahdesta eri suunnasta. Kreikkalaisten näkökulmasta kyse oli ovelasta sotajuonesta, jonka avulla he pääsivät ujuttamaan iskuryhmänsä Troijan kaupungin valloittamattomina pidettyjen muurien sisäpuolelle. Kyse oli vastustajan voiman ja yllätyksen hyödyntämisestä osana omaa hyökkäystä ja omien tappioiden vähentämisestä pitkittyneessä rintamasodassa vieraalla maaperällä. Muurien sisältä katsottuna puuhevosen kiskominen Troijaan ei jälkeenpäin ajateltuna ollut sen sijaan hyvä idea. Roomalainen runoilija Vergilius (70 19 eaa.) kuvaa hevosen saapumista troijalaisten ennenaikaisen voitonriemun ja naivin toimeliaisuuden aiheuttamana traagisena virheenä seuraavasti:
Kaupunkiin revitään sen muuriin valtava aukko. Toimeen tarttuvat kaikki ja kantavat jalkojen alle pyöriä tai hevoselle he heittävät köysiä kaulaan. Kohtalokas hökötys, asemiehiä täynnä sen vatsa, viedään muurien taa. Pojat, neitoset laulavat luona hymnejä, riemuiten käsin koskevat sen vetoköysiin, vitkaan kaupunkiin vedetään ylös nouseva uhka. (Vergilius 2000, 58. Suomennos Alpo Rönty).
Tämä Troijan puuhevoselle annettu negatiivinen merkitys kulkee nykykielessä esimerkiksi puheena troijalaisista yleisterminä tietokoneiden haittaohjelmina. Troijalainen on jotain, joka vaikuttaa alkuun katsottuna ensin houkuttelevalta, mutta joka sisään livahdettuaan alkaa aiheuttamaan järjestelmän käyttäjälle harmaita hiuksia. Mutta miten toista tuhatta vuotta vanha tarina liittyy opettajankoulutuksen hankeohjauksen mahdollisuuksiin ja rajoihin?
Nykyisessä koulutusjärjestelmän ohjauksessa on viimeisten vuosikymmenten aikana siirrytty vähitellen valtion keskusjohtoisesta valvonnasta ja pitkäjänteisestä komiteatyöstä erilaisten hankeverkostojen kautta organisoituun kehittämis- ja arviointiohjaukseen. Tämän muutoksen taustalla on tutkimuksissa tunnistettu ainakin kolme toisiinsa liittyvää vaikutinta. Ensinnäkin ylikansallisten politiikkatasojen vahvistuminen on haastanut valtiota reagoimaan koulutuspolitiikassaan Euroopan Unionin ja OECD:n kaltaisten tahojen laatimiin vaihtuviin ohjelmiin ja suosituksiin. Toisekseen uuden ohjausmallin taustalla on tunnistettu koulutuksen operationaalisen vastuun siirtyminen valtioilta kunnille ja yksittäisille oppilaitoksille. Ajatus itsehallinnon ja paikallisen päätösvallan lisäämisestä on luonut kysynnän poikkihallinnollista koordinaatiotehtävää toteuttaville hankkeille. Kolmanneksi hankkeet ovat tarjonneet koulutuksen järjestämisvastuussa oleville tahoille mahdollisuuden näyttäytyä jatkuvasti itseään kehittävinä yksiköinä niin koulutuksen rahoittajille ja arvioijille kuin koulutushyödykkeiden monille käyttäjäryhmillekin.
Yhteistä näille esitetyille näkökulmille on se, että ne välittävät ajatuksen valtiosta joka ei ainakaan retorisella tasolla esiinny koulutuksen paremmin tietäjänä eikä pyri ohjauksen kohteidensa yläpuolelle. Neuvottelu, kuuleminen, itsearviointi ja paikallisesti levittyvät hyvät käytänteet ovat ohjauksen periaatteina korvanneet sanelun ja standardisoidut toimintatavat. Samalla ohjauksen kohteita on alettu puhuttelemaan yhteistyökumppaneina, sidosryhminä ja arjessaan itseohjautuvina toimijoina. Tällaisessa politiikassa valtio edelleen vääntelee rahahanoja sekä muotoilee kansallisissa ja ylikansallisissa ohjelmissa asettuvia koulutuksen yleisiä kehittämistarpeita, mutta se ei järjesty selkeäksi rintamaksi tai rymistele oppilaitosten porteista sisään virkamerkkiään heilutellen. Sen sijaan se pyrkii sisälle Troijan hevosen tavoin jonakin muuna, esimerkiksi kehittämishankkeena, joka lisäresurssien mahdollisuuksia väläytellen, valtaa hajauttaen ja hyvään yhteiseen asiaan vedoten houkuttelee toimijoita eri sektoreilta. (esim. Sulkunen 2006, 17).
Tällainen troijalaisen tavoin sisään livahtavan muutosagentin ajatus on hankeohjauksen tutkimuksen näkökulmana kiintoisa, mutta jättää huomiotta sen miten jo olemassa olevat ohjauksen periaatteet suhtautuvat niihin kohdistuviin uusiin ohjauspyrkimyksiin. Troijan hevosesta poiketen, kehittämishankkeet eivät välity kohteilleen tyhjiössä tai mekaanisen voiman välityksellä, vaan kohteelle jo olemassa olevan maailman kautta. Vaikka tämä maailma saattaa ulkoa katsottuna näyttää yhden muurin rajaamalta yhtenäiseltä tilalta, voi se sisältäpäin aueta hyvinkin monijakoisena ja sokkeloisena labyrinttina. Se maailma ei ole valmis, lopullinen ja kaikille asukeilleen sama, mutta sisältää ne komponentit joiden kautta meidän on mahdollista sisältäpäin kuvata sen olemusta.
Ymmärtääksemme sitä, miten jo olemassa oleva maailma puitteistaa koulutukseen kohdistuvia kehittämishankkeita kasvatuksen tutkijoilla, opettajilla ja koulutuksen kehittäjillä tulisi olla erityistä herkkyyttä tunnistaa mikä kaikki yhteiskunnassa puhuu meidän kauttamme silloin kun me puhumme yhteiskunnasta. Puhummeko yhteiskunnasta kaikille samoin tavoin välittyvänä kokonaisuutena, jolle kasvatus ja koulutus on vuoroin talouskasvun, kansallisen yhteenkuuluvuuden, yksilöllisen urakehityksen tai sosiaalisen muutoksen väline. Vai ymmärrämmekö yhteiskunnan erilaisina puhuntojen maailmana, jolle kasvatus on yksi tapa tehdä itseään ymmärrettäväksi.
Yksi edellä esitettyyn yhteiskunnan kysymykseen varsin kiinnostavasti vastaava teoria tulee saksalaiselta sosiologi Niklas Luhmannilta. Luhmann lähtee järjestelmäteoriassaan liikkeelle yhteiskunnasta kommunikaationa ja vain kommunikaationa. Kommunikaatio ei ole tässä ymmärrettävissä kuuden miljardin tiedostavan yksilön satunnaisena viestittelynä vaan se on itseensä viittaava prosessi, joka samanaikaisesti edellyttää ja tuottaa sosiaalisesti jaettuja merkityksiä. Luhmannin järjestelmäteorian mukaan nykyistä, varsin monimutkaista maailmaamme luonnehtii keskuksettomuus sekä tehtävänmukainen eriytyminen tieteen, politiikan, kasvatuksen, uskonnon ja talouden kaltaisiin omalakisiin järjestelmiin. Yhteisen merkitysjärjestelmän puuttuessa nämä järjestelmät eivät voi kommunikoida keskenään vaan ainoastaan toisistaan. Tämä lähtökohta luo oman pohjavireen pohdittaessa vaikkapa poliittisen ohjauksen mahdollisuuksia (Luhmann 1997).
Yhteiskuntajärjestelmien kommunikaatio ei välity vain merkityksinä eikä vain tässä ja nyt, vaan kommunikaatiolla on myös rakenteellinen ja potentiaalinen ulottuvuus. Yhteiskuntajärjestelmien odotusrakenteet tulevat havaittavaksi erityisesti organisaatioiden ja niiden ohjelmien kautta. Luhmannin järjestelmäteoriassa organisaatioilla on oma erityinen rooli kommunikaation ennakoitavuuden, rationaalisuuden muotojen ja sosiaalisten roolien epäsymmetrioiden tuottajana. Organisaatiot välittävät odotuksia usein tavalla, joista emme ole aina tietoisia ja joita emme organisaatioiden ulkopuolella välttämättä hyväksyisi. Ne ovat koulun, pörssin ja kirkon kaltaisia paikkoja, joissa pelkkä
kellojen soitto virittää valtavan määrän erilaisia
järjestelmäsidonnaisia odotuksia sen suhteen mitä seuraavaksi
tapahtuu, milloin tulee seistä ja milloin istua, ketä seuraavaksi
tulee kuunnella ja mistä kenenkin kanssa tulee puhua. Kommunikaation vakauttamistehtävänsä vuoksi organisaatioiden tekemät päätökset ja ohjelmat edustavat yhteiskuntajärjestelmien odotusrakenteiden kannalta näin vakavampaa semantiikkaa kuin yksityismielipiteemme.
Kuten Mikko J. Virtanen (2015) tuoreessa väitöskirjassaan toteaa, organisaatiot eivät ole yhteiskuntajärjestelmien puhtautta varjelevia lokerikkoja. Ne ovat rakenteellisia kytköksiä, jotka mahdollistavat eriytyneiden yhteiskuntajärjestelmien tilapäiset sulautumiset. Organisaatioiden tekemät päätökset heijastavatkin usein eri rationaalisuuksien muotojen välistä jatkuvan tasapainoilun tilaa. Kasvatuksen, koulutuksen ja tieteen päällekkäisalueella operoiva yliopistollinen opettajankoulutus on tästä oiva esimerkki. Se ei voi jättää huomioimatta yliopiston sille asettamia tieteen edistämisen velvoitteita ja kriteereitä, mutta yhtälailla sen tulisi välittää koulukasvatukseen ja oppiaineiden opetukseen liittyviä ammatillisia valmiuksia tuleville opettajille. Lisäksi opettajankoulutusyksiköt joutuvat ottamaan päätöksissään huomioon niiden emoyliopistojen asettamat hallinnolliset linjaukset, sekä opetuksen ja tutkimuksen taloudelliset ja juridiset reunaehdot.
Yhteiskuntajärjestelmien ohella keskinäisriippuvuudesta juontuvaa tasapainoilua on havaittavissa myös organisaatioiden välisissä kytköksissä. Organisaatioiden välinen kytkös voi olla luonteeltaan esimerkiksi määrävuosina uusittava sopimus. Sopimukset mahdollistavat järjestelmien välisen suoritteiden vaihdon. Keskinäisen luottamuksen ilmapiirissä sopimuksien saavuttaminen ja ylläpitäminen on helpompaa kun tilanteessa jossa toisen osapuolen motiivit ovat arveluttavat. Vakiintuneiden olosuhteiden tilanteessa organisaatioihin syntyy jopa sopimuksia itsevalvovia ja -ohjaavia mekanismeja. Jatkuvassa ajolähtötilanteessa sopimuksen osapuolet sen sijaan kärkkyvät, josko seuraavalta pesältä löytyisi uusia sopimuksia ja yhteistyöosapuolia. Organisaatioiden välisiä kumppanuuksia tarkastellut tanskalainen Niels Åkerstøm-Andersen (2008) onkin pannut merkille, että organisaatioyhteistyö ei liity ainoastaan etukäteen päätettyjen tavoitteiden realisointiin ja suoritteiden vaihtoon, vaan yhtälailla jatkuvasti elävien odotusten kartoittamiseen ja vakauttamiseen. Vakinaistuneen tilapäisyyden olotilassa juuri kumppanuuksilla on organisaatioille oma tärkeä rooli toisen asteen sopimuksina eli tulevia sopimuksia koskevina sopimuksina.
Elävien odotusten järjestelmäoptiikka avaa uudenlaisia näköaloja myös opettajankoulutuksen hankeohjauksen havainnointiin. Tällainen näkökulma mahdollistaa hankkeiden kuvaamisen ei joko onnistumisina tai epäonnistumisina vaan monitavoitteisina, eri tehtävien välillä tasapainoilevina ja samalla muutoksen mahdollisuuksia ja rajoja havaittavaksi tekevinä tilapäisinä kytkentöinä. Politiikalle ja hallinnolle kehittämishankkeet ovat olleet keino tehdä näkyviä koulutuksellisia toimeenpiteitä erilaisille yleisöille ja säilyttää oma legitimiteettinsä tarvittaessa nopeillakin suunnan muutoksilla. Lisäksi kehittämishankkeet eräänlaisina väljien merkitysten foorumeina ovat mahdollistaneet poliittisessa valmistelussa syntyvien ohjelmien hienovaraista sovittamista sellaisiin opetus- ja tutkimusohjelmiin, joista yliopistojen alaiset opettajankoulutusyksiköt päättävät varsin itsenäisesti.
Yliopistollisen opettajankoulutuksen tapauksessa hankkeet ovat olleet keino tehdä näkyväksi sekä koulutuksen teoriasta hahmottuvia kehittämistarpeita että myös sellaisia opetuspraksiksessa jäsentyviä koulukasvatuksen perustehtäviä, jotka eivät ole yksittäisillä hankkeilla, teemapäivillä tai tempauksilla ratkaistavissa. Ne ovat huomioita paremman huomisen mahdollisuudesta sekä lapsesta kasvatuksen lähtökohtana ja mittana aikana, jolloin oppilaitokset ovat velvoitettuja seuraamaan oppilaitaan ja opiskelijoitaan opintoputkia liukuvina suoritteina ja resursseja kuluttavina muka-asiakkaina. Hankkeet voivat näin toimia opetukselle ja tutkimukselle, ei välttämättä vieraita logiikoita levittävinä troijalaisina, vaan mahdollisesti hormeesiksena, vieraskoodin laukaisemana vasteena, joka käynnistää ja saa aikaan vipinää järjestelmän kommunikaatiossa.
Suuriin muutoksiin poliittisiin ohjelmiin perustuvat hankkeet eivät kykene. Ketterien kokeilujen yhteiskunnassa jää helposti huomaamatta, että hankkeet temporaaleina ohjauskytkentöinä tilapäistävät ne rakenteet joissa potentiaalisten teemojen on mahdollisuus aktualisoitua. Hankkeiden käynnistämät tutkimukset, opetuskokeilut sekä hankeyhteistyö päättyy usein hankkeiden myötä, sillä uusien poliittisten ohjelmien virittämät hankkeet saavat niin organisaatiot kuin niiden henkilöstönkin kurottautumaan kohti uusia yhteistyömahdollisuuksia. Kuten Kristiina Brunila (2009, 180) huomauttaa, tilapäisiin hankkeisiin liittyvä parasta ennen -päivämäärä katkaisee kehittämiseltä historiallisuuden. Poliittisen hankeohjauksen vaivana on, että siinä politiikkaa ja hallintoa palveleva reaktiokyky ja uutuuden houkutus yhdistyy opetus- ja tutkimusorganisaatioiden resurssijakoon niiden perusohjelmien pitkäjänteisen kehittämisen hinnalla. Hankeohjaus on, erästä haastattelemaani opettajankouluttajaa lainatakseni, reaktiivista kädestä suuhun -politiikkaa. Asioiden pureskelulle, sulattelulle ja sisäistämiselle jää tässä politiikassa vain vähän aikaa.
Hankeohjaukseen liittyvä ketteryyden ajatus asettuu sekin outoon valoon tarkasteltaessa esimerkiksi osallisuuden ja sukupuolten tasa-arvon kaltaisia teemoja, joita koulutukseen on pyritty istuttamaan tilapäisillä hankkeilla jo jonkin aikaa. Aina uudelleen käynnistyvät hankkeet näyttäisivät usein kompastuvan edeltävien hankkeiden jo raportoimiin sudenkuoppiin. Uusien hankkeiden suunnittelussa olisikin jatkossa syytä kiinnittää huomiota hankeprosessien systemaattiseen ja erittelevään analyysiin. Voi näet hyvinkin olla, että toimeliaisuutta välittävien suoriteraporttien sijaan hankeohjauksen suurin anti on ohjausrajojen ja -ehtojen näkyväksi tekemisessä eri osapuolille. Tämä tosin edellyttäisi niin politiikan ja hallinnon kuin erilaisissa tutkimuksissa ja selvityksissä tuotettujen kehittämisodotteiden erottamista ja asettamista samalla tasolle kasvatuksen ja opetuksen praksisesta jäsentyvien odotusrakenteiden kanssa. Järjestelmäteorian termein, se edellyttäisi hankeohjauksen jäsentämistä viiteongelmakysymyksenä. Lisäksi verkostohankkeissa taloudellisen resurssien jaon tulisi palvella näkyvästi yhteistyötä, eikä perusorganisaatioiden ja näiden henkilöstön välistä keinotekoista kilpailua.
Toinen hankeohjaukseen liittyvä ja ajankohtainen jatkopohdinnan paikka on yliopiston ja valtion välisen suhteen tulevaisuus. Hankkeista on tullut kiinteä osa nykyisten hallitusohjelmien toteuttamispolitiikkaa sekä tutkimusresurssien hallintatyökalu. Samaan aikaan kun nykyhallitus oikealla kädellä kurittaa yliopiston perusrakenteita taloudellisilla leikkauksilla, se viittilöi vasemmalla kädellä tutkimus- ja opetusyksiköitä mukaan erilaisiin kärkihankkeisiinsa. Kun tarkemmin mietimme, nykyinen politiikka pyrkii tällaisilla sisällöllisesti varsin ambivalentilla viestinnällään saamaan yliopistoista irti jotain. Mitä ja miten, sitä se ei itse tiedä. Tarkemmat sisällöt ja keinot se jättää hankehakemuksien osapuolten muotoiltavaksi ja itsearvioinneissa takaisin raportoitavaksi.
Mitä poliittisen vastuun kantajat ja toimeenpanijat ehtivät ja osaavat hankeraporteista lukea, on eri asia. Ehkä hankeohjauksen yksi vaikeastikin hahmottuva ongelma on siinä, ettei politiikka tieteen tai kasvatuksen järjestelmistä poiketen ole kovinkaan avoin ohjelmiensa seurauksille vaan mahdollisuuksille tehdä uutta politiikkaa. Menneisyys harvoin jos koskaan kiinnostaa politiikkoja muutoin kuin itsensä vahvistamisen tai vastustajan horjuttamistarkoituksessa. Tällaisista politiikka järjestelmän rajoista huolimatta valtio ja yliopisto eivät voi kääntää toisilleen selkäänsä menettämättä samalla jotakin itsestään. Tarvitaan siis paikkoja, joissa yliopistolaisten on mahdollista opetuksen ja tieteen lähtökohdista osallistua keskusteluun maailman mahdollisesta suunnasta yhdessä hallinnon, politiikan ja kansalaisyhteiskunnan kanssa. Tässä ajassa tämä paikka näyttäisi olevan usein poliittista aikarytmiä tikittävä tilapäinen hanke.
Vaikka politiikan aikarytmiin sidotut hankkeet soveltuvat heikosti kasvatus- ja tutkimusprosessien aikajänteisiin, hankkeet voivat silti toimia opettajankoulutuksessa uusien avauksien tekijänä. Kehittämishankkeisiin liittyviä suoritelupauksia ja muutosiskusanoja viritellessämme meidän tulee kuitenkin uskaltaa ja osata sanoa myös ääneen mitä ovat ne opetuksen, kasvatuksen, tutkimuksen ja hallinnonkin sisältä hahmottuvat ehdot, joiden varassa koulutuksen kehittäminen on ylipäätään mahdollista ja mielekästä. Koulutuksen sosio-historiallisella tutkimuksella on tässä keskustelussa oma rooli koulutusorganisaatioita hoputtavan ja häiriöivän hankepuheen täsmentäjänä ja muistuttajana. Ilman tätä ääntä on olemassa riski, että kiskomme hankkeita sisään troijalaisten tavoin vain kuin mieltä ja muistia vailla (Vergilius 2000, 58).
Hansen, P. 2016. Opettajankoulutuksen hankeohjauksen mahdollisuudet ja rajat Kahden politiikkalähtöisen kehittämishankkeen järjestelmäteoreettinen analyysi. Tutkimuksia 391. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Brunila, Kristiina 2009a. Parasta ennen. Tasa-arvotyön projektitapaistuminen. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 222. Helsinki: Helsingin yliopisto. [www-lähde] < https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19785/parastae.pdf > (Luettu 8.8.2010).
Luhmann, Niklas 1997. Limits of Steering. Theory, Culture, & Society, 14 (1), 4157.
Sulkunen, Pekka 2006. Projektiyhteiskunta ja uusi yhteiskuntasopimus. Teoksessa Rantala, Kati & Sulkunen, Pekka (toim.), Projektiyhteiskunnan kääntöpuolia. Helsinki: Gaudeamus, 1738.
Vergilius 2000. Aeneis. Suomentanut Alpo Rönty. Helsinki: Loki-kirjat.
Virtanen, Mikko J. 2015. Systeemiteoreettisia askelmerkkejä nyky-yhteiskuntaan. Tutkielma systeemiteoreettisesta yhteiskuntateoriasta ja sen metodologisesta käytöstä. Helsinki: Tutkijaliitto.
Åkerstrøm Andersen, Niels 2008. Partnerships: Machines of possibilities. Bristol: Policy Press.