Helena Rajakaltio & Mirka Räisänen
Tiina Nikkola, Matti Rautiainen ja Pekka Räihä (toim.) 2013. Toinen tapa käydä koulua. Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa. Tampere: Vastapaino. 265 s.
Millainen olisi koulu, joka ei jäsentyisi perinteisten oppiainejakojen ympärille? Entä millainen olisi opettajankoulutus, jossa ammatillisuuden rakentuminen ei pohjautuisi vahvasti ainedidaktiikan opintoihin vaan opiskelijoiden itsetuntemuksen vahvistamiseen yhtä hyvin suhteessa itseen kuin yhteisöön?
Muun muassa tämänkaltaisille kysymyksille ja ajatuskokeiluille pohjautuu Kai Kallaksen, Tiina Nikkolan ja Pekka Räihän pioneerihankkeesta Jyväskylän opettajankoulutuslaitoksella vuonna 2003 alkanut integraatiokokeilu, josta on nykyisellään kehkeytynyt vakiintunut osa jyväskyläläistä opettajankoulutusta: joka toinen vuosi yksi luokanopettajakoulutuksen ryhmä aloittaa opintonsa niin kutsutussa integraatioryhmässä. Integraatio-sana ei tässä yhteydessä viittaa erityis- ja yleisopetuksen sulauttamiseen vaan toiveeseen pirstaleisen opettajankoulutuksen eheyttämisestä. Käsite linkittyy kokeilua taustoittavaan oppimis- ja opetuskäsitykseen, jossa koulutiedon ei haluta jäävän ulkokohtaiseksi vaan liittyvän vankasti oppijoiden omaan kokemusmaailmaan.
Integraatiotavoitteeseen liittyy myös pyrkimys murtaa opettajankoulutukseen sisäänrakentunut hallitsemisen traditio. Koulun kehittämisen ja ongelmien ratkaisemisen katsotaan mahdollistuvan ennemmin ymmärtämisen pyrkimyksen kuin hallinnan tavoitteen avulla. Opettajankoulutukseen halutaan tuoda elementtejä, joiden avulla ihmisten välisen kohtaamisen ja ymmärtämisen mahdollisuuksia voidaan analysoida. Välineenä tähän nähdään muun muassa opiskelu kiinteissä opiskeluryhmissä (nk. oivallusryhmissä), joiden kautta opiskelija saa arvokkaan kokemuksen ryhmän jäsenyydestä ja ryhmädynamiikasta sekä oppii ymmärtämään sosiaalisten suhteiden problematiikkaa.
Tiina Nikkolan, Matti Rautiaisen ja Pekka Räihän toimittamassa teoksessa Toinen tapa käydä koulua. Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa (2013) raportoidaan integraatiokoulutuksen teoreettista taustaa ja siitä kerättyjä kokemuksia opettajankouluttajien ja opiskelijoiden sekä tutkijoiden näkökulmasta. Kirjoittajat korostavat tekstiensä heijastelevan nimenomaan koulutuksen alkuvaiheen ymmärrystä.
Rakenteellisesti kirjassa on kaksi osaa. Kumpikin osista alkaa teoreettisella avainluvulla, jota konkretisoidaan integraatiokoulutukseen osallistuneiden opettajien ja opiskelijoiden tuottamien kokemusperäisten lukujen avulla. Teoksen ensimmäinen osa jäsentää ryhmän ja elämismaailman käsitteitä oppimisen peruslähtökohtina. Yleiskuvaa antavaa päälukua seuraa Tiina Nikkolan kirjoittama, oivallusryhmätyöskentelyä tarkemmin kuvaava luku, jossa sovelletaan työnohjauksellista näkökulmaa. Seuraavissa luvuissa integraatiokoulutuksessa opiskelleet Tarja Koponen ja Erika Ristiniemi kertovat kokemuksistaan ryhmätyöskentelystä, ja professori Pentti Moilanen vuorostaan kouluttajana toimimisesta yhtä hyvin pedagogisen kehittämisen kuin kollegiaalisen yhteistyön kannalta. Ensimmäisen osan viimeisissä luvuissa äänen saavat jälleen koulutuksesta valmistuneet: Riina Luopajärvi tarkastelee lapsen minän kehittymistä ohjailukulttuurissa, ja Johanna Terva-aho ja Tanja Mäenpää pohtivat opettajan ja oppilaan suhdetta sekä opettajankoulutuksen kehittämisen haasteita.
Teoksen toinen osa selvittää kirjoittajien näkemystä koulussa opiskeltavien sisältöjen ja kielen suhteesta eli tiedonkäsittelyprosessien ehdoista. Integraatiokoulutuksesta valmistuneen Mika Monosen aiheena on kirjoittaminen integraatiokoulutuksessa. Samaa polkua opettajankoulutuksen käynyt Marja Mäensivu nostaa esille opiskelun kipukohtia. Kouluttajat Matti Rautiainen ja Sakari Saukkonen tarkastelevat sopimustiedon opiskelua, ja Jaakko Lyhty jatkaa samaa aihetta opiskelijan näkökulmasta. Viimeisissä luvuissa integraatiokoulutuksen käyneet Panu Jaskari ja Eero Suokonautio kuvaavat koulutuksen teoreettisia lähtökohtia, ja kouluttajat Tiina Nikkola ja Antti Lokka sekä integraatiokoulutuksesta valmistunut Annukka Martikainen käsittelevät opiskelijoiden kokemustiedon tutkimisen prosessia.
Teoreettisia päälukuja seuraavien, enemmän tai vähemmän empiriaan kiinnittyvien sisältölukujen akateeminen taso vaihtelee. Vaihtelun voi ymmärtää ja oikeuttaa integraatioryhmän tavoitteella toimia koulutuskokeilua jatkuvasti tarkastelevana tutkimusryhmänä, jossa ääni annetaan myös koulutuksessa opiskeleville. Tässä mielessä kokemuspuheenvuoroja on tarkoituksenmukaista arvottaa myös muiden kuin tiukan tieteellisten kriteerien nojalla. Toisaalta luvuissa on myös sellaisia puutteita, joihin olisi ollut hyvä tarttua toimituksellisesti. Esimerkiksi käsitteenmäärittelyssä on löyhyyttä. Erityisesti empiirisissä luvuissa nojaudutaan paikoin liiaksi mielipiteisiin ja kokemuksiin sen sijaan että käytäisiin keskustelua teoreettisen kirjallisuuden ja muiden tutkimusten kanssa. Teoreettisissa luvuissa taas kielenkäyttö on paikoin koukeroisen raskasta. Artikkelien vaihteleva taso antaa kirjan kokonaisuudesta hiukan viimeistelemättömän kuvan ja hankaloittaa integraatiokoulutuksen teoreettisten perusteiden hahmottamista.
Sisältölukujen eriparisuuden tiedostaen ja hyväksyen keskitymme tässä arviossamme ennen kaikkea kolmen teoreettisen avainluvun lähempään tarkasteluun. Arvioimme teosta opettajankouluttajina sekä koulusta ja opettajuudesta kiinnostuneina, kasvatussosiologisesti orientoituneina tutkijoina. Oman näkökulmamme ja sen painotukset tiedostaen olisimme kernaasti halunneet tietää hiukan lisää myös kirjan toimituskunnan taustoista, akateemisesta sosiohistoriasta ja näkökulmallisista painotuksista.
Kaiken kaikkiaan koimme teoksen hyvin stimuloivana ja ajatuksia herättävänä lukuelämyksenä. Näemme kyseessä olevan varsin rohkean pyrkimyksen haastaa koulun ja opettajankoulutuksen perinteitä sekä tarjota niille vaihtoehtoja. Yhdymme teoksen kirjoittajien huoleen nykyisen opettajankoulutuksen vaikuttamattomuudesta: koska koulutuksessa ei lähdetä purkamaan myyttisiksi luonnollistuneita käsityksiä opettajuudesta, tullaan palvelleeksi lähinnä opiskelijoiden kivutonta sujahtamista annettuun, kyseenalaistamattomaan ja analysoimattomaan opettajarooliin, joka on omiaan uusintamaan koulun traditionaalista järjestystä.
Integraatiokoulutuksen teoreettinen tausta nojaa psykodynaamiseen teorianmuodostukseen ja erityisesti Wilfred R. Bionin ja Deborah Britzmanin ajatuksiin, joissa korostuvat refleksiivisen itseymmärryksen kasvattaminen sekä sosiokulttuurinen ryhmäprosessien
ymmärtäminen. Ajattelun taustalla oleva näkemys opettajuudesta perustuu vahvasti ohjaukselliseen näkemykseen. Opettajan ammattitaidon perustana ei nähdä olevan taito esittää ja vaikuttaa, vaan taito ottaa vastaan oppijan mielenliikkeitä ja muodostaa niistä hypoteesejä (Nikkola, Rautiainen & Räihä (toim.) 2013, 48). Opettajan on ennen muuta pyrittävä ymmärtämään itseään, minkä jälkeen mahdollistuu valistuneiden arvioiden tekeminen opiskelijan kokemusmaailmasta.
Opettajankoulutuksen tehtävä onkin pyrkiä kasvattamaan opiskelijoiden ymmärrystä oman maailmankäsityksensä subjektiivisuudesta ja pyrkiä ohjaamaan tämän subjektiivisuuden jatkuvaan tutkimiseen. Muussa tapauksessa vaarana on koulutukseen liittyvien toiveiden ja koulutuksen todellisuuden erkaneminen toisistaan: Jos koulutustavoitteet halutaan kääntää prosesseiksi, ihmis- ja maailmankuvaa koskevaa perusanalyysiä ei voi laiminlyödä. Se on otettava horisontiksi. Tällöin pätevä tieteellinen argumentointi kasvatuksen alueella edellyttää fenomenologista analyysiä. (mt. 26.)
Fenomenologisella analyysillä viitataan Juhani Suortin (1981) ajatusten pohjalta kehiteltyyn jakoon oppiaine- ja elämismaailmaontologiaan, joista jälkimmäinen kuvataan siirtymänä kohti fundamentaaliontologista tapaa hahmottaa koulun ja koulutuksen todellisuutta (Nikkola, Rautiainen & Räihä (toim.) 2013, 27). Suortti, joka saa teoksessa merkittävän roolin lähteenä, ymmärtää todellisuuden ulkoisen ja koetun sisäisen todellisuuden suhteena. Tähän nojaten kirjoittajakaarti esittää, että koulun haasteita ei voi ratkaista oppiaineontologian keinoin eli keinotekoisen oppiainejaon ja pakon elementtien kautta. Sen sijaan olisi siirryttävä elämismaailmaontologian alueelle, oppijan systeemin hahmottamiseen ja tarkasteluun. Tällöin keskeisenä välineenä toimii opettajan oma itsereflektio. Opettajaksi opiskelevan tulee oppia ymmärtämään itseään: omaa tapaansa havaita, tuntea, reagoida ja tulkita. Vasta oman subjektiivisuuden tarkastelu antaa opettajalle kyvyn kohdata oppilas ja samastua tämän elämismaailmaan.
Oppimistilanteiden analyysin lähtökohtana käytetään Suorttiin tukeutuen jakoa kolmeen osatotaliteettiin: loogiseen, psykologiseen ja eettiseen. Loogisella osatotaliteetilla viitataan ryhmään ihmisen luonnollisena oppimisympäristönä. Kirjoittajien mielestä koulukeskusteluun omaksuttu käsitys ryhmästä on passiivinen ja sulkeutunut, vaikka ryhmän on osoitettu olevan oppimisen laatuun voimakkaasti vaikuttava elementti. Opettajankoulutuksen tavoitteeksi peräänkuulutetaankin ryhmässä tapahtuvan sosialisaation tunnistaminen. Tämän vuoksi integraatiokoulutukseen kuuluvat keskeisesti oivallusryhmäistunnot, joissa tutkitaan ryhmäprosesseja ja ryhmissä herääviä tunteita. Istuntojen tarkoituksena on oppia tutkimaan ja tulkitsemaan myös sosiaalisesti haastavia tilanteita.
Kirjoittajien huomiot ryhmistä ja ryhmäprosesseista opettajankoulutuksen resurssina ovat hyvin tärkeitä onhan tutkivan, turvallisen ja sitoutuneen opiskelukulttuurin luominen merkityksellistä joka opiskelualalla. Samalla kyseessä on myös varsin haastava ja herkkä alue, jossa erityisesti ryhmien ohjaajat asettuvat psyykkisesti ja taidollisesti vaativan tehtävän eteen. Kun ryhmäprosessit otetaan tietoisen tarkastelun kohteeksi, nivoutuu ryhmänohjaajan työhön työnohjauksellisia elementtejä ja tarve ryhmädynamiikan asiantuntemukseen. Ohjaajan tulisi osata kannatella ryhmää ongelmatilanteissa, olla sensitiivinen ryhmän jäsenten yksilöllisten reaktioiden suhteen sekä auttaa käsittelemään hankalia tunteita kuten syyllisyyttä tai häpeää. Teoksessa ei kuitenkaan käsitellä integraatiokouluttajilta tässä suhteessa edellytettäviä valmiuksia. Sama koskee ryhmissä toimivien opiskelijoiden osaamista: millaisia valmiuksia heille tarjotaan ryhmäprosessien turvalliseen läpivientiin ja analyysiin?
Ryhmäprosessien ohella Toinen tapa käydä koulua ohjaa lukijaa ottamaan vakavasti introspektion merkityksen opettajankoulutuksessa. Psykologisen osatotaliteetin alueella opettajankoulutuksen keskeiseksi elementiksi nimetään opiskelijoiden itsetuntemuksen kasvattaminen, omien reaktioiden tunnistaminen ja nimeäminen sekä koulun ja sen tilanteiden kompleksisuuden kokeminen yhtä hyvin yksilön kuin ryhmän näkökulmasta. Olipa kyseessä kouluttaja, opettaja, opiskelija tai oppilas, kaikkein tärkeintä olisi pyrkiä ymmärtämään, mitä tilanteeseen osallistujien mielessä liikkuu. Kaikkinainen ennustettavuuden ja hallinnan tavoittelu estää tilanteeseen liittyvän tiedon saamista. (Mt. 38.)
Painotus itsereflektioon kaikuu myös kouluttajien julkilausutussa pyrkimyksessä työskennellä opiskelijoiden autenttisten oppimiskokemusten parissa ja kehittää sellainen opetusmenetelmä, jossa ohjaavana periaatteena on kunkin opiskelijan aktuaalinen kokemus. Integraatiokoulutuksessa kasvatusta ei pyritä ymmärtämään tenttimällä kirjoja vaan etsimällä omien kokemusten mieltä ja merkitystä (mt. 9).
Samalla kun ymmärrämme tämän lähtökohdan hedelmällisyyden ja tarpeellisuuden, kuulemme asetelmassa kaikuja syvälle opettajankoulutusinstituutioihin juurtuneesta teorian ja käytännön dikotomiasta. Asetettaessa kirjatieto ja subjektiivinen kokemus vastakkain vaarana on luisua opettajuus- ja kasvatuskeskustelun epä-älyllistämiseen (tavalla, joka ei selvästi ole integraatiokoulutuksen tavoite). Ja kuitenkin kaikki kokemukset ovat lopulta autenttisia. Myös luetusta voi ymmärtämisen ja reflektion kautta tulla autenttisesti koettua; syntyyhän kokemus aina suhteessa johonkin, myös kirjoitettuun tekstiin. Tieto on osa elämäntapaamme; se kehkeytyy vuorovaikutuksessa ja dialogissa yhtä hyvin tekstien kuin ihmisten kanssa ja voi auttaa meitä ymmärtämään paremmin sekä itseämme että maailmaa.
Oppimistilanteiden analyysiin omaksutun viitekehyksen kolmas näkökulma, eettinen osatotaliteetti, viittaa vastuuseen koulutuksen sisältönä. Metodina on tällöin oman toiminnan syiden ja seurausten jatkuva analyysi (mt. 44). Tämä analyysi tuntuu Toinen tapa käydä koulua -teoksessa kohdistuvan nimenomaan oppimisen ja opettamisen arjen tilanteisiin, ryhmiin ja koulukontekstiin. Välineitä mikrotodellisuuden ylittävien laajempien kontekstien analyysiin sen sijaan tarjotaan melko vähän; vahvimmin yhteiskunta- ja tiedonkriittinen näkökulma on läsnä Matti Rautiaisen ja Sakari Saukkosen sopimustiedon opiskelua koskevassa luvussa.
Teokseen omaksuttu psykologispainotteinen viitekehys herättää assosiaation koulutuspolitiikassa ja kasvatuksen kentillä tapahtuvaan terapeuttiseen käänteeseen, jolle on ominaista katseen siirtäminen yhteiskunnallisista ja rakenteellisista ongelmista yksilötasolle. Psykologian ja psykoanalyysin piiristä lainatuilla terapeuttisilla menetelmillä (Ecclestone & Hayes 2008) haetaan ratkaisuja mielensisäisiin kysymyksiin. Psykodynaaminen teoriakehikko nostaa ansiokkaasti tarkastelun keskiöön oppivan ja opettavan yksilön kokemukset ja puoltaa tässä mielessä paikkaansa, mutta sivuuttaa samalla kysymykset toiminnan suunnasta, arvosidonnaisuudesta ja arvopäämäristä. Vailla riittävää määrittelyä ja käsittelyä jää esimerkiksi kasvatuksen haastava käsite. Mitä on se hyvä kasvatus, jota opiskelijoiden halutaan oppivan ymmärtämään? Mitä on pedagoginen suhde?
Oppimisen ja opettamisen ilmiöihin liittyvien yhteiskunnallisten, kulttuuristen ja historiallisten kehysten ohittaminen on ilman muuta myös rajauskysymys, mutta ongelmallista sikäli, että ryhmän tai opettajamyytin kaltaiset ilmiöt rakentuvat, tapahtuvat ja ovat olemassa aina tietyssä kulttuurisessa ja historiallisessa ympäristössä. Historiallisen ja yhteiskunnallisen perspektiivin puuttuessa riskinä on koulukuvan rakentuminen idealistiseksi sellaiseksi, jossa ollaan jo pitkällä elämismaailmaontologian mukaisessa jaetun ymmärryksen tilassa. Entä kun toimitaan sellaisissa ympäristöissä, joissa tämän kaltainen ajattelu on täysin vierasta; joissa vastustus on kovaa ja joissa vedotaan periksi antamattomiin rakenteisiin? Eikö juuri tällaisissa oikeissa konteksteissa olisi tärkeää tunnistaa koulun realistiset ja konkreettiset reunaehdot sekä pyrkiä analysoimaan niitä? Voisiko nimenomaan tunnistamistyön kautta löytyä tiloja ja paikkoja toisintekemiselle? Sikäli kun pedagogian tehtävä todellakin on auttaa ihmistä elämään maailmassa, joka on ristiriitainen (mt. 9), olisi tärkeää osata kontekstualisoida tuota maailmaa.
Pitkät kaaret ja sedimenttikerrokset huomioiva aikalaisanalyysi auttaisi ymmärtämään myös opettajankoulutusinstituution luonnetta sekä siihen ajankohtaisesti kohdistuvia paineita osana yliopistoinstituution muutosta tehokkuusvaatimuksineen ja niiden sanelemine indikaattoreineen. Sama koskee teoksessa kritisoitua oppiainejakoisuutta, joka on toki ilmiönä problemaattinen, mutta pohjautuu samalla tutkimusaloiksi rajautuvan yliopistoinstituution historiaan (ks. esim. teoksessa mainittu Ivor Goodson, 2001) eikä tästä syystä ole hevillä murrettavissa.
Toinen tapa käydä koulua -teos sopiikin meistä erinomaisen hyvin nautittavaksi yhdessä sellaisen sisarkirjallisuuden kanssa, joka täydentää fenomenologista ja psykologista otetta sosiohistoriallisella näkökulmalla. Hyvää särvintä tarjoaa esimerkiksi Jari Salmisen melko tuore teos Koulun pirulliset dilemmat (2012), jossa pyritään kasvatus- ja kouluhistoriallisella näkökulmalla ylittämään koulun kehittämispuheeseen helposti omaksuttu kiinnittyminen olemassa olevaan hetkeen ja kontekstiin tai kapeisiin sisältöihin ja toimintoihin. Kiehtovia ajatuspolkuja voisi löytyä myös kansainvälisestä, nykyisellään hyvin vireästä opetussuunnitelmatutkimuksesta. Curriculum studies -tutkimuksen moninainen näkökulmarepertuaari voisi rikastaa psykodynaamista ja fenomenologista näkökulmaa kulttuurihistoriallisella, koulutuspoliittisella ja yhteiskuntakriittisellä aineksella.
Kaiken kaikkiaan Toinen tapa käydä koulua tarjoaa erinomaisen kiinnostavia näköaloja jyväskyläläiseen opettajankoulutukseen ja sitä myöten yhden mahdollisen kehyksen koulutuksen kehittämiselle ja muuttamiselle. Teos pitää sisällään teräviä kysymyksiä sekä harvinaisen rehellistä kokemuspuhetta. Sellaisenaan implementoitavissa olevaa kehittämisformulaa tai mallia se ei tarjoa, mutta sen sijaan runsaasti keskustelunavauksia, joiden toivoisi jatkavan elämäänsä mahdollisimman moninaisilla opettajuudesta keskustelun foorumeilla. Kirjan merkitys lienee ennen kaikkea sen potentiaalissa ohjata lukijan huomio itseensä opettajana, opettajankouluttajana, opettajaksi opiskelevana tai muutoin vain koulukasvatuksen kysymyksistä kiinnostuneena. Opettajaksi kasvaminen vaatii itsensä tuntemista ja itseksi tulemista; itsereflektio ja itsekritiikki ovat kasvattajan tärkeintä osaamista.
Goodson, Ivor 2001. Opetussuunnitelman tekeminen. Esseitä opetussuunnitelman ja oppiaineen sosiaalisesta rakentumisesta. Suom. Moore, Erja. Joensuu: Joensuu University Press.
Ecclestone, Kathryn & Hayes, Dennis 2008. The Dangerous Rise of Therapeutic Education. London: Routledge.
Salminen, Jari 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos.
Suortti, Juhani 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja 309/1981.
Suortti, Juhani 1981. Opetussuunnitelmaongelma II. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja 310/1981.