Lilja Aikio
Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan Opettajattareksi sopimaton? Diskurssianalyysi seminaarien naisoppilaiden poikkeavuuden tulkinnasta ja kontrollista Suomessa 18601960-luvuilla Turun yliopistossa 18.3.2016.
Näin elämäni ensimmäisen elokuvan 9-vuotiaana Ivalon elokuvateatteri Aslakissa. Se oli Tarzan-elokuva ja sen juoni meni minulta ohi, koska jäin ihmettelemään elokuvan naispäähenkilön toimintaa tai oikeammin hänen toimimattomuuttaan. Elokuvassa oli kohtaus, jossa Tarzan oli poissa jossakin viidakossa. Leijona saartoi yksin olleen Janen lahdenpoukamaan. Sen sijaan, että Jane olisi nopeasti etsinyt kättä pitempää tai kopannut vaikka kiven käteen puolustautuakseen, hän teki jotakin minulle täysin käsittämätöntä. Hän ojensi kädet kiinni kylkiinsä, nojasi kevyesti taaksepäin ja huusi kimeästi: Tarzan, Tarzan, iik iik! En kyennyt millään ymmärtämään Janen reaktiota. Vasta lukiessani kasvatuksen historiaa tajusin, että Jane toimi juuri kuten tuon ajan naisen kuuluikin; hän oli passiivinen, heikko, avuton ja miehen suojelusta kaipaava. (Ensimmäinen Tarzan kirja Tarzan of the Apes julkaistiin vuonna 1914). Hän toteutti tyylipuhtaasti 1800-luvulla syntynyttä tosinaiseuden mallia, jossa maailman jakautui kahteen osaan. Ulkomaailmaan, jossa miehet toimivat vahvoina taistelijoina sekä suljettuun kodin maailmaan, jossa naiset olivat äiteinä, vaimoina, hoivaajina ja kasvattajina, mutta samalla myös itse holhottavina. Hillitty ja heikko tosinainen katsoi miestä turvaa hakien ja ihaillen ylöspäin. (Ks. esim. Welter 1966; Männistö, 2003; Brannon 1999; Matthews 1987; Patton 2000; Peck 1857.)
Varhaiskristillisessä kirkossa naiset olivat olleet samanarvoisia kuin miehet myös oppineisuudessa (Yarbrough 1976). Muutos asenteisiin tuli ympäröivistä kulttuureista, joihin kristinusko pyrki levittäytymään. Tällöin kirkko instituutiona ja kansan kasvattajana sekä loi että ylläpiti tosinaiseuden tai todellisen naiseuden mallia, jossa naisella luomisjärjestyksen perusteella oli alisteinen asema miehen rinnalla. Kirkko pitäytyi siis patriarkaalisessa käsityksessä, joka vastasi myös antiikin yhteiskunnan rakennetta. Kirkon naiskuvissa Eeva oli se katala ja heikko jumalasuhteen rikkoja, joka käytti väärin saamaansa vapautta. Miksipä niin ailahtelevalle olennolle olisi enää vapautta annettukaan? Kirkko ei kuitenkaan missään saanut täysin yliotetta ei lainsäädännön eikä käytännön tasoilla (Pirinen 1984, 8687, 9193), mutta sillä oli silti ylivertainen vaikutus kansan kasvattajana myös sukupuolirooleihin.
Ensimmäinen opettajakoulutuslaitoksemme Jyväskylän opettajaseminaari perustettiin 1860-luvulla (Seminaarien historiasta mm. Halila 1949; 1963; Nurmi 1979). Tuolloin yhä useampi säätyläisnainen alkoi opiskella ja meni ansiotyöhön, vaikka uskonnon ja lääketieteen selitykset naisen heikkoudesta ja suojelun tarpeesta osoittivat avioliiton parhaaksi vaihtoehdoksi tosinaiselle. Opettajakutsumus oli kuitenkin riittävän hyvä syy laistaa avioliitosta. Kansan äitinä ja mallikansalaisena (ks. esim. Rinne 1986) toimiessaan opettajatar ei rikkonut tosinaiseuden mallia vastaan. Ne roolit olivat lähes identtiset ja naisopettajat jatkoivat entistä sukupuolille annettujen merkitysten ylläpitoa. Tosinaiseuden mallia mukaillen naisopettaja hoiti yhteiskunnallista äitiyttä muuttumattoman ja suljetun seminaari- ja koululaitoksen sisällä. Seminaarien opiskelijavalintaan liittyvät ohjeet mallikansalaisuudesta säilyivät pieniä muutoksia lukuun ottamatta 1860-luvulta aina 1970-luvulle asti.
Puhe ja kielenkäyttö ovat todellisia tekoja siinä mielessä, että ne vaikuttavat meihin ja maailmaamme, yhteisön ja yhteiskunnan toimintaan. Ne ohjaavat sitä, miten eri toimintojen puitteita rakennetaan. Puheella, kielenkäytöllä ohjaamme huomion tiettyihin asioihin tai ilmiöihin ja vaikenemalla sivuutamme, jätämme huomiotta toiset. Kielenkäyttö tekona sisältää myös vallankäyttöä siitä, kuka saa puhua ja millaista tulkintaa puheesta pidetään kulloinkin oikeana ja hyväksyttävänä. (Berger & Luckmann 1994; Burr 1995; Fairclough 2003; 2001; Foucault 2005; 1984.)
Olen pyrkinyt diskursseja tutkimalla pääsemään sisään kasvatuksen historiaan ja erityisesti sen piiloisiin ja epävirallisiin käytäntöihin, joilla seminaarien naisoppilaita ohjattiin normien mukaisen tytön, naisen ja naisopettajan rooliin. Diskurssi tässä yhteydessä ei siis tarkoita kielellistä rakennetta, puheenaihetta tai teemaa, vaan puhetta tekona, joka tuottaa yhden mahdollisen version ilmiöstä ja sillä on oma vaikutuksensa ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa.
Tutkimuskysymykseni on seuraava: Millaisilla diskursseilla luotiin, ylläpidettiin ja uusinnettiin seminaarityttöjen ja naisoppilaiden poikkeavuutta? Aineisto koostuu rangaistustapauksista, jotka ovat kirjattu viiden opettajaseminaarin opettajakokousten pöytäkirjoihin vuosien 18631962 välisenä aikana. Ajanjakso alkaa kansalaisyhteiskunnan ja kansanopetuksen synnystä ja päättyy peruskoulun alkuvaiheisiin.
Olen etsinyt aineistosta eri näkökulmia siihen, miten seminaarioppilaiden rikkomuksista ja rikkomuksia tehneistä oppilaista puhuttiin eli erilaisia diskursseja, joilla heistä puhuttiin. Seuraavat diskurssit erottuivat vain tyttö- ja naisoppilaita koskeviksi. Olen jakanut diskurssit siveettömyysdiskursseihin ja tosinaiseuden ja naisten toiseuden diskursseihin. (Toiseudesta esim. Sampson 1993.) Mykistävä siveettömyys -diskurssi rakentui rangaistustapauksista, joista ei niiden arkaluontoisuuden takia puhuttu. Naisoppilaan siveettömyys todettiin esimerkiksi: [
] oli tehnyt itsensä syylliseksi siveellisyysrikokseen, mutta sitä ei kuvattu eikä siitä kerrottu enempää. Poika- ja miesoppilaiden tekemisistä, rikkomuksista ja asioista sen sijaan puhuttiin hyvin yksityiskohtaisesti, avoimesti ja paljon.
Viekkaan Eevan siveettömyys -diskurssi syntyi tavasta puhua naisoppilaiden taipumuksesta houkutella toisia naisoppilaita siveettömyyteen valehtelun ja teeskentelyn avulla. Miesoppilaiden toimiessa siveettömästi, he eivät tartuttaneet siveettömyyttä eivätkä olleet samalla tavalla vaaraksi muille oppilaille.
Heikomman sukupuolen siveettömyys -diskurssi rakentui puheista, joissa naisoppilaat esitettiin sekä älyllisesti että moraalisesti heikkoina ja siksi kyvyttöminä arvioimaan tekojaan. Älyllisen heikkouden takia he olivat myös helposti pahaan vieteltävinä. Tämä diskurssi kietoutuu Viekkaan Eevan siveettömyys -diskurssiin siten, että rikkomuksen tehnyttä naisoppilasta pidettiin vaarallisena toisille naisoppilaille, koska hän saattoi typeryyttään houkutella ja saada houkuteltua arvostelukyvyttömän opiskelutoverinsa pahaan. Rikkomuksia tehdessäänkin järjellä toimivilla miesoppilailla ei tällaista riskiä ollut.
Syyntakeettoman lapsen -diskurssi rakentuu niissä pöytäkirjojen teksteistä, joissa naisoppilaista puhuttiin tosinaiseuden mallin mukaan lapsenkaltaisina ja kohdeltiin ikään kuin syyntakeettomina. Syyntakeetonhan ei ole vastuussa teoistaan eikä häntä voida kritisoida samalla tavalla kuin täysvaltaista syyntakeellista henkilöä. Itkeminen ja kyynelehtiminen tehostivat heikon ja syyntakeettoman naisen kuvaa ja sen perusteella naisoppilaiden rangaistuksia lievennettiin. 1900-luvun puolella yleistyi medikalisaatiopuhe (ks. esim. Conrad & Schneider 1992), jossa vedottiin sairauteen tai sairaudenkaltaiseen tilaan ja joka omalta osaltaan vahvisti naisoppilaiden ja vain naisoppilaiden syyntakeettomuutta. Ne kaksi tapausta 1960-luvulta, jolloin miesoppilas yritti vedota syyntakeettomaan tilaansa, ohitettiin kommentoimatta eivätkä ne lieventäneet rangaistuksia. Miesoppilaat olivat syyntakeettomia ainoastaan naisen seksuaalisen viettelevyyden edessä.
Kesytetyn naisen -diskurssi rakentui teksteistä, joissa tytöstä, naisoppilaasta ja opettajattaresta puhuttiin kuin kesytettävistä. Kesyttäminen eli kotielämään totuttaminen oli tosinaiseuden mallin ydin. Kesytetty ei elä itseään varten, vaan isäntänsä käyttöä varten. Kesytetty on alistuva, nöyrä, passiivinen ja vaati Syyntakeettoman lapsen -diskurssiin kietoutuessaan myös tarkempaa ohjausta kuin miesoppilaat tai miesopettajat. Passiivisuus myös suojeli naisoppilasta lähettämästä vääriä viestejä ympäristöön, koska naisen aktiivisuus millä tahansa alueella tulkittiin myös seksuaaliseksi aktiivisuudeksi ja riskiksi koko yhteisön siveellisyyttä kohtaan.
Naisten keskinäisen kontrollin -diskurssi syntyy niissä seminaarien pöytäkirjojen teksteistä, joissa tyttöjen ja naisten nähtiin ylläpitävän ja uusintavan tosinaiseuden mallia kontrolloimalla toisiaan. Kansallinen siveellisyysprojekti oli ennen kaikkea naisten vastuulla. Mitä pitemmälle nainen oli kouluttautunut, sitä heikompi hänen sukutuntonsa eli seksuaaliviettinsä oli. Naisten tehtävä oli sivistää itseään alkukantaisemmat ja siveettömämmät naiset (ks. esim. Tiihonen 2000). Kääntäen voisi ajatella, että halutessaan käydä sivistyneestä ja siveellisestä, tyttö tai nainen ilmensi sitä muun muassa kontrolloimalla toisia tyttöjä tai naisia. Opettajan sivistystehtävä on näin ollut kaksinkertainen naisopettajilla miesopettajiin verrattuna. Tosinaiseuden mallin mukaan naiset olivat moraalisesti ylempinä ja luontaisesti siveämpiä laimeamman seksuaaliviettinsä takia ja tämä koski myös tulevia opettajia. Tässä naisilla oli suurempi vastuu huolimatta Syyntakeettoman lapsen ja Heikomman sukupuolen siveettömyys -diskursseista. Oppilaita kehotettiin keskinäiseen kontrolliin seminaarien ohjeistuksissa, mutta tyttö- ja naisoppilaat toteuttivat ohjetta huomattavasti innokkaammin kuin poika- ja miesoppilaat.
Viettelevä /viekas Eeva -diskurssissa naisoppilaan viekkaus ja petollisuus ilmeni muun muassa siinä, miten tyttöjen ja naisoppilaiden valehtelusta puhuttiin oppilaassa olevana kiinteänä ja pysyvänä ominaisuutena. Miesoppilaat olivat toimijoita; he tekivät jotain eli valehtelivat, mutta eivät olleet valheellisia. Tyttöjen valheista puhuttiin ikään kuin heillä olisi ollut luontainen alttius valheeseen ja petokseen. Myös tässä diskurssissa naisten persoonallisuuden kokonaisvaltaisuus näyttäytyi miehistä poikkeavana; poika tai miesoppilas toimi väärin, mutta hän itsessään ei ollut vääränlainen.
Kaikki nämä diskurssit rakensivat naisoppilaiden toiseutta suhteessa miesoppilaisiin. Näistä diskursseista rakentui omalta osaltaan se poikkeavuus, joka teki naisoppilaan joko epäilyksen alaiseksi tai sopimattomaksi naisopettajaksi. Diskurssit ovat selkeästi miesoppilaista käytetystä puheesta poikkeavia. Diskurssit loivat ja ylläpitivät sekä tyttöjen ja naisten poikkeavuutta että toiseutta opettajaseminaareissa. Tosinaiseuden mallin mukaisesti tyttö- ja naisoppilaita rangaistiin lievemmin kuin miesoppilaita. Tosinaiseuteen liittyvien ominaisuuksien takia naisoppilaille löytyi puolusteluja ja selityksiä, joissa he näyttäytyivät ymmärtämättöminä, avuttomina, heikkoina, lapsenomaisina ja läpikotaisin tunneolentoina, joilta ei voinut vaatia samanlaista vastuullisuutta kuin järjellä toimivilta poika- ja miesoppilailta. Kun tyttö- ja naisoppilaita rangaistiin lievemmin kaikissa rikkomuksissa, olivat seksuaalisuuteen liittyvät epäilyt ja rikkomukset niitä, joissa poika- ja miesoppilaita puolestaan rangaistiin huomattavasti lievemmin.
Osa tytöistä ja naisista näytti käyttävän hyödykseen näitä vallitsevia diskursseja. Heille lienee ollut mieluisampaa heittäytyä avuttomaksi, lapsenkaltaiseksi ja heikommaksi sukupuoleksi, kuin ottaa aikuisen vastuu kannettavakseen. Heikkouden ja lapsenkaltaisuuden taakse voitiin myös suojautua kritiikiltä. Kyynelillä manipulointi ei vaatinut ajattelua eikä perusteluja, mutta lievensi naisoppilaiden rangaistuksia. Hyväksikäyttämällä vallitsevia diskursseja naisoppilaat aktiivisesti toimivat niiden ylläpitäjinä vahvistaen ehkä omaa henkilökohtaista asemaansa, mutta heikentäen naisen asemaa kokonaisuudessaan.
Ne tytöt ja naiset, jotka kykenivät pysyttelemään normaalin rajojen sisällä, eivät todennäköisesti halunneet riskeerata tätä normaalin asemaansa, vaan päinvastoin pyrkivät suojelemaan rajoja ja kontrolloimaan rajanylityksiä. Samalla he vahvistamalla vallassa olevia diskursseja saattoivat varmistaa omat mahdollisuutensa säilyä normaaleina ja pitää osa kanssasiskoista normaaliuden ulkopuolella. Kuten Foucault on todennut; jos valta olisi ainoastaan sortavaa, alistavaa ja kieltävää, tuskinpa ihmisiä saataisiin toimimaan sen mukaan (Foucault 1982, 212213; Foucault 1984, 6, 212;1998; Ks. myös Saari 2011, 6466). Jotta tosinaiseuden ja naisten toiseuden diskurssit olisivat voineet elää niin vahvoina ja pitkään on myös naisten itsensä täytynyt olla niitä tukemassa.
Vaikka meidän ajassamme perätään kilttien tyttöjen tilalle rohkeita tyttöjä ja vaaditaan naisia johtaville paikoille, tytöiltä ja naisilta odotetaan edelleen muun muassa epäitsekkyyttä ja vaatimattomuutta enemmän kuin pojilta ja miehiltä. Naisten pitäisi pystyä kilpailemaan miesten kanssa työmarkkinoilla, mutta he eivät saisi vieläkään tuoda itseään, osaamistaan tai palkkavaatimuksiaan esiin samalla tavalla kuin miehet. Järkevä, jämäkkä ja itsevarma neuvottelutyyli kuuluu stereotyyppisesti vain miehille (Kray, Locke & Van Zant 2012, 1344). Kamilan tutkimuksesta (2012) käy ilmi, että yhä edelleen opettajien keskuudessa naisopettajaa seurataan ja kontrolloidaan ja hänen ammattitaitoaankin epäillään pelkästään ulkoisen olemuksen perusteella ja pääosin muiden naisopettajien taholta. Tämän perusteella edellä kuvaamani naisten välinen keskinäinen kilpailu oikeanlaisen naisen mallina olemisesta ja halusta hallita toistenkin naisten käytöstä jatkuu edelleen. Silloin se ei olisi katkennut missään vaiheessa 1860-luvulta lähtien, vaan ainoastaan muuttanut muotoaan.
Niin kauan kuin me vaikka piiloisilla diskursseillakin rakennamme sukupuolten välille lokeroita ja ennakko-odotuksia, niin kauan me syyllistymme ihmisyyden supistamiseen ja typistämiseen. Rakennammeko edelleen eriarvoisuutta diskursseilla, jotka kätkeytyvät ehkä hyviin tarkoituksiin; suojeluun, tukemiseen tai auttamiseen? Mitä ovat oman aikamme itsestäänselvyydet, jotka otamme annettuina ja jotka kyseenalaistamattomina totuuksina rajoittavat niin kasvatettavien kuin kasvattajienkin omaksi itsekseen tulemista?
Aikio, Lilja 2016. Opettajattareksi sopimaton? Diskurssianalyysi seminaarien naisoppilaiden poikkeavuuden tulkinnasta ja kontrollista Suomessa 18601960-luvuilla. Annales Universitatis Turkuensis C 417.
Elektroninen versio ladattavissa: < http://www.doria.fi/handle/10024/120711 >.
Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas 1994. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Helsinki: Gaudeamus.
Brannon, Linda 1999. Gender. Psychological Perspectives. Boston: Allyn and Bacon.
Burr, Vivian 1995. An introduction to social constructionism. London: Routledge.
Conrad, Peter & Schneider, Joseph. W. 1992. Deviance and medicalization: from badness to sickness. Philadelphia: Temple University Press.
Fairclough, Norman 2003. Analysing discourse. London: Routledge.
Fairclough, Norman 2001. Language and Power. London: Longman.
Foucault, Michel 2005. Tiedon arkeologia. (Suom. Tapani Kilpeläinen). Tampere: Vastapaino.
Foucault, Michel 1984. Truth and Power. Teoksessa Rabinow, Paul (toim.), The Foucault Reader. New York: Pantheon.
Foucault, Michel 1982. The Subject and Power. Jälkisanat teoksessa Dreyfus, H. L. ja Rabinow, P. Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago: The University of Chicago Press.
Halila, Aimo 1963. Jyväskylän seminaarin historia. Porvoo: WSOY.
Halila, Aimo 1949. Suomen kansakoululaitoksen historia I. Porvoo: WSOY.
Kamila, Marjo 2012. Katsojana ja katsottuna: opettajan kontrolloitu ulkoasu. Jyväskylän yliopisto. Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 110.
Kray, Laura J., Locke, Connson. C. & Van Zant, Alex B. 2012. Feminine Charm: An Experimental Analysis of its Costs and Benefits in Negotiations. Personality and Social Psychology Bulletin 38 (10), 13431357.
Matthews, Glenna. 1987. "Just a housewife": the rise and fall of domesticity in America. New York: Oxford University Press.
Männistö, Tiina 2003. Haluathan tulla todelliseksi naiseksi? Naisruumiin tuottaminen Suomessa ilmestyneissä nuoren naisen oppaissa 18901972. Turun yliopisto. Historian laitoksen julkaisuja 63.
Nurmi, Veli 1979. Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. WSOY: Juva.
Patton, Venetria K. 2000. Women in Chains: The Legacy of Slavery in Black Women´s Fiction. Albany: State University of New York Press.
Peck, Jesse Truesdell 1857. The True Woman: Or, Life and Happiness at Home and Abroad. Carlton&Porter. [www-lähde]. < http://www.google.fi/books?hl=fi&lr=&id=WZdMIBPm9eUC&oi=fnd&pg=PA11&dq=related:FyelOblzz6IJ:scholar.google.com/&ots=fxUiPuUQmN&sig=BWDGTqZPX35x77pB9oitL8Ogyks&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false > (Luettu 26.1.2014).
Pirinen, Kauko 1984. Eevan tyttäret keskiajalla. Teoksessa Kostiainen, Auvo (toim.), Nainen historiassa. Historian perintö 10. Turku: Turun yliopiston historian laitos, 86112.
Rinne, Risto 1986. Kansanopettaja mallikansalaisena: opettajuuden laajeneminen ja opettajuuteen rekrytoitumismekanismit Suomessa 18511986 virallisen kuvausaineiston ilmaisemana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta A:108/1986.
Saari, Antti 2011. Kasvatustieteen tiedontahto. Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 55. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Sampson, Edward 1993. Celebrating the Other: a dialogic account of human nature. New York: Harvester Wheatsheaf.
Tiihonen, Kirsti 2000. Puhtaan nuoruuden ihanne. Sukupuolikasvatuksesta nuorison opaskirjoissa 1920- ja 1930-luvuilla. Teoksessa Immonen, Kari, Hapuli, Riitta, Leskelä, Maarit & Vehkalahti, Kaisa (toim.), Modernin lumo ja pelko. Kymmenen kirjoitusta 18001900-lukujen vaihteen sukupuolisuudesta. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 169208.
Welter, Barbara 1966. The Cult of True Womanhood: 18201860. American Quarterly 18 (2), 151174.
Yarbrough, Anne 1976. Chritianization in the 4th Century. The Example of Roman Women. Church History 45 (02), 149165.