Teppo Eskelinen & Pia Lundbom[viite-alku]1[/viite-alku]
Tässä artikkelissa analysoimme koulunkäynninohjaajien[viite-alku]2[/viite-alku]ammattikunnan itseymmärrystä kuntatalouden kiristyessä. Näkökulmamme on yhteiskunnallinen. Kiristyvä kuntatalous luo leikkauspaineita, mikä lisää kunnallisten palveluiden poliittisia jännitteitä ja luo keskusteluja priorisoinnista. Koulunkäynninohjaajan työ on periaatteessa täydentävä toiminto, toisaalta kyseessä on koulun toiminnoissa välttämättömäksi muodostunut ammattikunta. Koulunkäynninohjaajien ammattikunnan historian suuri linja on vähittäinen vakiintuminen, mikä liittyy inklusiivisen ja integroivan koululaitoksen idean vahvistumiseen. Tämän kehityskulun jatkuminen ei kuitenkaan ole itsestään selvää. Nykyhetkeä voidaan pitää taitekohtana, jossa koulunkäynninohjaajien asema on tavallista intensiivisemmän neuvottelun kohteena.
Tutkimus on toteutettu useissa vaiheissa vuosien 2014-15 aikana. Sen tausta on henkilökohtaisessa mielenkiinnossa aihetta kohtaan. Helsingin kaupungin äkilliset leikkaukset koulunkäynninohjaajaresurssiin vuonna 2014 herättivät pohtimaan leikkausten oikeutusta ja helppoutta sekä tutkimuksen roolia. Ymmärsimme, miten vähän tietoa koulunkäynninohjaajien merkityksestä oli saatavilla esimerkiksi päätöksenteon taustaksi. Päätimme koota tätä tietoa, jotta ammattikunnan tilanne pysyisi esillä. Lähtiessämme työskentelemään koulunkäynninohjaajien kanssa, heräsi myös ajatus laajemman empiirisen tutkimuksen tekemisestä.
Artikkeli jakaantuu väljästi kolmeen osaan. Ensimmäisenä selvitämme koulunkäynninohjaajien ammattikunnan historiaa ja nykyistä asemaa. Osio nojaa kirjallisuuteen ja asiantuntijahaastatteluihin. Toiseksi esittelemme Helsingin tapauksen, jossa koulunkäynninohjaajia pyrittiin vähentämään äkillisesti. Artikkelin loppuosa koostuu lomakeaineiston analyysista. Esittelemme aineiston, metodin ja tutkijanposition, minkä jälkeen analysoimme aineistoa laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Artikkelin kokonaisuudessa Helsingin tapauksen analyysin tarkoitus on konkretisoida yhteiskunnallista kamppailua, jota koulunkäynninohjaajien asemasta käydään. Tutkimusaineisto taas valottaa asiaa koulunkäynninohjaajien itsensä näkökulmasta. Artikkeli etsii vastausta kysymykseen, miten koulunkäynninohjaajat pyrkivät puolustamaan asemaansa itsenäisinä ammattilaisina ja miten kiristyvän rahoituksen aiheuttamat ulkoiset paineet vaikuttavat näihin pyrkimyksiin.
Koulunkäynninohjaajien ammattikunta on syntynyt pikku hiljaa ja monessa vaiheessa. Avustajien palkkaaminen kouluihin alkoi 1960-luvulla. Taustalla oli havainto, että jotkut lapset tarvitsivat sellaista erityistä huomiota, jonka antamiseen opettajien perustyö ei riittänyt. Suomen ensimmäiset niin sanotut tekniset avustajat aloittivat 1967 Espoossa (Leikas & Rantio 2003; Silvolahti 1991, 12). Kaikkineen kyse on siis koulumaailman kriteereillä uudehkosta ammatista (Merimaa & Virtanen 2013, 11). Laajemmin erityisopetuksella on toki Suomessa paljon pidempi historia, esimerkiksi Suomen ensimmäinen sokeainkoulu perustettiin jo 1865 (Huuskonen 2007, 6).
Peruskoulun synnyttänyt uusi koulutusajattelu korosti toisaalta erilaisten oppilaiden integroimista samaan luokkaan, toisaalta lahjakkuusreservin saamista käyttöön (Ahonen 2003, 135-137). Näiden ajatusten myötä esiin alkoi myös nousta ymmärrys marginaalisten oppijoiden erityistarpeista. Kehitysvammaiset saivat avustajia 1970-luvulla, ja lukihäiriöiset löydettiin vastaavana erityistä tukea tarvitsevana ryhmänä 1970-80-luvuilla (Moberg 2002, 46). Yleisemminkin peruskoulujärjestelmää rakennettaessa erityisopetuksen kehittämisen rooli oli keskeinen (From et al. 2014, 556).
Avustajan työpanos kohdennettiin pitkään suoraan erityistä tukea tarvitseville oppilaille. 1990-luvulta alkaen ajatus on muuttunut niin, että koulunkäynninohjaajien panos nähdään yleisemmin hyödyllisenä: erityislasten saaman tuen ansiosta opettajan aika riittää paremmin varsinaiseen työhön. Näin koulunkäynninohjaajat alettiin nähdä erityistarpeisiin vastaamisen ohella koko luokan resurssina. Ammattikunnasta on kehittynyt jonkinlainen koulun yleinen aikuisresurssi, joka on ollut tarpeellinen luokkatilanteiden lisäksi esimerkiksi ruokailuissa, taukovalvonnoissa ja tien ylityksissä retkillä. Tämä rooli on korostunut entisestään, kun kouluyhteisöstä ovat paljolti kadonneet opettajakunnan ulkopuoliset, oppilaille tutut ja pysyvät aikuiset (siivoojat, vahtimestarit jne). Myös pedagogiset painotukset ovat luoneet tarvetta useammille aikuisille kouluyhteisössä. Esimerkiksi oppimisvaikeuksien hoidossa korostetaan erityisen tuen kohdentamisessa nimenomaan varhaista puuttumista (Mikkonen, Nikander & Voutilainen 2015, 802). Oppimisvaikeuksien tunnistaminen ajoissa on kuitenkin todettu hyvin haastavaksi (Valtonen 2009, 11). Koulunkäynninohjaajien panos on nähty myös tässä keskeisenä.
Koulunkäynninohjaajien ammattikunnan muutoksen suurena linjana voi alaa leimaavasta osa-aikaisuudesta ja pätkittäisyydestä huolimatta pitää ammattimaistumista[viite-alku]3[/viite-alku]. Ensimmäiset avustajat olivat satunnaisesti palkattuja. Menneillä vuosikymmenillä koulunkäynninohjaajan työtä on myös käytetty työllistämistoimena. Tällöin kunnan työllistämistarpeet ovat saattaneet ohittaa pedagogiset prioriteetit: työttömyysjakson kesto on voinut olla tärkeämpi kriteeri rekrytoinnissa kuin soveltuvuus ammattiin. Työvoimapoliittinen leima on ammattiliitto JHL:n (Julkisten ja hyvinvointialojen liitto) mukaan varjostanut ammattikuntaa kauan ja varjostaa osittain edelleen (Heinikoski 2014). Vielä 1990-luvulla luokissa on selvästikin ollut yksittäisiä ihmisiä, joiden ammattitaito on ollut tosiasiassa heikko ja myöskin toissijainen palkkaamisen kriteeri.
Tilanne kuitenkin muuttui jo 1990-luvun mittaan, kun vuosikymmenen lopussa epäpäteviä avustajia täydennyskoulutettiin systemaattisesti. Alalle luotiin myös näyttötutkinto nimeltään koulunkäynnin aamu- ja iltapäiväohjauksen ammattitutkinto (OPH 2010a) . Tunnustettu pätevyys myös loi koulunkäynninohjaajille opettajista erottuvaa roolia (toki tehtäväkentän moninaisuudesta johtuen pätevä koulunkäynninohjaaja voi joissakin tehtävissä olla esimerkiksi lähihoitaja). Tutkinnossa painotetaan asioita, jotka korostuvat koulunkäynninohjaajan työssä opettajan työtä enemmän, esimerkiksi oppimisvaikeuksien tunnistamista ja julkisen sosiaalipalvelujärjestelmän tuntemusta. Seuraavana askeleena tässä ammattiroolin vahvistumisessa ammattiliitto JHL on pyrkinyt vakiinnuttamaan ammattinimikkeeksi tutkinnon nimen mukaisen koulunkäynninohjaajan, jonka se katsoo vastaavan paremmin työtehtävien sisältöä.
Koulunkäynninohjaajista ei ole erityisen paljon aiempaa tutkimusta. Suomen tilanteesta kansainvälisesti on julkaissut lähinnä Marjatta Takala (2007). Takala on myös tutkinut koulunkäynninohjaajien työpäivän rakennetta ja tehtäväsisältöjä (Takala 2005). Opettajan ja koulunkäynninohjaajien yhteistyötä analysoineita opinnäytetöitä on tehty useampia hieman eri näkökulmista (Leikas & Rantio 2003, Kiianen 2008, Niini 2010, Meriläinen & Rauhala 2013).
Tällä hetkellä Suomessa on kunnallisen työmarkkinatilaston mukaan noin 10 000 koulunkäynninohjaajaa (SVT 2016), minkä lisäksi vähäinen määrä työskentelee yksityisissä oppilaitoksissa. Ammattikunnasta noin puolet toimii koulunkäyntiavustajan nimikkeellä, hieman harvempi koulunkäynninohjaajan nimikkeellä, ja lisäksi jotakin satoja vaihtelevilla nimikkeillä. Kokoaikaisia työntekijöitä on alle kolmasosa. Naisia ammattikunnasta on noin 90 prosenttia. Mediaanipalkka lisineen säännölliseltä työajalta on hieman alle 2100 euroa kuukaudessa. Koulunkäynninohjaajien palkkatason pysyminen alhaisena tehtävänkuvan monipuolistumisesta ja vastuiden kasvamisesta huolimatta on kansainvälinen ilmiö (esim. Warhurst et al 2009).
Valtakunnallisella tasolla ammattikunnan asemasta on tehty jonkin verran linjauksia. Perusopetuslain (628/1998) 31. pykälän ensimmäisessä momentissa linjataan, että erityistä tukea tarvitsevan lapsen on saatava osallistumisen edellyttämä avustajaresurssi maksutta käyttöönsä. Saman lain 37. pykälän toisessa momentissa todetaan, että opetuksen järjestäjällä voi olla koulunkäyntiavustajia. Päätös koulunkäynninohjaajaresurssin myöntämisestä tehdään kuitenkin jokaisen oppilaan kohdalla yksilöllisesti ja tarveharkinnan perustella (Koivula 2014). Harkintavalta tekee käytännöistä varsin kirjavia.
Myös koulunkäynninohjaajien vastuut on linjattu kansallisella tasolla. Vuonna 2010 annetun linjauksen mukaan koulunkäynninohjaaja tukee oppilasta oppimiseen ja koulunkäyntiin sekä oppimista tukevaan kuntoutukseen liittyvien tehtävien suorittamisessa opettajan tai terapeuttien ohjeiden mukaisesti ja osallistuu tarvittaessa tuen suunnitteluun. Hän ohjaa oppilasta koulun päivittäisissä tilanteissa (OPH 2010b). Koulunkäynninohjaajien työhön liittyy myös usein koulujen aamu- ja iltapäivätoiminta, joita koskeva laki astui voimaan vuonna 2004, jolloin kunnille myös alettiin myöntää valtionosuutta toiminnan järjestämiseen (Vuolle-Oranen 2013, 115-116). Lain mukaan toiminnan tulee tukea kodin ja koulun kasvatustyötä, lapsen tunne-elämää ja sosiaalista kehitystä sekä eettistä kasvua (Merimaa & Virtanen 2013, 16, 23). Muotoilua voidaan pitää varsin väljänä. Koulujen oppilashuoltolaissa koulunkäynninohjaajia ei mainita lainkaan. JHL tulkitsee kuitenkin resurssin rajun vähentämisen olevan sekä koulujen työrauhalain että oppilashuoltolain hengen vastaista (Heinikoski 2014).
Linjauksista, laeista ja velvollisuuksien kasvusta huolimatta ammattiryhmä on edelleen monessa mielessä villi ryhmä. Kunnat ovat usein määritelleet koulunkäynninohjaajilta vaadittavat kelpoisuudet ja myös nimikkeet omilla päätöksillään, eivätkä kaikki kunnat vaadi näyttötutkinnon suorittamista. Kunnallisissa toiminnoissa huomattava jakolinja kulkeekin valtakunnallisilla normeilla säädeltyjen ja kuntien harkintavaltaan jätettyjen toimintojen välillä. Normitettujen ja normittamattomien toimintojen välinen jakolinja näkyy työmarkkina-aseman lisäksi pienemmissä käytännöissä. Jos kouluilla esimerkiksi on varoja yleisesti henkilöstön kouluttamiseen, ne käytännössä menevät opettajille. Tämä ei johdu niinkään koulujen tekemistä priorisoinneista, vaan lähinnä opettajien lakisääteisistä täydennyskoulutusvelvoitteista.
JHL huomauttaa, että koulunkäynninohjaajia palkataan rutiininomaisesti lyhyempiin työsuhteisiin kuin mikä olisi laillista (Heinikoski 2014). Vaikka lähtökohtaisesti koulujen työntekijät pitääkin palkata toistaiseksi voimassa oleviin työsuhteisiin, kunnallisen työmarkkinalaitoksen mukaan työsopimukseen voidaan liittää ehto, jonka mukaan työnteko ja palkan maksu voidaan keskeyttää esimerkiksi kesän ajaksi (kesäkeskeytys). Työmarkkina-aseman epäselvyyttä lisää se, että monia koulunkäynninohjaajia on siirretty osittain iltapäiväkerhojen ohjaajiksi. Tällöin he saattavat olla osan päivästä ostopalveluna kerhoja tuottavien järjestöjen palveluksessa, vaikka työskentelisivät koko päivän samojen oppilaiden kanssa ja jopa samassa rakennuksessa.
Ammattikunnan asemaa leimaavat myös työhyvinvoinnin haasteet. Koulunkäynninohjaajat ovat Työterveyslaitoksen Kunta 10 -tutkimuksen mukaan eniten väkivaltaa työssään kokenut kunnallinen työntekijäryhmä, johtuen ennen kaikkea ongelmaoppilaiden rauhoittamiseen liittyvistä tehtävistä (Työterveyslaitos 2014, Wikman 2014). Myös sairastavuus on korkealla tasolla: koulunkäynninohjaajien sairaslomapäivät vuositasolla ovat keskimäärin 26,09 (vuonna 2013). Tämä on monia raskaita julkisen sektorin ammatteja, kuten siivoojia, sairaala-apulaisia tai lähihoitajia, vastaava taso (Työterveyslaitos 2014). Asiantuntijatehtävissä tyypillinen sairaslomapäivien määrä on noin kolmasosa tästä.
Julkisen talouden ja erityisesti kuntatalouden kiristyessä kaikki normien ulkopuoliset toiminnot ovat joutuneet kasvavan säästöpaineen alaisiksi. Koulunkäynninohjaajien palkkausresursseihin painetta on luonut myös peruskoulutuksen valtionosuuksien väheneminen (OKM 2014). Kiristyvä rahoitustilanne korostaa määrittelykamppailua siitä, mitkä toiminnot ovat välttämättömiä ja mitkä tarvittaessa poistettavissa olevia ylimääräisiä resursseja. Koulunkäynninohjaajien tapauksessa kamppailun jännitteitä lisää se, että monet kouluinstituution toiminnot nojaavat koulunkäynninohjaajien työpanokseen, vaikka valtakunnallinen normitus onkin ollut vähäistä.
Käytännössä myös ammattikunnan työvoimapoliittisella stigmalla on edelleen vaikutusta. Koulunkäynninohjaajien saatetaan ajatella olevan vain käymässä ammatissaan, odottamassa joko koulutusta tai vakinaista työtä. Kuten todettua, tämä mielikuva on tosiasiassa virheellinen ja vanhentunut. Mielikuvaa kuitenkin pitävät yllä monet seikat, joista osa on institutionaalisia. Esimerkiksi pääkaupunkiseudulla merkittävä osa koulunkäynninohjaajista on kaupunkien omistaman henkilöstövuokrausyhtiö Seuren eikä kaupunkien palkkalistoilla.
Toisaalta monet seikat vaikeuttavat tällaista ylimääräiseksi määrittelyä. Koululaitos on totuttanut itsensä koulunkäynninohjaajien olemassaoloon erityisesti toteuttamalla systemaattisesti erityisopetuksen ja yleisopetuksen yhteensovittamista (integraatiota). Integraatiota on jo 1970-luvulta alkaen pidetty toivottuna tilana, jota kohti koululaitoksessa olisi päästävä (Moberg 2002, 37). Lähtökohta on, että oppilaat käyvät lähikoulua, jossa heillä on edellytystensä mukaista yksilöllistä opetusta (Moberg 2002, 43). Varsin tavallinen malli integroida erityisoppilas yleisopetukseen on se, että hän on erityisluokalla, mutta osallistuu joillakin tunneilla tavallisen luokan opetukseen. Oppilas voidaan kuitenkin integroida myös kokonaan yleisopetuksen ryhmään (Takala 2010, 15). Integraation avulla on purettu erillistä erityisopetusta ja vähennetty sen tarvetta, mutta samalla luotu huomattava tarve koulunkäynninohjaajien panokselle tavallisissa luokissa (Moran & Abbott 2002). Lisäksi ylimääräiseksi määrittelyä vastaan toimii myös koulunkäynninohjaajien pätevyystason nousu. Esimerkiksi Helsingissä kaikki vakituiset koulunkäynninohjaajat ovat päteviä, ja monissa pienemmissäkin kunnissa tilanne on sama.
Raija Julkunen on kutsunut tällaista ammattikunnan vakiintumisen ja puolustautumisen tarpeen välistä ristivetoa ammatillistumis- ja sulkeistamiskamppailuksi (Julkunen 2007, 33). Esimerkiksi sosiaalityön parissa on aiemmin käyty vastaavanlaista kamppailua. Kamppailun lopputulos ei ole ennalta selvä, ja se voi myös saada aaltoliikkeen muodon. Ammatillistumis- ja sulkeistamiskamppailu värittää väistämättä myös ammattikunnan itseymmärrystä, koska yhteiskunnalliset käytännöt vaikuttavat aina työpaikkatason käytäntöihin (Eteläpelto 2007, 90). Tässä olemme erityisen kiinnostuneita siitä, miten koulunkäynninohjaajat pystyvät puolustamaan asemaansa itsenäisinä ammattilaisina. Itsenäisellä ammattilaisuudella viitataan ennen kaikkea ammattikunnan erikoistumiseen, vahvaan ammattirooliin sekä mahdollisuuteen käyttää työssään itsenäistä harkintaa tietotaitonsa pohjalta (Freidson 2001, 180). Koulunkäynninohjaajien kohdalla erityinen kysymys on myös itsenäisyys ja erillisyys suhteessa opettajiin, joiden asema on perinteisesti ollut vahva ja pyritty takaamaan monenlaisten ratkaisujen avulla (Vuorikoski & Räisänen 2010)[viite-alku]4[/viite-alku] . Koulunkäynninohjaajien itsenäisestä ammatillisuudesta käydään siis jatkuvaa neuvottelua, ja on tärkeää kysyä, miten ulkoiset taloudelliset paineet vaikuttavat tähän neuvotteluun.
Käytämme tässä itseymmärryksen käsitettä korostaaksemme ammattikunnan yleistä käsitystä roolistaan. Erotamme näin itseymmärryksen ammatti-identiteetistä, jolla tarkoitetaan sitä, millaiseksi ihminen ymmärtää itsensä tarkasteluhetkellä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen sekä millaiseksi hän työssään ja ammatissaan haluaa tulla (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26). Itseymmärryksen käsitteellä korostamme myös narratiivista ulottuvuutta. Narratiivien kautta toimijat voivat kuvailla ja tulkinta, ja rakentaa omia tarinoitaan [
] Kuvailun muuttamisen kautta voi vaikuttaa omaan itseymmärrykseen, jolloin tehdään samalla merkittävää vaikutusta omaan elämään (Hannula 1997, 19). Ammatillisen itseymmärryksen kannalta olennaista siis on, miten ammattikunta kertoo tarinaa omasta merkityksestään. Osa tätä tarinaa on luonnollisesti itsenäinen ammatillinen rooli, jota kamppailun hetkellä täytyy puolustaa.
Näkyvin yksittäinen keskustelu koulunkäynninohjaajien palkkausresurssin leikkaamisesta käytiin Helsingissä loppuvuodesta 2014. Tällöin opetuslautakunta laati virkamiesvetoisesti tulevan vuoden budjetin, jossa resurssista olisi säästetty peräti 2,7 miljoonaa euroa. Tästä heränneessä julkisessa keskustelussa virkamiehet korostivat koulunkäynninohjaajien silloisen tason olevan normit ylittävä resurssi. Vähentäminen kohdistui tämän ajatustavan mukaan siis ylimääräiseen resurssiin, jota Helsinki on tarjonnut yli lain vaatiman minimin (Hämäläinen 2014). Näin leikkauksen kohteena oli ylimääräinen hyvä (Salomaa 2014) ja hyvinä aikoina annettu resurssi (Mommo 2014). Virasto korosti myös, että tämän alun perin ylimääräisen luonteen takia lapset eivät kärsi millään tavalla (Hämäläinen 2014).
Virkamiesten strategiana oli siis vedota nimenomaan valtakunnalliseen normitukseen, ei niinkään pedagogiikkaan, lasten näkökulmaan tai vaihtoehtoisten priorisointien puntaroinnin tuloksiin. Kuten yllä olevista sitaateista käy ilmi, strategiana oli luoda käsitystä, jonka mukaan valtakunnallisen miniminormin ylittävä palvelu ei voi olla pedagogisesti erityisen tarpeellista saati välttämätöntä. Julkisuudessa päätöstä perustelivat nimenomaan opetusviraston virkamiehet, siinä missä kunnallispolitiikassa on tavallisempaa, että virkamiesvetoisiakin päätöksiä kommentoivat kunnallispoliitikot. Helsingissä lautakunnalla on varsin vähän liikkumatilaa, sillä niin sanottu tuottavuustavoite kiristää rakenteellisesti kaupungin hallintokuntien budjetteja. Vaikeat säästöt annetaan mielellään tästäkin syystä virkamiesten tehtäväksi. Päätös herätti kuitenkin selvää hermostuneisuutta päättäjien keskuudessa, ja se varustettiinkin lautakunnan käsittelyssä lukuisilla varauksilla, jotka ilmaisivat asiaan liittyvää huolta:
Opetuslautakunta katsoo, että talousarvioesitys sisältää mittavia sopeutuksia, joita lautakunta toivoo valtuuston tarkastelevan ja huomioivan syksyllä.
Opetuslautakunta toteaa, että opetustoimen vuoden 2015 talousarvioesitys sisältää mahdollisesti joiltain osin terveys- ja hyvinvointieroja kasvattavia sopeutuksia. (Helsingin kaupungin opetusvirasto 2014a)
Asian herättämä poliittinen paine johti lopulta kuitenkin siihen, että valtuusto päätyi kasvattamaan budjettikäsittelyssä opetustoimen budjettia 7 miljoonalla eurolla, budjettiin sisällytettyjen muiden velvoitteiden johdosta tosiasiassa 6,2 miljoonalla eurolla. Tätä perusteltiin julkisuudessa nimenomaan koulunkäynninohjaajien aseman turvaamisella (Laitinen 2014). Kertaalleen teknistetty kysymys politisoitui näin uudelleen. Tämän pelastamisen jälkeen seurasi kuitenkin uusi käänne, mikä korosti jälleen koulunkäynninohjaajien ylimääräiseksi määriteltyä asemaa. Resurssia leikattiin lopulta suunnitellun 2,7 miljoonan euron sijasta 1,7 miljoonalla eurolla. Suurin osa opetustoimelle budjettikäsittelyssä lisätyistä rahoista kului siis muihin tarkoituksiin (Helsingin kaupungin Opetusvirasto 2014b).
Episodi vaikutti myös niiden koulunkäynninohjaajien työhön, jotka saivat pitää työnsä, luomalla pitkäksi aikaa irrallisen ja epäselvän aseman. Syksyn 2014 leikkauskeskustelun yhteydessä monet koulunkäynninohjaajat olivat vielä marraskuussa epätietoisia työnsä jatkuvuudesta ja fyysisestä työpaikastaan vuodenvaihteen jälkeen (Horn 2014). Ammattiliittojen edustajat pitivät tätä kohtuuttomana työn luonteen huomioiden. Lasten luottamuksen saavuttaminen ja oppilaiden persoonallisten tapojen ja ongelmien tuntemaan oppiminen voi olla pitkäaikainen prosessi, varsinkin erityislasten tapauksissa. Pedagogisesta näkökulmasta on mieletöntä ajatella koulunkäynninohjaajia resurssina, jota voisi käsitellä irrallaan työhön liittyvistä sosiaalisista suhteista. Opetusviraston ajattelutavassa koulunkäynninohjaajat taas näyttäytyivät nimenomaan varsin ongelmattomasti siirreltävänä, ei-henkilöityvänä resurssina.
Artikkeliimme sisältyvä empiirinen tutkimus perustuu lomakeaineiston analyysiin, jota edelsi taustatiedon kerääminen. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa haastattelimme asiantuntijoita[viite-alku]5[/viite-alku]ja kokosimme tietoa koulunkäynninohjaajien tilanteesta. Pyysimme ammattikunnan työmarkkina-asemaa, juridista asemaa ja työhyvinvointia koskevaa tietoa Tilastokeskuksesta, Työterveyslaitokselta sekä Opetushallituksesta. Lisäksi pääsimme jäseniksi suljettuun ja aktiiviseen koulunkäynninohjaaja-Facebook-ryhmään[viite-alku]6[/viite-alku] , jossa alan toimijat käyvät työhönsä liittyvää keskustelua. Seurasimme jonkun aikaa Facebook-ryhmän keskusteluja päästäksemme parempaan ymmärrykseen koulunkäynninohjaajien työkentästä netnografian hengessä (Kozinets 2002; Facebook-ryhmän seuraamisesta metodologisena kysymyksenä ks. myös Eskelinen 2014).
Toisessa vaiheessa täydensimme keräämäämme tietoa koulunkäynninohjaajan ammatissa toimiville ihmisille suunnatulla verkkolomakekyselyllä (esim. Fox et al. 2003). Tämä mahdollisti huomattavasti laajemman aineiston kuin esimerkiksi haastattelujen avulla olisi voinut kerätä. Tavoitteena oli nimenomaan kuulla koulunkäynninohjaajien omia tulkintoja tilanteesta, jolloin suoraan kysyminen oli luontevinta (Tuomi & Sarajärvi 2011, 72). Kysely toteutettiin erityisesti levittämällä tietoa koulunkäynninohjaaja-ryhmän kautta. Kerroimme tutkimustyömme tavoitteista ryhmän jäsenille avoimesti ja yhteystietomme jakaen. Kysely oli verkkolomakkeena täytettävissä noin viikon ajan.
Kysymykset koskivat ennen kaikkea arvostuksen kokemista työssä, työroolia ja koulunkäynninohjaajien yleistä merkitystä. Kyselyn saattamiseksi kontekstiinsa kysymyksiin liitettiin myös työmarkkina-asemaa koskevia kysymyksiä. Kysymysten tarpeellisuuteen kiinnitettiin erityistä huomiota, korostuuhan kysymysten tutkimuksellinen perustelu lomakekyselyissä (Tuomi & Sarajärvi 2011, 75). Taustamuuttujien määrä pidettiin tarkoituksella vähäisenä: kyselyn tarkoituksena oli saada tietoa koulunkäynninohjaajien ajatuksista ja kokemuksista. Vastaajien sukupuolta ei kysytty erikseen.
Asuinpaikkaa ja työhistoriaa selvittäneiden taustakysymyksen lisäksi kyselyssä oli seuraavat kysymykset:
- Tuntuuko sinusta, että työtäsi arvostetaan riittävästi (kollegat / rehtori / kunnan päättäjät)?
- Miten arvostus tai sen puute näkyy?
- Mikä on mielestäsi tärkein tehtäväsi luokkatilanteessa? Milloin tunnet olevasi välttämätön?
- Tuntuuko työsuhteesi turvatulta? Jos ei, miksi? Minkälaiset asiat tähän vaikuttavat?
- Jos sinun koulustasi poistuisivat koulunkäynninohjaajat kokonaan tai osittain, miten uskoisit sen vaikuttavan koulun arkeen?
- Monet kunnat ovat vähentäneet koulunkäynninohjaajien määrää tai suunnittelevat vähentämisiä. Mitä haluaisit sanoa kuntapäättäjille?
- Koetko, että olet koulutustasi vastaavassa työssä?
- Miten kuvaisit rooliasi osana kouluyhteisöä? Tunnetko olevasi yhteisön osa?
Vastauksia saapui 143 kappaletta. 84 prosenttia vastaajista (n=126) ilmoitti olleensa ammatissaan pidempään ja säännöllisesti (säännöllisessä työsuhteessa yli kolme vuotta). Vastausten joukko on runsas, mutta ei tilastollisesti edustava. Pikemmin kyseessä on näyte koulunkäynninohjaajien ammattikunnan edustajien tekemistä tulkinnoista. Toisaalta, koska intressimme oli koota toimijoiden kokemuksia ja tulkintoja, tilastollisten yleistysten tekeminen ei ollut ensisijaista (Tuomi & Sarajärvi 2011, 85). Näytteenä aineistoa voi luonnehtia convenience sample -käsitteellä (Frey ym. 2000): kyselyyn vastasi helpoimmin tavoitettava joukkio.
Vaikka yleistysten kanssa on oltava varovainen, on luultavaa, että vastaajat muodostavat ammatti-identiteettiään huolellisesti pohtineen joukon: työhönsä heikommin sitoutuneet ja ammatti-identiteettiään vähemmän pohtineet tuskin seuraavat samalla aktiivisuudella koulunkäynninohjaaja-ryhmää. Täten monen kyselyn tyypillinen ongelma se, että vastaajat suhtautuvat kyselyyn vaihtelevalla vakavuudella (Hirsjärvi ym 2009) ei ole tässä erityinen haaste. On myös luultavaa, ettei häiriövastauksia ole tullut, koska kyselyä levitettiin ainoastaan suljetun ryhmän kautta. Itse vastauksissa ei myöskään ole mitään viitteitä siitä, että joukossa olisi alan ulkopuolisten ihmisten vastauksia.
Analysoimme seuraavaksi kyselyn vastauksia, joissa vastaajat ovat itse kuvanneet kokemuksiaan työstään ja työroolistaan. Aineiston analyysimenetelmänä oli aineistolähtöinen sisällönanalyysi (Tuomi & Sarajärvi 2011, 108-113). Saamamme avovastaukset on analysoitu aineistoa teemoittelemalla. Kävimme siis aineiston läpi etsimällä yleisimpiä vastausten kategorioita, tavoitteena löytää aineistosta yksittäisiä havaintoja yleisempiä aihepiirejä ja tulkintoja. Teemojen löytämisen myötä yksittäisten ihmisten antamat merkityksenannot näyttäytyvät yleisemmän teeman variantteina (Silvasti 2014, 44-45). Käytämme analyysin seassa sitaatteja vastauksista havainnollistamassa osoitettuja teemoja.
Ensimmäisessä avokysymyksessä kysyttiin, kokevatko vastaajat, että heidän työtään arvostetaan. Pääsääntöisesti kyselyyn vastanneet koulunkäynninohjaajat kokivat saavansa arvostusta, mutta vain tietyin varauksin. Noin viidesosa vastauksista ilmaisi suoraviivaisesti, että työtä ei arvosteta. Myönteiset käsitykset olivat siis ehdottomasti yleisempiä. Monissa vastauksissa tämä kyllä/ei -asetelma ilmaistiin hyvin vähäsanaisesti:
Kyllä arvostetaan. Saan kiitosta ja positiivista palautetta esimieheltä.
Kyllä arvostetaan. Kohdellaan tasavertaisena esim. opettajiin nähden.
Ei luoteta, arvosteta työtä.
Kuten todettua, useimmiten kokemukseen arvostuksesta liitettiin joitakin varauksia. Tällaiset, asiaa nyanssoivat vastaukset ovat luonnollisesti suoraviivaisia kyllä/ei -vastauksia kiinnostavampia. Vastauksissa voidaan erottaa kolmenlaista varauksellisuutta.
Ensinnäkin asioiden ilmaistiin parantuneen viime vuosina. Monet vastaajat nimenomaan viestivät arvostuksen alkavan näkyä. Samantapainen ajatus näkyi implisiittisesti myös siinä, että monissa vastauksissa joidenkin opettajien kyvyttömyys arvostaa koulunkäynninohjaajien työtä liitettiin näiden opettajien vanhanaikaisuuteen. Yhdessä vastauksessa asia ilmaistiin niin, että kun taloon on tullut nuori rehtori, on arvostus kasvanut. Tämä vastaus kuvaa hyvin aineistossa näkyvää henkeä: uutta sukupolvea edustavaan henkilökuntaan assosioidaan lähes automaattisesti parempi ymmärrys koulunkäynninohjaajien työn merkityksestä. Tämä ajatustapa on luonnollisesti linjassa sen kanssa, että koulunkäynninohjaajien ammattiasema on jatkuvasti vahvistunut ja selkeytynyt:
Kollegat ja rehtorit arvostavat. He osaavat nykyään jo hyödyntää ohjaajan apua, eivätkä koe enää, että joku tulee kyttäämään heidän tekemisiään tunnille.
Aineenopettajien arvostus ohjaajan työpanokseen on noussut.
Toinen asiaan liitetty varaus liittyi etäisyyteen koulutyön konkreettisista käytännöistä. Monet vastaajat katsoivat, että arvostusta koulunkäynninohjaajien työtä kohtaan osoittavat sellaiset ihmiset, jotka työskentelevät heitä lähellä ja jotka näkevät läheltä koulun arjen. Tämä oli yleisin aineistossa esiintynyt vastaustyyppi: opettajat arvostavat, rehtorit jonkin verran tai toisinaan, ja päättäjät eivät arvosta lainkaan. Etäisyys selittää näitä eroja jokseenkin suoraan.
Kolmantena varauksena arvostuksen katsottiin riippuvan siitä, minkä verran koulunkäynninohjaajien työn tosiasiallisesta sisällöstä on tietoa. Tämä ajatus on osittain päällekkäinen etäisyyden kanssa: erityisesti päättäjiltä katsotaan puuttuvan tietoa työn luonteesta, minkä takia he ovat kykenemättömiä arvostamaan sitä. Myös tämä teema toistuu aineistossa hyvin usein. Siihen liittyy käsitys, jonka mukaan arvostuksen puute johtuu tyypillisesti koulun arjesta vieraantuneesta ja abstraktioiden kautta asiaa tarkastelevasta positiosta. Asiassa on toisaalta positiivinen vire (kaikki, jotka tietävät, mitä koulunkäynninohjaajat oikeasti tekevät, ymmärtävät arvostaa heitä), toisaalta tietynlainen kiukku päättäjiä kohtaan (päättäjät eivät vaivaudu selvittämään, mitä työ oikeasti pitää sisällään):
Kollegat ja rehtorit arvostavat [ ] kunnan päättäjät eivät taas ymmärrä ohjaajien tarvetta eikä merkitystä
Kollegat ja rehtori osaavat arvostaa, koska tietävät mitä teemme. Päättävissä elimissä olevat henkilöt eivät sen sijaan ole kartalla
Omassa koulussa osataan kyllä jo nykyisin arvostaa [ ] mutta ylin porras kyllä ohittaa kka:n joka asiassa
Koulunkäynninohjaajien näkökulmasta heidän ammatillistumiskamppailussaan tiedolla tai sen puutteella näyttää yleensäkin olevan huomattavan suuri merkitys. Tämä korostui myös vastauksissa kysymykseen, minkälaisen viestin vastaaja haluaisi lähettää päättäjille. Yleisin yksittäinen vastaus kysymykseen oli retorinen kehotus tulla tutustumaan koulun arkeen ja koulunkäynninohjaajien työn todellisuuteen. Näissä vastauksissa korostui ajatus eliitin vieraantuneisuudesta laajemminkin:
Päätökset on helppo tehdä sieltä pöydän takaa kun ei tiedä mistä puhuu
Kunnan päättäjillä ei ole hajuakaan kuinka me työskentelemme
Vastauksissa kommentoitiin myös arvostuksen ilmenemistä. Useissa vastauksissa arvostus liitettiin symbolisiin kysymyksiin: arvostus näkyy kiitoksissa, koulunkäynninohjaajan nimikkeen käytössä, siinä että koulunkäynninohjaajia muistetaan koulun päätösjuhlissa kiittää opettajien ohella, ja niin edelleen. Joissakin vastauksissa katsottiin astetta konkreettisemmin arvostuksen näkyvän työyhteisön järjestelyissä, esimerkiksi siinä, järjestetäänkö koulunkäynninohjaajille ja opettajille yhteiset taukotilat.
Tätäkin useammin esillä arvostuksen ilmenemisestä puhuttaessa olivat huomiot omaan työhön vaikuttamisesta. Arvostuksen saaminen näkyy tällaisten vastausten mukaan siinä, että koulunkäynninohjaajia kuunnellaan ja heidän ammattitaitoaan arvostetaan. Tällöin heidän annetaan vaikuttaa oman työnsä sisältöön, heidät otetaan mukaan pedagogisen henkilöstön kokouksiin tai opettajien ja vanhempien palavereihin ja niin edelleen. Tätä voi pitää jonkinlaisena ammattilaisuuden tunnustamisena aivan professionalismin idean mukaisesti. Professionalismiin kuuluu, että työntekijää pidetään työtään autonomisesti hallitsevana subjektina eikä suoritteen tuottavana, hierarkisesti ohjailtavana resurssina (Freidson 2001, 9). Tätä ajatusta oman työn kehittämisen merkityksestä on kiinnostavaa tulkita myös siitä näkökulmasta, miten kevyesti siirrettävältä resurssilta koulunkäynninohjaajat opetusviraston näkökulmasta vaikuttivat. Vaikka tämän korostaminen ei varmastikaan ollut viraston eksplisiittinen tarkoitus, resurssin siirtely ja koulunkäynninohjaajien epävarmuudessa pitäminen oli myös osallistumista määrittelykamppailuun siitä, miten pitkälti koulunkäynninohjaaja on työyhteisönsä täysivaltainen jäsen.
Professionalismin vastakohdaksi vastauksissa kuvataan apurin rooli. Vastaajat toivoivat tulevansa otetuiksi ammattilaisena, eivätkä täytteenä tai kahvinkeittäjänä. Samoin vastaajat korostavat työparin käsitettä: kun koulunkäynninohjaaja ja opettaja muodostavat toimivan työparin, joka sopii asioista ja kunnioittaa toisensa itsenäistä ammatillista roolia, on arvostuksellekin edellytykset. Näin vastaajat jäsentävät paikkaansa opettajan kanssa yhteistyötä tekevinä ammattilaisina, jolla on oma spesifi roolinsa ja asiantuntemuksensa, sen sijaan, että olisivat jonkinlaisia opettajan lisiä. Tämä heijastaa myös ammattialan koulutuksen kirjallisuuden tapaa korostaa nimenomaan kahden itsenäisen ammattilaisen yhteistyötä (Merimaa & Virtanen 2013, 25). Kysymys koulunkäyntiavustajan nimikkeen korvaamisesta koulunkäynninohjaajan nimikkeellä näyttäytyy myös symbolisena osoituksena työpari-ajattelun hyväksymisestä.
Toki useissa vastauksissa mainitaan myös palkka arvostuksen mittana. Mahdollisuus vaikuttaa oman työnsä sisältöön ja kuulluksi tuleminen mainitaan vastausaineistossa selvästi useammin kuin palkkataso. Tätä voi pitää yllättävänä, kun ottaa huomioon, miten alhaiset palkat alalla on.
Selvitimme kyselyssä myös vastaajien käsitystä työnsä merkityksestä. Tätä selvittäviä kysymyksiä oli kaksi. Ensimmäisessä kysyttiin Milloin koet olevasi välttämätön ja toisessa pyydettiin arvioimaan, mitä tapahtuisi, jos koulunkäynninohjaajat poistettaisiin koulusta. Koska koulunkäynninohjaajan työ edellyttää monenlaista tietotaitoa (Leikas & Rantio 2007, 18), ei ole ilmeistä, mitä rooliaan he itse pitävät kriittisimpänä. Näitä kysymyksiä täydennettiin jo mainitulla, edellistä suoremmalla kysymyksellä siitä, mitä vastaaja haluaisi sanoa leikkauksia suunnitteleville päättäjille.
Vastaukset kysymykseen välttämättömyyden tunteesta voidaan jaotella kolmeen kategoriaan. Ensimmäisessä korostui koulun arjen toimivuus ja työrauha. Vastauksissa puhuttiin turvallisuudesta, oppilaiden aggressioista, vakaasta työilmapiiristä ja niin edelleen. Monet korostivat, että koulun arjen toimivuuden varmistaminen kuuluu nimenomaan koulunkäynninohjaajalle, siinä missä pedagogisen henkilöstön työn painopiste on toisaalla. Useissa vastauksissa selvitettiin, että koulussa on valtavasti nimenomaan arkisiin toimintoihin liittyviä asioita, joita kukaan muu ei yksinkertaisesti tee. Vastaukset ilmensivät myös yleisempää huolta koulujen työrauhan heikkenemisestä. Nämä vastaukset ovat varmastikin vähiten yllättäviä:
Työrauhan säilyminen. Toimin pienryhmässä ohjaajana ja levottomuus näkyy aina välillä.
Työrauhan ylläpitäminen luokassa sekä oppilaiden ohjaaminen päivittäisissä toiminnoissa.
Toisessa vastauskategoriassa korostettiin koulun tasa-arvoa ja oppilaan oikeutta tulla yksilöllisesti huomioiduksi. Vastaajat korostivat työnsä välttämättömyyttä (jos yksikin oppilas kokee tarvitsevansa) ja huomauttivat koulunkäynninohjaajan läsnäolon olevan monien oppilaiden kohdalla välttämätön edellytys yksilöllisesti huomioiduksi tulemiselle. Tämä yhdistyi vastauksissa vahvasti myös koulun tasa-arvon eetokseen. Vastaajat katsoivat tehtäväkseen varmistaa, että kaikki onnistuvat vaikeuksista huolimatta. Tämä tarkoittaa, että myös viimeisestä tai heikoimmassa asemassa olevasta oppilaasta pidetään huolta, ettei kukaan jää kokonaan huomiotta, tai että ne, jotka eivät osaa pitää meteliä itsestään, eivät jäisi jalkoihin. Näin koulunkäynninohjaajat toistavat myös lahjakkuusreserviajattelun (Ahonen 2003, 135-137) mukaista ajatusta siitä, että kaikilla oppilailla on oppimispotentiaalia, joka on (joskus aktiivisella toiminnalla) saatava esiin:
Mielestäni tärkein tehtävä on taata jokaiselle oppilaalle tasavertainen mahdollisuus oppia.
Koen olevani heikomman oppilaan apuna tehtäviä tehtäessä.
Heikoimpien auttaminen. Heidän tukeminen ja valvominen, että pystyvät tekemään annetut tehtävät eivätkä tippuisi kärryiltä suurissa luokissa.
Kolmannessa vastauskategoriassa huomio kiinnittyi koulunkäynninohjaajien rooliin jonkinlaisena emotionaalis-sosiaalisena kasvattajana erotuksena opettajien tarjoamasta tiedollisesta kasvatuksesta. Vastauksissa korostui ohjaajan rooli opettajan ja oppilaan välissä ja matalan kynnyksen aikuisena. Tällaisissa vastauksissa puhuttiin myös oppilaan kuuntelemisesta: koulunkäynninohjaaja on se lähin aikuinen, joka kuuntelee oppilaiden murheita, jonka syli on aina avoin ja joka tarjoaa oppilaille tsemppausta, itsetunnon vahvistamista ja sosiaalista kasvatusta. Näiden vastausten korostuminen on kiinnostavaa, koska tällainen pedagoginen rooli (sosiaalinen kasvatus) ei eksplisiittisesti kuulu koulunkäynninohjaajan toimenkuvaan. Näiden vastausten voi tulkita ilmentävän joko voimakasta koulutyöhön sitoutumista tai jonkinlaista pedagogisen roolin etsimistä; selvästi kyse on myös ammattikunnan itselleen työstämästä ammatti-identiteetistä:
Oppilaan kuuntelu hädässä (koska ohjaajalle voi asioita kertoa eritavalla kuin opettajalle).
Välttämätön olen silloin, kun oppilas minua tarvitsee, esim. saatan olla se luotettava henkilö, jonka kanssa keskustellaan.
Koulu on välillä liukuhinnalla olemista, mutta valitettavasti kaikki lapset eivät mahdu liukuhihnan muotteihin. Meidän tehtävä on venyttää niitä muotteja.
Yleisemminkin kaikki vastauskategoriat viestivät koulunkäynninohjaajien roolinmäärittelyä jonkinlaisen oppilaiden puolelle asettumisen kautta. Tällaiset muotoilut olivat joissakin yksittäisissä vastauksissa myös hyvin eksplisiittisiä. Niissä puhuttiin johdonmukaisesta lapsen edun mukaan toimimisesta ja saatettiin vedota myös lasten juridisiin oikeuksiin: eritystä tukea tarvitsevilla oppilailla on lakiin kirjattuja oikeuksia. Toisinaan tämä sai myös koululaitoksen kritiikin piirteitä; ainakin vastaajat ilmaisevat selvän valmiuden asettua tarvittaessa lasten puolelle koululaitoksen normeja vastaan. Yllä lainatun vastauksen sanoin, jos koulu yrittää mahduttaa lapset liukuhihnan muotteihin, näiden muottien venyttäminen on koulunkäynninohjaajan työtä:
Olen luokassani oppilaita varten.
Tärkeintä toimia lapsen edun mukaisesti.
Tämä painotus korostui myös kyselyaineiston ulkopuolella. Esimerkiksi JHL:n pääluottamusmiehen haastattelussa (Horn 2014) keskustelua koulunkäynninohjaajien vähentämisestä hallitsi voimakkaasti puhe lasten edusta, vaikka pääluottamusmiehen olettaisi roolinsa puolesta keskittyvän enemmän edustamiensa työntekijöiden työmarkkina-asemaan. Kyse on selvästi ammattikunnan omaksumasta, hyvin voimakkaasta eetoksesta.
Selvitimme kyselyssä vastaajien käsityksiä työnsä merkityksestä myös käänteisen kysymyksen kautta: vastaajia pyydettiin kuvailemaan, minkälainen olisi koulu, josta koulunkäynninohjaajat puuttuisivat. Vastauksissa kuvattiin kielteisiä vaikutuksia työrauhalle ja ilmapiirille. Tällaisesta koulusta käytettiin vastauksissa ilmaisuja kuten kaaos, häiriö, vinksin vonksin ja täysi hälinä. Vastauksista näkyy koulunkäynninohjaajien tapa kuvata omaa rooliaan nimenomaan opiskelun puitteiden luojana ja ylläpitäjänä tai oppimista tukevan käyttäytymisen luojana, kuten toisinaan ilmaistaan[viite-alku]7[/viite-alku] (Groom 2006). Arki esiintyy yksittäisenä käsitteenä huomattavan monissa vastauksissa: ilman koulunkäynninohjaajia koulun arki ei sujuisi. Pedagogiikka on näin ajateltuna myös erotettavissa arjesta ja voi oikeastaan toimia vasta kun arjen toimivuus on ensin varmistettu. Myös tämän kysymyksen vastauksissa erottuvat omana kategorianaan huolen ilmaukset koulun tasa-arvosta: ilman koulunkäynninohjaajia heikot jäisivät jalkoihin ja eriarvoisuus lisääntyisi. Myös yksittäiset kansainväliset tutkimukset tukevat koulunkäynninohjaajien ilmaisemaa ajatusta siitä, että koulunkäynninohjaajien työllä on merkitystä nimenomaan koulutuksen tasa-arvon toteutumisen kannalta (Woolfson & Truswell 2005).
Sekä tämän kysymyksen yhteydessä että kysyttäessä viestistä päättäjille korostuu voimakkaasti ajatus sosiaalisesta investoinnista, vaikkei tätä nimenomaista käsitettä käytetäkään. Vastaajat olivat hyvin tietoisia oman työnsä merkityksestä ongelmien ennaltaehkäisemisessä sekä tällaisen ennaltaehkäisyn laiminlyönnin seurauksista, myös taloudellisessa mielessä. Vastauksissa toistuu hyvin usein, että koulunkäynninohjaajien vähentäminen tulee kalliiksi, sen löytää vielä edestään ja se kostautuu myöhemmin. Joissakin vastauksissa sama asia ilmaistiin epäsuoremmin: sato korjataan kyllä. Joissakin vastauksissa ollaan vielä eksplisiittisempiä:
Mielenterveyspalvelu on kallista lystiä.
Paljonko pahoinvointi tulee maksamaan kunnille?
Onko syrjäytyminen sitten halvempaa?
Osassa vastauksissa tuotiin esiin myös koulunkäynninohjaajien vähentämisen välittömästi kuluja kasvattava vaikutus. Mikäli koulunkäynninohjaajat poistuisivat kouluista, luokkakokoja olisi pienennettävä ja opettajia palkattava lisää, erityisopettajia olisi palkattava lisää samantien, ja erityiskouluja jouduttaisiin perustamaan lisää. Vastaajat siis kokivat työnsä luovan sekä suoraa säästöä koulutuksen kulujen sisällä tai vähintään olevan varsin kustannustehokasta vaihtoehtoisiin malleihin verrattuna sekä maksavan itsensä takaisin pidemmän tähtäimen hyvinvointi-investointina.
Sekä näissä vastauksissa että viesteissä päättäjille korostuikin vahvasti tulevaisuusperspektiivi. Leikkauksia tekeviä päättäjiä paheksuttiin näköalattomina ja järkevään pitkäjänteiseen ajatteluun kykenemättöminä. Tämä on kiinnostavaa, koska usein vastaavissa keskusteluissa päättäjät esiintyvät kylmän taloudellis-hallinnollisen rationaalisuuden edustajina siinä missä päätöksen kohteet emotionaalisina, subjektiivisina ja partikulaarisesta näkökulmasta asiaa katsovina. Toki aineistossa näkyy toisaalta myös ajatus päättäjien empatiakyvyttömyydestä: vastaajat kyselevät avovastauksissa missä inhimillisyys? tai kehottavat päättäjiä asettumaan lasten asemaan.
Tavallaan tyhjästä, pikku hiljaa ja palasina syntynyt koulunkäynninohjaajien ammattikunta on viimeistään tällä vuosituhannella vakiintunut ja ammattimaistunut huomattavasti, ja koulunkäynninohjaajille on syntynyt oma, avustamista laajempi ammatillinen rooli. Tähän liittyvä tunnustus tulee kuitenkin perässä. Koulunkäynninohjaajien rooli kouluissa ei ole yksiselitteinen ja valtakunnallinen normitus on vähäistä, mikä luo kirjavuutta koulu- ja kuntakohtaisiin käytäntöihin. Ammattikunta on myös haavoittuvainen kiristyvän kuntatalouden olosuhteissa.
Tällä hetkellä koulunkäynninohjaajien ammatillistumis- ja sulkeistamiskamppailussa eletään intensiivistä aikaa. Ammattikuntaa ajetaan osittain alas säästöpaineiden takia juuri kun se on vakiintumassa. Vakiintumisen historia näkyy hyvin työntekijöiden ajatuksessa siitä, että heidän itsenäisen ammattilaisuutensa tunnustaminen edustaa nykyaikaa. Alasajon keskeinen oikeutus taas nojaa ajatukseen koulunkäynninohjaajista ylimääräisenä resurssina. Olennainen vastakysymys on, miten riippuvaisiksi tästä työpanoksesta koulun arkiset ja pedagogiset käytännöt on esimerkiksi integraation myötä tehty eli missä mielessä koulunkäynninohjaajat ovat tosiasiassa välttämättömiä. Panostukset erityisoppilaiden integraatioon antavat viitteitä siitä, että toiminnallisesti koulunkäynninohjaajat ovat kaikkea muuta kuin ylimääräisiä.
Koulunkäynninohjaajien työrooliaan ja työnsä tarpeellisuutta koskevien vastausten analysointi on kiinnostavaa, koska nämä käsitykset voivat poiketa paitsi kunnallisten päättäjien käsityksistä myös työn yleisistä normituksista. Kuten huomattiin, tämä näkyy erityisesti roolipiirteessä, jota yllä kutsuimme emotionaaliseksi kasvatukseksi. Toisaalta vastausten analysointi lisää ymmärrystä siitä, minkälaisin strategioin koulunkäynninohjaajat työstävät omia käsityksiään työstään osana kouluyhteisön roolijakoa. Nämä näkökulmat osoittavat, millä tavoin koulunkäynninohjaajat ovat rakentaneet omaa ammatillista itseymmärrystään. Koulunkäynninohjaajien tarpeellisuuden analysoimiseksi on välttämätöntä tutkia valtakunnallisen normituksen lisäksi tätä ulottuvuutta.
Koulunkäynninohjaajien vastauksista nousee esiin muutama keskeinen seikka. Ennen kaikkea niissä näkyy ylpeys ammatillisesta itsenäisyydestä (toimiminen opettajan työparina) sekä voimakas lasten edun korostaminen. Koulunkäynninohjaajien eetokseen näyttäisi kuuluvan heikomman puolella oleminen sekä sitoutuminen tasa-arvoon ja lasten yksilöllisyyteen. Nämä ideaalit ilmaistaan hyvin voimakkaasti, ja heikoimman osapuolen puolustamisen eetos näkyy vastauksissa kautta linjan. Lisäksi koulunkäynninohjaajat rakentavat työnkuvaansa arjen käsitteen kautta: kuka muu pitäisi arkea pystyssä? Jossain mielessä ammattikunta tuntuu sen eetoksen ylläpitäjältä, johon koulu kokonaisuudessaan virallisesti sitoutuu: jokaisella oppilaalla on väliä ja myös heikoimmalla oppilaalla on valtavasti potentiaalia, joka on vaan saatava näkyviin. Vahva ammattieetos on toki myös ammatillisuuden piirre. Esimerkiksi opettajan työn yhteydessä ammatillisuutta on määritelty ammattitaidon tuomaksi vapaudeksi sekä pyrkimykseksi parhaaseen mahdolliseen työhön omassa ammatissa (Vanhalakka-Ruoho 2006, 124) .
Vastausten analyysin pohjalta huomataan myös, miten toteutetut tai suunnitellut leikkaukset vaikuttavat resurssitason lisäksi kokemuksissa. Vastaavaa on huomattu aiemmissa tutkimuksissa opettajien kohdalla: hallinnollinen managerialismi uhkaa ammattilaisuutta (Vanhalakka-Ruoho 2006). Ammatillisen itseymmärryksen työstämisen näkökulmasta leikkaukset todennäköisesti lisäävät irrallisuutta eli työntekijän aseman muuttumista työnkuvaansa kehittävästä subjektista pelkäksi resurssiksi, mikä koulunkäynninohjaajille näyttäytyy vakavana arvostuksen puutteen merkkinä. Ammattilaisuudelle ominainen autonominen työn sisältöihin vaikuttaminen vaikeutuu. Säästöjen tuottama epävarmuuden lisääntyminen ja resurssiksi pelkistyminen merkitsee myös kouluyhteisöön kiinnittymisen heikkenemistä. Myös ammattiliitot ovat ilmaisseet huoltaan pompotuksen ja epävarmuuden lisääntymisestä. Laajemminkin resurssien kiristäminen vaikuttaisi johtavan itsenäisen ammatillisuuden sulkeistumiseen. Jos ammatillisuus ymmärretään niin, että yhteiskunnalla on tietty luottamus ammattilaisten sisäiseen kuriin ja ammattietiikkaan (Lapinoja & Heikkinen 2006, 145), vaikuttaa koulunkäynninohjaajien kokemus resurssien vähentämisen aikana olevan nimenomaan yhteiskunnan osoittaman luottamuksen puute.
Kuntakentän paineet koulunkäynninohjaajien kaltaisten resurssien vähentämiseksi ovat selvästi nähtävillä. Kuntatyönantajan vaikeutena on juuri valtakunnallisten normien vahvasti ohjaava vaikutus. Vaikka esimerkiksi ammattiliiton vaikuttamistyö kohdistuu herkästi ensisijaisesti valtakunnallisiin normeihin, suurin määrittelykamppailu käydään hallinnollisen ja pedagogis-ammatillisen logiikan välillä. Ammattilaisuus on myös performatiivista: ammattiryhmä pyrkii esittämään itsensä ja työnsä kuten haluaisi itse sen nähdä (Lapinoja & Heikkinen 2006, 146). Tämä on merkityksellistä erityisesti silloin, kun ammattikunnan oma narratiivi ja hallinnollinen logiikka ovat huomattavan kaukana toisistaan. Koulunkäynninohjaajille on selvästi olennaista korostaa ammatillista itsenäisyyttä. Koemme äänen antamisen tällaiselle ammattilaisuuskamppailulle olevan myös tutkimuksen tehtävä.
[viite-loppu]1[/viite-loppu]Teppo Eskelinen on vastannut artikkelin kirjoittamisesta. Aineiston kerääminen ja alustava analyysi on Eskelisen ja Lundbomin yhdessä tekemä.
[viite-loppu]2[/viite-loppu]Koulunkäynninohjaajien ammattikunta tunnetaan myös koulunkäyntiavustajina. Jälkimmäinen on perinteinen käsite, jota käytetään paljon julkisuudessa ja usein myös ammattinimikkeissä. Koulunkäynninohjaaja on kuitenkin ammattikunnan itsensä suosima käsite. Myös alan koulutuksen perusoppikirjoissa (Hiltunen et al 2008, Merimaa & Virtanen 2013) suositaan tätä käsitettä, koska se kuvaa työn monipuolista sisältöä paremmin. Puhumme näistä syistä tässä koulunkäynninohjaajista, poikkeuksena suorat sitaatit ja viittaukset lainkohtiin sekä tekstin kohdat, joissa viitataan eksplisiittisesti historiaan, jolloin avustaja oli ainoa ammattikunnasta käytetty käsite.
[viite-loppu]3[/viite-loppu]Suomen tilanne mukailee tässä kansainvälistä kehityskulkua, ks esim Clayton 1993.
[viite-loppu]4[/viite-loppu]Tämä on näkynyt jo nimikkeiden tasolla: opettajien ammattijärjestö OAJ on vastustanut koulunkäynninohjaaja
-nimikkeen käyttöä, koska järjestö haluaa pitää opettajan ja koulunkäynninohjaajan tehtävänkuvat mahdollisimman selkeästi erillisinä.
[viite-loppu]5[/viite-loppu]Näihin kuuluivat JHL:n toimitsija, pääluottamusmies ja Opetushallituksen edustaja.
[viite-loppu]6[/viite-loppu]Tutkimuksen toteuttamishetkellä ryhmässä oli 2203 jäsentä.
[viite-loppu]7[/viite-loppu]Vastaavanlaisia havaintoja on tehty myös kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa, ks. Groom 2006.
Heinikoski, Mikko (2014) Henkilökohtainen tiedonanto. Tapaaminen JHL:n tiloissa (muistiinpanot).
Horn, Arja (2014) Tutkimushaastattelu Helsingin luonnontiedelukion tiloissa (muistiinpanot).
Koivula, Pirjo (2014) Sähköpostihaastattelu.
Koulunkäynninohjaaja -facebook-ryhmä (suljettu ryhmä, tutkimusmuistiinpanot).
Ahonen, Sirkka 2003. Yhteinen koulu: tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino.
Clayton, Terence 1993. From domestic helper to "assistant teacher". The changing role of the British classroom assistant. European journal of special needs education 8 (1), 32-44.
Eskelinen, Teppo 2014. Vertaistuki, oikeudet ja metodologia. Yhteiskuntapolitiikka-blogi 3.9. 2014 [www-lähde]. < https://blogi.thl.fi/web/yhteiskuntapolitiikka/blogitekstit/-/blogs/vertaistuki-oikeudet-ja-metodologia >.
Eteläpelto, Anneli & Vähäsantanen, Katja 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Anneli Eteläpelto & Jussi Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura, 26-49.
Eteläpelto, Anneli 2007. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa Eteläpelto, Anneli; Collin, Kaija & Saarinen, Jaana (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY: Helsinki, 90-142.
Fox, Jezz, Murray, Craig & Warm, Anna 2003. Conducting research using web-based questionnaires: practical, methodological and ethical considerations. International journal of social research methodology 6 (2), 167-180.
Freidson, Eliot 2001. Professionalism, the third logic. On the practice of knowledge. Chicago: University of Chicago Pres.
Frey, Lawrence, Botan, Carl & Kreps, Gary 2000. Investigating communication. An introduction to research methods. Boston: Allyn & Bacon.
From, Tuuli, Kalalahti, Mira, Mietola, Reetta, Paakkari, Antti, Sahlström, Fritjof, Varjo, Janne & Vartiainen, Heidi 2014. Eriytyvä peruskoulu. Yhteiskuntapolitiikka 79 (5), 553-559.
Groom, Barry 2006. Building relationships for learning: the developing role of the teaching assistant. Support for learning 21 (4), 199-203.
Huuskonen, Kari 2007. Sokeainopetuksen uranuurtajanaiset ja äitimyytti. Kasvatus & aika 1 (1), 5-17.
Hannula, Mika 1997. Self-understanding as a process. Understood through the concepts of self-understanding as a narrative form, the third dimension of power, coming to terms with the past, conceptual change and case studies of finnishness. Turku: Turun yliopisto.
Helsingin kaupungin opetusvirasto 2014a. Opetuslautakunnan päätöstiedote 6/2014.
Helsingin kaupungin opetusvirasto 2014b. Opetusviraston vuoden 2015 tulosbudjetti [www-lähde]. < http://www.hel.fi/static/public/hela/Opetuslautakunta/Suomi/Paatostiedote/2014/Opev_2014-12-16_OLK_13_Pt/DDECCAF4-3062-4CF7-8A11-C8880FF475B0/Liite.pdf >.
Hiltunen, Valma, Hyytiäinen, Merja, Lindroos, Sirpa & Matero, Marja 2008. Ohjaan ja avustan. Koulunkäyntiavustajan käsikirja. Porvoo: WSOY.
Hirsjärvi, Sirkka, Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Hämäläinen, Jukka 2014. Joka kolmas koulunkäyntiavustaja ulos. "Tästä tulee katastrofi." Helsingin Uutiset 1.9.2014 [www-lähde]. < http://www.helsinginuutiset.fi/artikkeli/235482-joka-kolmas-koulunkayntiavustaja-ulos-tasta-tulee-katastrofi >.
Julkunen, Raija 2007. Työ talouden ja minän välissä. Teoksessa Eteläpelto, Anneli, Collin, Kaija & Saarinen, Jaana (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 18-48.
Kiianen, Harry 2008. Koulunkäyntiavustajan ja opettajan yhteistyö koululuokassa. Pro gradu -tutkielma, soveltavan kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto.
Kozinets, Robert V. 2002. The Field Behind the Screen: Using Netnography for Marketing Research in Online Communities. Journal of Marketing Research 39 (1), 61-72.
Laitinen, Joonas 2014. Koulut ja keskustakirjasto voittivat Helsingin budjettineuvotteluissa. Helsingin Sanomat 27.10.2014 [www-lähde]. < http://www.hs.fi/kaupunki/a1414383111218 >.
Lapinoja, Kari-Pekka & Heikkinen, Hannu 2006. Autonomia ja opettajan ammatillisuus. Teoksessa Anneli Eteläpelto & Jussi Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura, 144-161.
Leikas, Riitta & Rantio, Päivi 2003. Taiteilua opettajan ja oppilaan välissä -olla huomaamaton, mutta tehokas. Koulunkäyntiavustajan työn arkikäytänteet koulussa. Pro gradu -tutkielma, kasvatustieteiden laitos, Jyväskylän yliopisto.
Niini, Kaisa 2010. Erään koulun opettajien käsityksiä koulunsa avustajakulttuurista. Koulunkäyntiavustajan rooli ja asema kouluyhteisössä. Pro gradu -tutkielma, Helsingin yliopisto.
Meriläinen, Sanna & Rauhala, Asta 2013. Jaetun asiantuntijuuden toteutuminen moniammatillisessa yhteistyössä. Koulunkäynninohjaajien ja luokanopettajien kokemuksia. Pro gradu -tutkielma, opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto.
Merimaa, Erkki & Virtanen, Pirkko 2013. Koulunkäynninohjaajan kirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Mikkonen, Kirsi, Nikander, Kirsi & Voutilainen, Arja 2015. Koulun ja terveydenhuollon keinot oppimisvaikeuksien tunnistamisessa ja hoidossa. Suomen Lääkärilehti 70 (12), 801-807.
Moberg, Sakari 2002. Integraation ja inklusiivisen kasvatuksen ideologia ja kehittyminen. Teoksessa Jahnukainen, Markku (toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa. Helsinki: Lastensuojelun Keskusliitto, 34-48.
Mommo, Pekka 2014. Helsinki vähentää rajusti koulunkäyntiavustajia. Yle Uutiset 1.9.2014 [www-lähde]. < http://yle.fi/uutiset/helsinki_vahentaa_rajusti_kouluavustajia/7444162 >.
Moran, Anne & Abbott, Lesley 2002. Developing inclusive schools: the pivotal role of teaching assistants in promoting inclusion in special and mainstream schools in Northern Ireland. European journal of special needs education 17 (2), 161-173.
OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö) 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonala valtiontalouden kehyksissä vuosille 2015-2018 [www-lähde]. < http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2014/04/kehykset.html?lang=fi >.
OPH (Opetushallitus 2010a. Koulunkäynnin ja aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjauksen ammattitutkinto 2010. Määräykset ja ohjeet 2010:33. Espoo: Opetushallitus [www-lähde]. < http://www.oph.fi/download/131494_Koulunkaynnin_at_net.PDF >.
OPH (Opetushallitus) 2010b. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset. 5.2.3 Tulkitsemis- ja avustajapalveluiden järjestäminen: Muutokset ja täydennykset [www-lähde]. < http://www.oph.fi/download/132596_Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiden_muutokset_2010.rtf >.
Perusopetuslaki 628/1998 [www-lähde]. < http://www.finlex.fi > (Luettu 5.2.2016).
Rintala, Taina & Elovainio, Marko 1997. Lähihoitajien työ, ammatti-identiteetti ja hyvinvointi. Sosiaali- ja terveysalan tutkimuksia 86. Helsinki: Stakes.
Salomaa, Marja 2014. "Kyllä tästä mylläkkä tulee" - Helsinki karsii koulunkäyntiavustajia. Helsingin Sanomat 1.9.2014 [www-lähde]. < http://www.hs.fi/kaupunki/a1305869170266 >.
Silvasti, Tiina 2014. Sisällönanalyysi. Teoksessa Massa, Ilmo (toim.) Polkuja yhteiskuntatieteelliseen ympäristöntutkimukseen. Helsinki: Gaudeamus, 33-48.
Silvolahti, Kaija 1991. Koulunkäyntiavustajat peruskoulussa. Koulunkäyntiavustajien työ, koulutus ja työtyytyväisyys. Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto.
SVT (Suomen virallinen tilasto) 2016. Työssäkäynti. Helsinki: Tilastokeskus.
Takala, Marjatta 2005. Koulunkäyntiavustajan työn sisältö ja haasteet. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Takala, Marjatta 2007. The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education. 34 (1), 50-57.
Takala, Marjatta 2010. Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa Marjatta Takala (toim.) Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus, 13-20.
Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli 2011. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Työterveyslaitos 2014. Kunta 10 -aineistot. Tutkimuspäällikkö Jussi Simpuralta saatu aineisto.
Valtonen, Riitta 2009. Kehityksen ja oppimisen ongelmien varhainen tunnistaminen Lene-arvioinnin avulla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto [www-lähde]. < https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/19890/9789513935382.pdf?sequenc >.
Vanhalakka-Ruoho, Marjatta 2006. Professionaalisuus - omissa vai muiden käsissä? Teoksessa Anneli Eteläpelto & Jussi Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura, 124-143.
Vaughan-Whitehead, Daniel (toim) 2013. Public sector shock. The impact of policy retrenchment in Europe. Geneve: ILO.
Vuolle-Oranen, Tella 2013. Koulunkäynninohjaaja aamu- ja iltapäivätoiminnassa. Teoksessa Erkki Merimaa & Pirjo Virtanen: Koulunkäynninohjaajan kirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 115-120.
Vuorikoski, Marjo & Räisänen, Mirka 2010. Opettajan identiteetti ja identiteettipolitiikat hallintakulttuurien murroksissa. Kasvatus & aika 4 (4), 63-81.
Warhurst, Chris, Hurrell, Scott A., Gilbert, Kay, Nickson, Dennis, Commander, Johanna & Calder, Isobel 2009. Just 'mothers really'? Role stretch and low pay amongst female classroom assistants. Teoksessa Bolton, Sharon C. & Houlihan, Maeve (edit.) Work matters. Critical reflections on contemporary work. Basingstoke: Palgrave MacMillan, 180-196.
Wikman, Marjaana 2014. Näissä ammateissa koetaan eniten väkivaltaa. MTV uutiset. Kotimaa 10.8.2014 [www-lähde]. < http://www.mtv.fi/uutiset/kotimaa/artikkeli/naissa-ammateissa-koetaan-eniten-vakivaltaa/3870014 >.
Woolfson, Richard & Truswell, Emma 2005. Do classroom assistants work? Educational research 47 (1), 63-75.