Merja Ikonen & Leila Pehkonen
Yliopistoa on viime vuosina uudistettu mittavasti tuomalla toimintaan, rakenteeseen ja rahoitukseen markkinayliopistoa luovia käytäntöjä (Tirronen 2010; Patomäki 2005; Hilpelä 2004). Yliopistolta odotetaan tehokkuutta ja kilpailukykyä sekä tuottavuutta, vaikuttavuutta ja vastaamista yhteiskunnan haasteisiin. Opetus- ja kulttuuriministeriön vuoden 2015 selvityksissä on arvioitu muun muassa korkeakoulujen yhteiskunnallista vaikuttamista (2015: 13), suomalaisen yliopistotutkimuksen tuottavuutta ja vaikuttavuutta (2015: 5). Tuottavuudella viitataan tässä lähinnä julkaisujen ja patenttien määrään ja vaikuttavuudella viittausindekseihin. Ministeriö on myös kartoittanut yrittäjyyden ja yrittäjämäisen asenteen tukemista korkeakoulutuksessa (2015: 17) ja tutkimuslaitosten ja yliopistojen yhteistyön tehostamista (2015: 16). Korkeakoululaitosta ja sen kolmea perustehtävää tutkimusta, opetusta ja yhteiskunnallista vuorovaikutusta arvioidaan jatkuvasti eri tavoin, sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Kilpailut erilaisilla ranking-listoilla ovat arkipäivää. Jatkuvasti keskustellaan myös rahasta. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa aloitettiin rahoitusleikkausten vuoksi syksyllä 2015 mittavat säästötoimenpiteet ja YT-neuvottelut, jotka johtivat lähes 600 henkilön irtisanomiseen ja kaikkiaan noin tuhannen työsuhteen päättymiseen. Tämä kaikki kytkeytyy väistämättä kysymykseen sivistyksestä, joka on Suomessa yliopiston lakisääteinen tehtävä.
Yliopistolaki (2 §) määrittelee yliopiston tehtäväksi edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Tässä artikkelissa tarkastelemme näkemyksiä tieteellisestä sivistyksestä ja sen edistämisestä, ja sitä, millaisena se näyttäytyy yliopistojen opetus- ja tutkimushenkilöstön silmin.
Sivistystä lähestytään usein kasvatuksen ja koulutuskysymysten kautta. Nyt vallalla on voimakas huoli koulutuksen tavoitteiden yksipuolisesta painottumisesta talouskasvun edistämiseen ja sivistyksen aseman ja arvostuksen heikkenemisestä. Martha Nussbaumin (2011) kaltaiset filosofit ovat analysoineet sivistyksen ja talouskasvun edistämisen suhdetta ja hakeneet vastausta kysymykseen miksi demokratia tarvitsee sivistystä.
Eurooppalainen kasvatusteoreettinen keskustelu on perinteisesti nojautunut mannermaisiin filosofeihin ja kasvatusteoreettikoihin kuten Comeniukseen, Rousseauhun, Kantiin, Hegeliin, von Humboldtiin ja Herbartiin (Siljander et al. 2012). Klassisiin sivistysteorioihin liittyy kiinteästi käsite Bildung. Saksankielessä Bild tarkoittaa kuvaa tai mallia ja loppuliite ung tekemistä, prosessoitumista (Tirronen 2010, 83). Bildung-käsite löytyy suomalaisenkin sivistysajattelun taustalta alkaen monista käsitteen tulkintalinjoista aina erilaisiin sivistys- ja kasvatusprojekteihin ja oppilaitosten periaatteellisiin toimintalinjauksiin. Kantin systemaattisen filosofian mukaan ihmisen kehittyminen järkeä käyttäväksi olennoksi vaatii oikeanlaista järjen ja vapauden käyttöä. (Siljander & Sutinen 2012; vrt. Kakkori & Huttunen 2014). Kantilaisissa näkemyksissä korostetaan itsekasvatuksellisuutta kun taas herbartilaisissa kasvatuksellista toimintaa. Herbartin kehitysoptimismia leimaa myös ajatus sivistyksen myötä syntyvästä hyvästä tahdosta ja pyrkimyksestä hyvään. (Siljander 2000, 43, 178).
Suomenkielessä käsite sivistys kattaa monien muiden kielten erillisillä kasvatuksen, koulutuksen ja kulttuurin käsitteillä kuvattuja merkityksiä (Kokko 2010). Sivistys on myös keskeinen aatekäsite (Rantala 2013; Suoranta & Salo 2002; Konrad 2012, 109). 1800-luvun Suomessa sivistyksellä viitattiin lähinnä suomalaiseen kulttuuriin, jolloin sivistys samaistui voimakkaasti kulttuurikäsitteen synonyymiksi (Kokko 2010, 8). Snellmanin sivistysajattelu poikkesi selvästi klassisten sivistysteorioiden ja uushumanistien yksilöpainotteisesta sivistyskäsityksestä. Snellmanille humaniteetin kehittäminen oli lähinnä sellaisten tietojen ja taitojen omakohtaista ja syvällistä omaksumista, joka ohjasi yksilön yhteiskunnallista toimintaa ja moraalisia ratkaisuja vahvistaen näin suomalaisuutta (Tuomisto 1991, 39) ja hegeliläisittäin kansan sisäistä kehitystä valtion pysyvyyden takaamiseksi (Rantala 2013, 36).
Sivistys on usein liittynyt erilaisiin yhteiskunnallisiin pyrkimyksiin ja taloudellisiin arvoihin. 1700-luvun Saksassa sivistyksestä tuli uuden sosiaalisen luokan käsite. Nämä urbaanit porvarit, koulutettu luokka, halusivat erottautua maata omistavista aristokraateista ja kauppaan tai käsityöläisyyteen keskittyneistä porvareista. (Konrad 2012, 109). Rahikainen (2008, 96−117) kuvaa kuinka Suomessa aineeton pääoma oli yksityiskoulujen johtajattarien kilpailukeino 1800-luvulla ja 1900-luvun alkuvuosikymmeninä kun säätyläisnaisten saama kasvatus antoi heille valmiudet perustaa opetusta antavia pensionaatteja, tyttökouluja ja oppikouluun valmistavia kouluja, ja siten opettaa parempien perheiden lapsia. Näin naimattomiksi tai leskiksi jääneet naiset saivat mahdollisuuden ansaita säädynmukaisen toimeentulon. Sivistykseen ja sivistyneisyyteen liittyy olennaisesti kulttuurisen pääoman hallinta, jolla tuotetaan ryhmien välisiä eroja ja rajoja. Herrasväen neitien johtamien koulujen taustalla oli, että 1800-luvulla sivistyneistön käsite yhdisti säätyläistöä ja liudensi rajaa aateliston ja aatelittomien välillä (Häggman 1994, 160−161). Snellman käytti sivistyneistön ohella myös keskiluokan käsitettä, jolloin ulkopuolelle rajattiin vanha eliitti, aateli (Rantala 2013, 38). Sivistyspääomana on pidetty niin akateemista kirjaviisautta ja lukeneisuutta kuin myös taiteen kautta ansioituneisuutta (Karkama & Koivisto 1997, 11-12). Nykypuheessa sivistys liitetään kulttuurin kuluttamiseen ja yhteiskunnalliseen valveutuneisuuteen (Rantala 2013, 35). Sivistymättömyyttä kuvataan ja määritellään usein essentialistisesti kun arvotetaan ja arvioidaan sisäryhmien standardein sivistyneisyyden vastakohtana pidettyä rahvaanomaisuutta, alkukantaisuutta tai kehittymättömyyttä. Kun Lönnrot kirjoitti sivistymättömyydestä, oli ruotsinkielisessä tekstissä puhe raakuudesta (Kokko 2010, 12). Sivistymättömyyden arvioinnissa on korostunut toiminnan ja käyttäytymisen arviointi ja suomenkielessä kulttuurin käsitteen johdannaiskäsite kultivoitunut kuvaa kontrollin tulosta: jalostunutta, hienoksi kehittynyttä ja sivistynyttä.
Länsimaiseen yliopistolaitokseen liittyy kiinteästi sivistysyliopisto-käsite (Rohstock 2012), jonka merkityssisältö tulee pitkälti Wilhelm von Humboldtin kautta saksalaisen idealismin ja uushumanismin filosofisesta kontekstista (Kantasalmi 2013, 34). Bildung-ihanteen hengessä Humboldtille koulutus oli sekä käytännöllistä että teoreettista sivistystä, johon sisältyi vahva humanistinen, esteettinen ja eettinen vire (Kakkori & Huttunen 2014). Vuonna 1810 Berliiniin perustetun Humboldt-Universitätin akateemisen kasvatuksen tavoitteena oli laaja-alaisen sivistyksen tuottaminen, joka ilmeni harmonisena persoonallisuutena, vahvistettuna siveellisyytenä ja tieteellisenä orientaationa. Humboldtilaisessa yliopistoideaalissa valtio turvasi yliopiston autonomian ja yliopistoa ohjaavia periaatteita oli viisi: opetuksen ja tutkimuksen ykseys, tutkimuksen ja opetuksen vapaus, yliopiston riippumattomuus, akateeminen kasvatus sekä tieteiden ykseyden periaate (Rochstock 2012, 166). Humboldtilaisuuden vaikutuksesta monet käytännöt myös Suomessa muuttuivat: tutkintojen nimikkeet, opinnäytteiden prosessit ja tutkintovaatimukset selkiytyivät samalla kun tutkimusta alettiin painottaa niin opetuksessa, opiskelussa kuin virantäytöissäkin. (Tommila 2003, 40.)
Suomi yhdessä Itävallan, Italian, Norjan, Tanskan ja Ruotsin kanssa on ollut erityisen vahvasti kiinnittyneenä uushumanistisen humboldtilaisen sivistysyliopiston ideaaliin (Rostock 2012, 171). Yliopistojen yhteiskunnallinen merkitys, tehtävät, autonomia ja valtion rooli toiminnan rahoituksessa ja säätelyssä ovat monella tavoin muuttuneet. Nykyinen suomalainen yliopistolaitos heijastaa historiaansa: sieltä löytyvät niin ajatukset sivistysyliopistoideaalin itseisarvoisesta tieteellisestä sivistyksestä, liberal education -sivistyksen mukaisesta kokonaispersoonallisuuden ja yleissivistyksen kehittämisestä, hyvinvointivaltion palvelutehtävistä ja markkinaohjautuvan yliopiston tehokkuudesta ja globaalista kilpailukykyisyydestä. (Tirronen 2010, 112).
Historiallisuus leimaa myös tiedettä ja sen tekemistä kulttuurisena toimintana. Tieteen määritteleminen on hankalaa ja eri kielissä tiedettä tarkoittavilla sanoilla on erilainen merkitys. Englannin science viittaa luonnontieteisiin ja on siten suppeampi merkitykseltään kuin saksan Wissenschaft tai suomen tiede, jonka alaan kuuluvat yhtä hyvin niin lääketiede kuin historia, oikeustiede, yhteiskuntatieteet tai humanistiset tieteet (Stén 2013). Tiedekulttuurien perusjännitteeseen kuuluu jako perus- ja soveltavan tutkimuksen sekä luonnontieteilijöiden ja humanistien välille. Dikotomian juuret juontuvat aina Aristoteleen teoreettisen ja käytännöllisen filosofian erotteluun, jossa edellinen Aristoteleen mukaan tavoitteli totuutta ja tietoa ja jälkimmäinen ihmisen toiminnan päämääriä ja keinoja (Niiniluoto 2014, 8). Luonnontieteiden asemaa on vahvistanut niihin liitetty baconilainen tieteen etiikka, jonka mukaan tieteen tehtävänä on ratkaista ihmiskunnan ongelmia ja palvella teollista kehitystä. Humanistien tieteen etiikka taas on liitetty leivän ja hillon ylittävien, ylevämpien arvojen puolustamiseen (ks. Ylijoki 1998, 32). Tiedekulttuurien eroja koskevien stereotypioiden tueksi löytyy paljon empiiristä näyttöä. Koulutusalakohtaiset erot ja yhdenmukaisuudet arvoissa (Helkama 2010, 157; Helkama 2015) ja suhtautumisessa sivistyksellisyyteen tai käytännöllisyyteen (Ylijoen 1998, 107−110) näyttävät ilmeisiltä. Tieteenalojen sisälläkin on eroja siinä, millaisia tutkimuskäytäntöjä pidetään ideaaleina, samoin kun siinä kuinka paljon siedetään perinteellisten menetelmien ja näkemysten haastamista.
Yliopiston sisällä yhtenäistä akateemista kulttuuria ovat luoneet niin perustehtäviin liittyvät traditiot ja käytännöt kuin yliopistouudistusten luomat toimintaympäristöt. Määrä- ja osa-aikaisen työvoiman runsas käyttö, kilpailu ulkopuolisesta rahoituksesta ja erilaiset arviointikäytännöt ovat esimerkkejä tämän ajan yliopistotyöhön kohdistuvista yhdenmukaisista paineista. Onkin siirrytty akateemisista kulttuureista ja niiden ominaispiirteistä tarkastelemaan yliopistotyötä, työntekijöitä ja prekaaria kokemusta epävarmuutta sisältävässä toimintaympäristössä (Ylijoki & Ursin 2013; Jauhiainen et al. 2015). Tässä artikkelissa tarkastelemme yhtä akateemiseen työhön kuuluvaa lakisääteistä tehtävää, tieteellisen sivistyksen edistämistä.
Tutkimustehtävänämme on ollut etsiä vastausta siihen, mitä on sivistys tieteen ja tieteellisen toiminnan kontekstissa. Aineistonamme on Helsingin ja Tampereen yliopistojen opetus- ja tutkimushenkilökuntaan kuuluvien henkilöiden antamia kirjoitettuja kuvauksia siitä, mitä he ymmärtävät tieteellisellä sivistyksellä. Tarkka tehtävänanto oli:
Yliopistolain (2§) mukaan yliopiston tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta. Helsingin / Tampereen yliopisto on tiedeyliopisto, jolloin tieteellinen sivistys painottuu. Kerro mitä sinä ymmärrät tieteellisellä sivistyksellä. Tuleeko mieleesi esimerkkiä jonka haluaisit kuvata?
Kuvaustehtävä oli yksi osa vuosina 2014−2015 keräämäämme sähköistä kyselyaineistoa. Ennen kuvaustehtävää vastaajat olivat muun muassa arvioineet, miten opetus, tutkimus ja yhteiskunnallinen vuorovaikutus painottuvat heidän työssään, ottaneet kantaa siihen miten tärkeitä nämä perustehtävät ovat yliopiston sivistys- ja kasvatustehtävän kannalta ja ottaneet kantaa opetusta, tutkimusta ja yhteiskunnallista vuorovaikutusta koskeviin väitteisiin. Lähetimme kyselyn kaikille Helsingin yliopiston opetus- ja tutkimushenkilökuntaan kuuluville, joiden helsinki.fi -postiosoitteet oli löydettävissä yliopiston sivuilta. Oikeustieteellisen ja lääketieteellisen tiedekunnan opetus- ja tutkimushenkilökunta jäi puuttuvien sähköpostiosoitteiden vuoksi kyselyn ulkopuolelle. Muuten lähetyslistoillamme olivat kaikki sekä toistaiseksi työsuhteessa olevat että määräaikaiset opetus- ja tutkimushenkilöstöön kuuluvat, myös apurahatutkijat. Lisäksi kysely lähti vastaavasti Tampereen yliopiston yksiköiden julkisilta sivuilta löytyvälle opetus- ja tutkimushenkilöstölle. Monet yksiköistä, esimerkiksi terveystieteet, ovat kuitenkin kieltäneet osoitteiden tutkimuskäytön. Kyselyyn vastasi kaikkiaan 102 yliopiston opettajaa ja tutkijaa, joista 73 vastasi määrittelytehtävään. Vastaajat edustivat humanistisia tieteitä, yhteiskunta- ja käyttäytymistieteitä, teologiaa, bio- maa- ja metsätieteitä sekä matemaattisia tieteitä ja luonnontieteitä. Vastaajien taustatietoina kysyimme tiedekuntaa tai yksikköä, työtehtävää (ent. virkakategoriaa) ja opetuskokemusta (vuosina) yliopistossa. Kuvaustehtävään vastanneista oli professoreita viidennes (21.1 %), yliopistonlehtoreita liki puolet (46.1 %) ja loput (33 %) toimivat erilaisissa tutkijatehtävissä. Kuvaustehtäväaineistossa 60 prosentilla on yli 10 vuotta opetuskokemusta yliopistosta, 5−9 -vuotta 15 prosentilla, 1−4 -vuotta 17 prosentilla ja alle vuoden kokemuksella on 8 %. Aineistossa on siis hyvin edustettuna kaikki työtehtäväryhmät ja monilla vastaajista on pitkä opetuskokemus yliopistossa.
Analyysia varten kokosimme kuvaukset yhdeksi tiedostoksi, jossa yksittäiset kuvaukset näkyvät erillisinä, mutta josta on poistettu taustatiedot vastaajien tiedekunnasta, oppiaineesta, virkakategoriasta, yms. Näin kaikkia kuvauksia käsiteltiin samanarvoisina riippumatta vastaajan ja edustamansa oppiaineen asemasta yliopiston hierarkiassa. Näin emme myöskään ennalta tuottaneet aineistoon oletuksia tieteenalojen välisistä sivistyskäsitteen eroavaisuuksista.
Analyysimme alussa haimme ymmärrystä siihen, miten ja mistä aineistossa puhutaan. Totesimme, että kuvauksia voi tarkastella sen suhteen minkälainen toiminta liitetään tieteelliseen sivistykseen ja keiden toimintaa tai toimijuutta tarkastellaan. Niinpä lähdimme liikkeelle katsomalla, minkälaisten verbien, adjektiivien, subjektien ja objektien kautta tieteellistä sivistystä kuvataan. Tekemisen yhteydessä puhuttiin esimerkiksi arvostamisesta, tietämisestä, taitamisesta, kykenemisestä, hahmottamisesta, erottelemisesta, hallitsemisesta ja ymmärtämisestä. Adjektiiveillä kuvattiin toimijoiden tai toiminnan ominaisuuksia kuten laaja-alaisuutta, avarakatseisuutta, avoimuutta, uteliaisuutta, ennakkoluulottomuutta, kiinnostuneisuutta, syvällisyyttä ja kriittisyyttä. Kuvatuksi tuli myös kielteisempi toiminta (esimerkiksi tietämättömyys, taitamattomuus, kykenemättömyys, ymmärtämättömyys) kuin myös kielteiset vastineet adjektiiveista (kapea-alaisuus, ennakkoluuloisuus, pinnallisuus). Kuvauksissa subjekteina olivat muun muassa akateemisen yhteisön jäsenet, huippututkijat, tutkijat, professorit, lehtorit, sivistyneet henkilöt, kansalaiset ja populistit. Objekteina tarkasteltiin muun muassa tieteen prosesseja, ajattelutapoja, sivistystä, moraalia, ammattietiikkaa, taitoja, arvopäämääriä, tutkimustietoa, viisautta, näkemyksiä, faktoja, mielipiteitä, alan keskeisiä kysymyksiä ja lähestymistapoja. Aineisto sisälsi myös erilaisia tieteelliseen sivistykseen liitettyjä normatiivisia ja arvolatautuneita määreitä (tulee, pitää, täytyy, on velvollisuus). Edellinen tarkastelu oli ensimmäinen vaihe analyysissämme, joka johdatti ymmärtämään että sivistyksestä puhutaan toisaalta yksilön ominaisuutena ja toisaalta yhteisöjen näkökulmasta. Verbit esimerkiksi havahduttivat huomaamaan minkälaisista prosesseista sivistyksen ajatellaan koostuvan (johonkin kykenemisestä, jonkin hallitsemisesta). Tuloksemme eivät perustu näiden analyysien tarkkaan raportointiin, vaikka edellinen analyysimme kulkeekin viitteellisesti tulosten kuvauksen taustalla.
Kuvauksissa määriteltiin tieteellisen sivistyksen lisäksi myös sen kääntöpuolta, sivistymättömyyttä ja ei-sivistystä. Lisäksi monet vastaajat kuvailivat tieteellisen sivistyksen uhkia. Jatkoimme näiden määrittelyiden analyysia tarkastelemalla miten ja mistä puhutaan, kun puhutaan tieteellisestä sivistyksestä tai tieteellisestä sivistymättömyydestä. Nämä erilaiset analyysivaiheet tekivät näkyväksi sen, että tämän aineiston varassa tieteellistä sivistystä ei voi tarkastella pelkkänä ilmiönä tai asiantilana, irrallaan yksilöstä ja kontekstista. Näkyväksi tuli kuinka tieteellisen sivistyksen ja ei-sivistyksen sekä sivistyneisyyden ja sivistymättömyyden määrittelyt kietoutuivat aineistossa toisiinsa. Tästä kudelmasta nousivat vahvasti esille myös tieteellisen sivistyksen yhteisölliset kytkennät. Niinpä tätä artikkelia varten täsmennämme alussa esitettyä tutkimustehtävää ja pyrimme vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: Mitä yliopiston opettajat ja tutkijat ymmärtävät tieteellisellä sivistyksellä ja minkälaisia yhteisöllisiä funktioita tieteelliseen sivistykseen yhdistyy?
Analyysimme nojaa pitkälti aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin (Tuomi & Sarajärvi 2009). Kuitenkin ensimmäisen tutkimuskysymykseen vastausta hahmotellessamme hyödynsimme myös teoriaohjaavaa analyysia. Sivistyksen perinteiset määrittelytavat alkoivat näkyä aineistossamme niin selkeästi, että jäsensimme havaintojamme ja raportoimme löydöksiämme niiden suunnassa. Poimittuamme aineistosta kaikki kriittiset kannanotot ja analysoidessamme näitä kannanottoja, totesimme osan analyysistamme ja tuloksistamme kuvaavan selkeästi humboldtilaisen sivistysyliopiston periaatteiden toteutumattomuutta. Alun perin emme siis hakeneet aineistostamme sivistysyliopiston periaatteita, vaan vasta tuloksia tarkastellessamme oivalsimme miten ne liittyvät teoreettiseen keskusteluun.
Ensimmäiseksi tarkastelemme miten aineistossamme ymmärretään tieteellinen sivistys. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tulokset on jäsennetty kahteen osaan, jolloin aineistomme näyttää mitä tieteellisen sivistyksen ajatellaan olevan ja toisaalta miten ilmenee sen puute, tieteellinen sivistymättömyys.
Tieteellinen sivistys yksilön suotavana olemuksena ja toimintana
Aineistossamme tieteellisen sivistyksen olemusta lähestytään kuvaamalla vaadittua tietämistä ja taitamista sekä sivistyneen yksilön ominaisuuksia. Leimallista on, että tietäminen, taitaminen ja yksilön kriittiset ominaisuudet nähdään toimintana pikemminkin kuin staattisina tiloina tai sisältöinä. Tietäminen samaistetaan asioiden hallitsemiseen (oman alan hallitseminen, tieteellisen tutkimuksen hallitseminen) ja tietämisen edellytetään olevan laaja-alaista ja syvällistä (laaja-alainen yleissivistys, teoreettinen tietämys, tieteellinen maailmankatsomus). Taitamisen kohdalla puhutaan konkreettisista taidoista, kuten kielitaidosta (useimpien muiden kielten hallinta on myös ehdoton tieteellisen sivistyksen tunnusmerkki) ja metodisista taidoista, joiden oletetaan ilmenevän kykenemisenä kysymiseen, tieteelliseen argumentoimiseen ja asioiden problematisoimiseen.
Yleisesti järjen käyttöä on pidetty niin tieteen kuin sivistyksenkin ytimenä. Tieteelliseen toimintaan järjen käytön muotona liitetään sellaisia arvoja kuin uusi tieto, totuus ja yhteiskunnan ja ihmiskunnan hyvän palveleminen (Niiniluoto 2014). Myös meidän aineistossamme tieteellinen sivistys liitetään keskeisesti järjen käyttöön. Edellä mainittujen tietämiseen ja taitamiseen liittyvien asioiden lisäksi olennaisena järjen käytön edellytyksenä pidetään yksittäisiä kykyjä laajempia ominaisuuksia, jotka ovat lähinnä asenteita, arvoja ja persoonallisuutta kuvaavia seikkoja. Tieteelliseen sivistykseen liitetään haluja ja pyrkimyksiä, joiden taustalla on ideaali tietynlaisen tahtotilan ylläpidosta. Tahtotila puolestaan mielletään päämäärä- ja arvosuuntautuneeksi toiminnaksi. Itseohjautuvuutta, avoimuutta uudelle ja uteliaisuutta pidetään tärkeinä päämäärinä (
tuntee tarvetta seurata myös oman kapean erikoistumisalueensa ulkopuolella tapahtuvaa kulttuurillista ja tieteellistä kehitystä). Tahtotila nähdään myös haluksi arvottaa asioita (tieteellisesti sivistynyt on oppinut ainakin tietyssä määrin nauttimaan muusta kuin viihteellisestä kulttuurista) sekä haluksi kehittää itseään (pidän tärkeänä, että yliopiston opettajat olisivat kulttuuripersonoita eli harrastaisivat kulttuuria ja taiteita, vaikka vain reseptio-periaatteella). Tahtotilaan liittyy myös toivottu arvosuuntautuneisuus: esimerkiksi halua käyttää tieteen kautta saatua tietämistä ja taitamista omien tai yleisempien ongelmien ratkaisemiseen pidetään tärkeänä. Tieteellisen sivistyksen taustalla olevan pyrkimyksen etäännyttää asioita ja irtaantua auktoriteeteista, ennakkoluuloista ja esimerkiksi poliittisista intresseistä (tieteellinen sivistys on dogmatismin ja normatiivisuuden epäilyä ja kyseenalaistamista) nähdään mahdollistavan sekä tieteen että sivistyksen ideaalina olevan universaalin hyvän tavoittelemisen. Tieteellisen sivistyksen universalistisiksi arvoiksi nostetaan elämän ja ihmisen kunnioittaminen ja maailman tekeminen elämälle paremmaksi paikaksi (
päämääränä on pyrkimys tasa-arvoon ja inhimilliseen moraaliin
). Vastakohtana myös halua välineelliseen suorittamiseen, tiedon tuottamiseen ja hallitsemiseen julkaisuina pidetään tärkeänä (Tieteellistä sivistys on pyrkimys hallita uutta tietoa kansainvälisesti merkityksellisellä tavalla. Näkyvyys on määrää tärkeämpi kriteeri).
Aineistossa puhutaan vähän tieteellisen sivistyksen sisällöistä ja pikemminkin kuvataan tieteellisen ajattelun ideaaleja ja tavoitteita kuin konkreettisia sisältöjä.
Erityisen tärkeää tässä on ymmärtää ja hahmottaa termin tiede määrittelyn vaikeus. Tiede -termille ei ole olemassa yleisesti hyväksyttyä määritelmää eikä niin ikään ole olemassa myöskään yleisesti hyväksyttyä määritelmää käsitteelle tieteellinen metodi. Tieteellisen sivistyksen ytimessä onkin mielestäni ymmärtää se monisyisyys ja ne ongelmat, joita liittyy näiden termien määrittelyyn.
Toisaalta tieteelliseen sivistykseen liittyy oleellisesti laaja-alainen ymmärrys tieteellisesti pätevästä päättelystä.
Kaikki eivät hyväksy tieteellisen sivistyksen erityisyyttä ja puolustavat ajatusta sivistyksestä jakamattomana kokonaisuutena. Sivistys nähdään laaja-alaisena kokonaisuutena, jonka pilkkominen on mahdotonta tai keinotekoista: Sivistystä ei voida pilkkoa erilaisiin osa-alueisiin tyyliin tieteellinen sivistys, taiteellinen sivistys. Sivistys on kokonaisvaltaista, yleistä ja sitä ei pystytä jakamaan.
Humboldtilaisen sivistysyliopiston ihanne
Aineistossamme tieteellinen sivistys kietoutuu vahvasti humboldtilaisiin sivistysyliopiston periaatteisiin. Mielenkiintoista on, että erityisesti negaatioiden kautta tehdyt tarkastelut ja erilaiset kriittiset kannanotot, joissa tarkastellaan sivistyksen puutetta tai tieteellistä sivistymättömyyttä ovat kytkettävissä humboldtilaiseen sivistysyliopistoon. Sivistymättömyys nähdään sivistysyliopiston periaatteiden toteutumattomuutena ja humboldtilaisuuden anti-ideaalina.
Tieteellisen sivistyksen määrittelyistä löytyy taustalta humboldtilainen ideaali laaja-alaisen universaali-ihmisen kasvattamisesta. Tieteellisen sivistyksen kehittyminen kuvataan aineistossamme hitaaksi prosessiksi, jota ei voida redusoida esimerkiksi luetuiksi kirjoiksi. Käsitteellisesti erotetaan toisistaan elämänkokemus, sivistys ja viisaus. Määrittelyt sisältävät myös huolen akateemisen sivistyksen kapeudesta:
Sivistys ei koskaan ole samaa kuin viisaus tai elämänkokemus. Kaikki akateemisen yhteisön jäsenet eivät ole viisaita, akateemisesti sivistyneitä kylläkin, mutta akateeminen sivistys on vain ohut kerros kaiken muun päällä.
Ideaali kohdistuu sekä humboldtilaisittain tiedeyhteisöjen jäsenten laaja-alaiseen sivistyneisyyteen että yliopiston perustehtävään yhteiskunnallisessa vaikuttamisessa: "Yliopistojen tehtävänä on tukea kansalaisten kykyä saavuttaa tällaista sivistystä, so. laaja-alaista ja avarakatseisia ymmärrystä asioista."
Kuvauksissa nousee vahvasti esille yliopiston riippumattomuus arvona. Erityisesti korostetaan tieteellisen sivistyksen itseisarvoisuutta ja riippumattomuutta kaupallisista ja taloudellisista tavoitteista:
Vaikka tieteellinen sivistys käsittelee myös tämänhetkisiä poliittisia ja taloudellisia kysymyksiä, se tekee sen omista lähtökohdista ja laajasta tiedosta ja tietotraditiosta käsin, ei tarjoten vastauksia poliitikkojen ja elinkeinoelämän intresseihin: tätä varten on olemassa eri instituutiot.
Yksi Humboldtin sivistysyliopiston teeseistä oli ajatus tieteiden ykseydestä. Tieteiden ykseyttä on haettu tieteiden välisistä historiallisista, kielellisistä, ontologisista, metodologisista tai yhteistyöhön perustuvista yhteyksistä tai sidoksista. Aineistossamme tämä näyttäytyy esimerkiksi siten, että tieteelliseen sivistykseen liitetään tieteenalasta riippumatta muun muassa kyky erottaa mielipiteet ja uskomukset tieteellisestä tiedosta, tieteellisten traditioiden ja menetelmien tuntemus, kyky argumentoida ja hahmottaa kokonaisuuksia yli tiederajojen:
Kyky erottaa mielipide ja uskomukset tieteellisesti todistetusta tiedosta. Samalla ymmärtää, että tieto voi muuttua, kun uusi tieto korvaa vanhan, ja että saavutettu tieto voi olla sidottu teoriaperinteisiin, joista kaikki eivät ole samaa mieltä. Kyky ottaa vastaan uutta tietoa ja kyseenalaistaa omat uskomukset.
Kykyä hahmottaa asioita/ilmiöitä osana laajoja konteksteja, ylipäänsä kykyä hahmottaa laajoja kokonaisuuksia. Tietämystä (vähintäänkin oman alan) tieteellisestä traditiosta ja nykytutkimuksen ymmärtämistä sen (dialogisena) jatkeena. Ymmärtämystä tieteestä moniarvoisena, eri näkökulmista, eri diskurssein samoja ilmiöitä lähestyvänä (tieteitten välisyyden korostamista). Dogmatismin ja normatiivisuuden epäilyä ja kyseenalaistamista.
Monet tieteenfilosofit ovat päätyneet kuitenkin toteamaan eri tieteiden jäsentävän havaintoja ja maailmaa niin eri tavoin, että ykseyttä ontologian ja kielen tasolla ei saavuteta. Tieteiden ykseyden jäljityksessä jäljelle on jäänyt ajatus, että perustehtävänsä tasolla kaikki tieteet muodostavat ykseyden. Noudattaessaan tutkimuksen metodologisia periaatteita ja pitäessään kiinni tutkimusetiikan säännöistä, tiede yhteisöllisenä toimintana auttaa meitä rakentamaan ja uusintamaan julkisesti perusteltavaa, jatkuvasti kriittisesti arvioitavaa tiedon järjestelmää. (Niiniluoto 2001.)
Aineistossamme tieteelliseen toimintaan liitetään myös tieteenalasta riippumatta suhteellisuuden, suvaitsevaisuuden ja eettisyyden hyveet: Tieteellinen sivistys ei tarkoita arvorelativismia muttei liioin älyllistä fundamentalismia tai ylimielisyyttä. Suhteellisuus hyveenä liittyy tietynlaiseen keskitien kulkemiseen ja jyrkkien suhtautumistapojen ääripäiden välttämiseen. Suvaitsevaisuus puolestaan liitetään kykyyn suhtautua erilaisuuteen arvostavasti ja välttää omista tieteellisistä sisäryhmistä helposti nousevaa ylimielisyyttä:
Tieteellinen sivistys on vastakohta nurkkakuntaisuudelle, jolle on tyypillistä pitää vain hyvänä sitä, mitä meillä tehdään. Tieteellinen sivistys on siis myös kilpailijoiden työn arvostamista silloin, kun siihen on aihetta.
Tieteiden ykseyden periaate tarkoittaa humboldtilaisittain ajateltuna luonnontieteiden, yhteiskuntatieteiden ja humanististen tieteiden integraatiota, jolla tavoitellaan maailmaa ja ihmistä koskevaa kokonaistietoa (Hautamäki & Ståle 2011, 17). Aineistossamme siis ajatukset kaikkia tieteitä yhdistävästä eettisestä perustasta ovat liitettävissä näkemyksiin tieteiden ykseydestä.
Vapaus on akateemisen maailman perusarvo, joka ilmenee yleensä niin opetuksen, tutkimuksen ja opiskelunkin vapauden ihanteena. Ylijoki (1998, 40) havaitsi omassa aineistossaan vahvaa akateemisen vapauden vaalimista, jonka tulkitsi kertovan siitä että sivistysyliopiston ihanne on syvään juurtunut. Meidän aineistossamme vapaudesta ja sen uhista puhutaan kriittiseen sävyyn. Tutkimuksen vapauden uhkina pidetään erityisesti valtaan, kilpailuun, suoriutumiseen ja resurssien jakoon liittyviä ongelmia.
Vaikuttaa kuitenkin yhä enemmän vain siltä, että vapaa tutkimus on tänä päivänä enemmän myytti kuin todellisuutta. Tutkimuksen vapautta rajoittavat monet seikat kuten tiedeyhteisön johdon omat kiinnostuksen kohteet, minkä seurauksena vain tietynlaisia henkilöitä valitaan eri tehtäviin, ym. Toisaalta tietynlainen laaja-alaisuus (esim. tehtävän täytöissä julkaisujen määrällä mitattuna) voi polkea erityisosaamista maanrakoon, koska erityisosaaminen ei tule esim. julkaisujen pelkällä määrällä mitattaessa suosimaan tällaista osaamista (ml. sivistys, joka siihen osaamiseen liittyy) vaan päinvastoin heikentämään tällaisten ihmisten menestymisen mahdollisuuksia akateemisessa maailmassa.
Aineistossamme opetuksen vapauteen liittyviä ajatuksia ei esitetty. Ylipäätään opetuksesta puhutaan niukasti, vaikka todetaankin opetuksen arvostuksen puute: "Opetuksen tärkeyttä ei nykyään painoteta tarpeeksi. Opetuksen sijaan puhutaan yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta, joka ymmärretään tiedon välittämiseksi ja valistamiseksi: Tieteellinen sivistys tarkoittaa oman tutkimusalan tulosten ja merkityksen välittämistä ns. suurelle yleisölle. Yhteiskunnallisen vaikuttamisen koetaan myös kilpailevan opetukseen ja tutkimukseen käytettävissä olevista resursseista. Opetuksen ja tutkimuksen ykseys tulee sekin tarkastelluksi kriittisestä näkökulmasta: opetuksen ja oman tutkimuksen ykseyden ideaalin liiallisen korostamisen näkökulmasta.
Kansainvälisen tutkimuksen tekeminen nykymaailmassa yliopistonlehtorina on todella haastavaa, jos ja kun opetusta on paljon ja yliopiston tarjoamat resurssit tutkimuksen tukemiseksi ovat niukat. Yhteiskunnallisen vaikuttamisen lisääminen on myös pois tutkimuksesta ja opetuksesta. Toisaalta tiedettä voi myös opettaa ilman, että opettaa juuri omasta tutkimuksestaan, joka on kuitenkin vain fragmentaarinen osa kaikesta maailman tutkimuksesta.
Tieteellinen sivistys kytkeytyy vahvasti päämäärä- ja arvosuuntautuneiden suhtautumis- ja toimintatapojen kuvauksiin. Humboldtilaisen sivistysyliopiston ideaalien vahva esille tuleminen saattaa liittyä siihen, että vastaajat tunnistavat ne hyvin ja näyttävät tarkastelevan tieteellisen sivistyksen kohdalla erityisesti yliopistoinstituutiota ja sen uhkia. Huomiota herättää opiskelijoiden niukka näkyminen tieteellisen sivistyneen yksilön ominaisuuksien kuvauksissa samoin kuin opetuksen niukka näkyminen sivistysyliopiston periaatteiden yhteydessä.
Tieteellisen sivistyksen kuvauksissa tulee esille monin paikoin klassisista sivistysteorioista ja eurooppalaisesta kulttuuriperinnöstä kumpuavia käsityksiä. Siljanderin (2005, 37−41) tiivistys sivistyksestä vastaa aineistommekin näkemyksiä: sivistyminen ymmärretään prosessiksi, jossa lopputuloksen tuottavaa toimintaa on vaikea paikallistaa, prosessiin osallistuneita toimijoita on vaikea määritellä ja toiminnan ajallista rajausta on vaikea tehdä. Näyttää siltä, että opettajat ja tutkijat lähestyvät tieteellistä sivistystä kantilaisittain (Siljander & Sutinen 2012; vrt. Kakkori & Huttunen 2014) tai humboldtilaisittain (Konrad 2012; Tirronen 2010, 86) ymmärtäen tieteellisen sivistymisen pikemminkin itsekasvatukseksi kuin herbartilaisittain (Siljander 2000, 25−44) aktiivista kasvatustoimintaa vaativaksi prosessiksi.
Klassisten sivistysteorioiden mukaan sivistystä ei voida sitoa sisältöihin tai redusoida konkreettisiksi sisällöiksi. Muun muassa Humboldt vastusti tällaista ajatusta (Konrad 2012, 113). Näiltä osin aineistomme opettajat ja tutkijat ovat samoilla linjoilla, sillä varsinaisista sisällöistä (esimerkiksi tieteen tuloksista) aineistossa ei puhuta. Voidaan tietysti pohtia, missä määrin kysymisemme tapa on tuottanut tietynlaista aineistoa. Olisimmeko saaneet ratkaisevasti toisenlaista aineistoa, jos olimme pyytäneet vastaajia määrittelemään tieteellistä sivistystä oman tieteenalansa näkökulmasta. Aineistossamme tutkija-opettajat kytkevät tieteellisen sivistyksen laajoihin kokonaisuuksiin, jossa järjen käyttö ja sen kehittäminen ovat keskiössä. Tieteellinen sivistys kytkeytyy vahvoihin ideaaleihin, jolloin voimakkaimmat vaatimukset suunnataan niin yksilöiden kuin yliopistoinstituutionkin arvoihin, asenteisiin ja suhtautumistapoihin. Instituution osalta tarkastelussa keskiöön nousevat yllättävänkin vahvasti humboldtilaisen sivistysyliopiston ideaalit ja niitä uhkaavat tekijät. Aiemmissakin tutkimuksissa on todettu, että yliopistoyhteisöissä on vahvaa akateemisten arvojen pysyvyyttä ja akateemisen vapauden ja autonomian sitkeää puolustamista (Ylijoki & Ursin 2013; Hakala 2009). Yliopiston institutionaalisen kestävyyden selitykseksi onkin tarjottu sitä, että se on muuttunut melko hitaasti. Paradoksaalisena instituutiona organisaatio ja valtarakenteet ovat hyvin konservatiivisia, vaikka toimintafilosofia on edistyksellinen (Tirronen 2010, 35).
Sivistyksen ja sivistymättömyyden ympärille on historian saatossa liittynyt monia niin yhteiskunnallisia kuin yhteisöllisiäkin merkityksiä ja tavoitteita. Vapaa sivistystyö ja kansanvalistus olivat aikanaan kiinteässä yhteydessä ajan aatevirtauksiin ja kansallisvaltion luontiin. Aatevirtausten lisäksi taustalla on usein ollut myös selkeitä kansantaloudellisia pyrkimyksiä. (Rantala 2013; Salo & Suoranta 2002.) Sivistyksen ympärille rakentuneita kulttuurisia määrittelyjä on teoretisoitu, tutkittu ja kuvattu runsaasti. Kulttuurissa arvokkaina, ja arvottomina, pidettyjen ryhmien avulla muiden on mahdollista tunnistaa oma erilaisuutensa ja sitä kautta oma taloudellinen ja moraalinen arvonsa. Erilaisia arvottamisia ja määrittelyjä on mahdollista tarkastella erontekojen ja kamppailujen sekä niin yksilöllisten kuin yhteisöllistenkin identifikaatio- ja erottautumisprojektienkin ilmentyminä. Yhteistä näille kaikille on pyrkimys rajata ryhmiä ja määritellä suotavia päämääriä. Toinen tutkimustehtävämme tarkasteleekin sitä, minkälaisia yhteisöllisiä tehtäviä tieteelliseen sivistykseen aineistossamme yhdistetään.
Aineistossamme keskustelut kansallisesta ja kansainvälisestä suuntautumisesta herättävät voimakkaita kannanottoja. Kun Snellmanin aikaan sivistyksellä oli voimakas kansallisen identifikaation vahvistamisen ja luomisen tehtävä (Rantala 2013; Kokko 2010) siitä pyristellään nyt irti. Kamppailu kansallisen ja kansainvälisen suuntautumisen välillä on selvä: nyt sivistykselle osoitetaan kansainvälisen identifikaation suunta ja tehtävä. Kansainvälisyyden ajatellaan olevan keskeinen tieteen tekemistä ja tieteen tasoa kehittävä tekijä. Voisi sanoa, että kansallisuus määrittyy aineistossa sivistymättömyydeksi. Kansallisuus, suomalaisuus, kiinnittyy sellaisiin ilmauksiin kuin sisäänpäinkääntyneisyys, umpioituneisuus, heikkotasoinen tutkimus. Kansainvälisyys nähdään tutkimuksen laadun kriteeriksi:
...korkeatasoinen ymmärrys "tieteellisestä sivistyksestä" vaatii korkeatasoisen tutkimuksen tekemistä. Heikkotasoinen tutkimuksen tekeminen ei välttämättä anna täydellistä kuvaa siitä, mitä tutkimuksen teon pitäisi olla. Tämän takia on tärkeää julkaista julkaisujaan myös kansainvälisillä foorumeilla, koska kansainvälinen kritiikki yleensä varmistaa tutkimuksen tason tehokkaammin kuin kansallinen kritiikki.
Kansainvälisyyteen näyttää liittyvän vahva välinearvo: tutkimusansiot määrittelevät niin yksilön kuin laitoksenkin arvon. Edellisen hengessä yliopistoa kritisoidaan myös sisäänlämpiävyydestä ja kyvyttömyydestä avautua kansainvälisille henkilöstömarkkinoille. Toisaalta kansainvälisyyden koetaan tuottavan lisäpaineita työhön käytettävissä olevien resurssien jakamisessa ja huolta arvokkaana pidetyn työn yksipuolistumisesta.
Helsingin yliopisto ei edusta sivistysihannetta, sillä tulosohjaus on tehnyt yliopistosta tehtaan. Lisäksi Helsingin yliopistoa vaivaa sisäänlämpiävyys ja suoranainen xenofobia; vaikka puhutaan kansainvälisistä rekrytoinneista, ei olla valmiita rekrytoimaan edes oman maan parhaita voimia, vaan laitosten ja oppiaineiden kannalta sopivia henkilöitä, joiden meriiteillä ei ole väliä.
Yliopiston johto on antanut ymmärtää, että tärkeintä ovat suoritteet eli julkaisut (ennen kaikkea kv-julkaiseminen) ja ulkopuolinen rahoitus. Hieman kärjistäen sanottuna: kaikki muu on tuottamatonta työtä.
Kamppailu näkyvyydestä, maineesta ja paremmuudesta kulkee aineistossamme selkeänä juonteena. Snellmanin aikaan oppineisto teki sivistyksellä eroa rahvaaseen (Kokko 2010). Myös meidän aineistossamme jyvät pyrkivät erottautumaan akanoista. Tähän erottautumiseen liittyvät keinot kuljettavat mukanaan lieveilmiöitä, jotka tulevat aineistossamme kuvatuksi ei-sivistyksenä. Tieteelliseen sivistykseen liitetään kuuluvaksi kollegojen työn arvostus ja huomioonottaminen ihmisinä sekä muiden kuin oman (tieteen)alan tutkimussuuntausten suvaitseminen. Tämä tulee mainituksi aineistossa usein juuri kääntöpuolensa sivistymättömyyden kautta (Tieteellistä sivistystä ei ole itsensä nostaminen muiden yläpuolelle nippelikäsitteillä ja ---kielisillä siteerauksilla). Sivistymättömyydeksi luokittuu myös hetkellisiin, esimerkiksi poliittisiin intresseihin liittyvä tai populistinen erottautuminen:
Sivistys on jotain muuta kuin vaikkapa muodikkaitten ajattelutapojen toistamista, hetkellisten populististen näkemysten esittämistä tai lyhytnäköisten etujen palvelemiseen tähtäävää mielipiteenmuodostusta.
Kamppailu tutkimustoiminnan kohdistamisesta keskusteluttaa, jolloin kysymys on perustutkimuksen ja soveltavan tutkimuksen lisäksi populaarien tai kaupallisesti kiinnostavien aiheiden roolista:
Tieteellinen sivistys ei voi rakentua yksinomaan ajankohtaisten tai välitöntä taloudellista hyötyä tuottavien kysymysten tarkasteluun, vaan myös perustutkimusta tarvitaan.
Myös kiinnostuksen, yhteistyön ja samaistumisten kohdistuminen ja jakaminen maantieteellisesti ja kulttuurisesti herättää kamppailuja tilasta:
Tieteellistä sivistystä on monipuolinen ja monikielinen alan hallinta, mikä Suomessa tarkoittaa mm. orientoitumista Skandinavian ja Venäjän suuntiin angloamerikkalaisuuden sijasta.
Kilpailun, suoritusorientoituneisuuden ja vallanhalun koetaan haastavan sivistyksen ja sivistysyliopiston ideaaleja. Kuvauksissa rakennetaan hienovireistä moraalista erottautumista sivistymättömyydestä sen eri muodoissa:
Tieteellistä sivistystä olisi korkea moraali ja ammattietiikka. Hierarkioihin mieltyneet henkilöt löytävät yliopistolla temmellyskentän, jossa saa toimia vapaasti omia intressejään ajaen.
Aineistossamme monet kommentit jäävät sikäli yleiselle tasolle, että niistä ei voi päätellä paikantuvatko ne oman tieteenalan sisälle vai osaksi tieteiden välisiä suhtautumistapoja. Tieteenalojen sisäinen keskustelu näkyy lähinnä oman näkökulman rajallisuutta korostavissa toteamuksissa: Minun ymmärrykseni koskee yhteiskuntatieteellisesti sivistynyttä ihmistä
tai Humanistisella alalla tieteellinen sivistys tarkoittaa
. Vaikka tieteenalakohtaisia erontekoja ei esiinny tuotetaan sivistykseen liittyviä määrittelyjä, joihin pohjataan erontekojen taustana olevia toiminnan ja käyttäytymisen arvottamisia. Kritiikki kohdistuu muun muassa yksittäisten henkilöiden sivistymättömyyteen, jonka nähdään ilmenevän taidottomuutena. Kaikkien tiedeyhteisön jäsenten ei katsota täyttävän taidoiltaan, kyvyiltään ja ominaisuuksiltaan akateemisen sivistyksen ja sivistyneistön ideaalia: Helsingin yliopistossa on opetushenkilöitä, jotka eivät pysty kuvaamaan omaa alaansa millään muulla kielellä kuin suomeksi. Erityisen kärkkäästi arvioidaan opetushenkilökuntaa.
Aineistossamme tehdään moninaisia tieteelliseen sivistykseen perustuvia rajanvetoja. Olennainen mukaan ottaminen tai poissulkeminen tulee tehdyksi siinä, keitä ylipäätään sisällytetään tiedeyhteisöön. Vastaajamme tarkastelevat tieteellistä sivistystä usein passiivissa, jolloin ei käy ilmi kenen tieteellisestä sivistyksestä puhutaan:Tieteellinen sivistys tarkoittaa uusimman tutkimustiedon eturintamassa toimimista. Ne kuvaukset, joista selkeästi käy ilmi kenen sivistyksestä puhutaan, koskevat tieteentekijöiden omaa tai tiedeyhteisön sisällä olevien sivistystä:
Tieteellinen sivistys tarkoittaa syvällistä ymmärrystä omasta tutkimus- ja opetusalasta, sen laajempien (yhteiskunnallisten, moraalisten jne.) kysymysten ymmärtämistä ja oman tutkimusalan tulosten ja merkitysten välittämistä ns. suurelle yleisölle.
Aineistossa puhutaan huomiota herättävän niukasti opetuksesta ja opettamisesta, sen sijaan puhutaan yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Tällöin vaikuttaminen nähdään ulkoapäin tulevaksi tehtäväksi (omaa tutkimusta pitäisi tuoda yleisön tietoon) ja näkemystä leimaa valistamisnäkökulma (...valmiutta kommunikoida tieteestä mille tahansa yleisölle ymmärrettävällä kielellä). Kun opetuksesta ja opettamisesta puhutaan vain vähän, niin opiskelijoistakin aineistossa on ainoastaan kolme mainintaa. Tätä voi tulkita erontekona, jossa opiskelijat näyttävät tulevan määritellyiksi tiedeyhteisössä ulkokehälle tai jopa sen ulkopuolelle. Sinänsä mielenkiintoista on, että kun kontekstina oli yliopiston lakisääteinen tehtävä tieteellisen sivistyksen edistämisessä, aineistossamme tarkastelu kohdistuu pääasiassa opettajien ja tutkijoiden omaan tieteelliseen sivistykseen. Tieteellinen sivistys näyttäytyy vahvasti akateemista tutkimusta ja tutkija-opettajia koskevana yhteisön sisäisenä asiana. Havainnot luovat mielikuvaa yliopistoyhteisöistä, jossa niin opetus kuin opiskelijatkin tuntuvat jäävän sivistystarkastelujen ulkopuolelle samalla kun ulkopuolinen yhteiskunta näyttäytyy lähinnä valistuksen kohteena. Aiemmin totesimme, että aineistossa kasvatuksellisen toiminnan merkitys ei korostu. Tulos on tietysti ymmärrettävä, jos tieteellinen sivistys kytketään tieteentekijöihin itseensä kukapa sitä itseään kasvattamaan ketään toivoisi.
Yliopiston perustehtävät arvottuvat eri tavoin, mikä ei ole yllätys. Tutkimusansiot määrittelevät niin yksilön kuin laitoksenkin maineen ja kunnian (ks. Ylijoki 1998, 47). Aineistossamme tutkimus onkin ensisijaista toimintaa kun opetuksesta ja opiskelijoista ei juuri keskustella. Hallinto on viime vuosina näyttäytynyt opetuksen ja tutkimuksen näkökulmasta ikävänä ulkopuolisena vihollisena (Patomäki 2005). Aineistossamme hallinnosta puhutaan vain johtamisen yhteydessä ja sillä on ulkopuolisen asema. Johtamisen nähdään edustavan uhkaa tieteelliselle sivistykselle:
Huono johtajuus on vakava ongelma, ja nyt tulosjohtamiskaudella alkaa olla kokonaisia tiedekuntia, joissa professoreita on tuskin lainkaan johtajina, vaan johtajat ovat tieteellisellä urallaan epäonnistuneita lehtoreita.
Tuloksissa voi nähdä erilaisia sisä- ja ulkoryhmien muodostamistaipumuksia. Tutkimusten mukaan tällaisiin jaotteluihin liittyy pyrkimyksiä sisäryhmän jäsenten yksilöimiseen ja ulkoryhmän tarkasteleminen massana. Ryhmärajoja luodaan joko olemassa olevilla tai kuvitelluilla ominaisuuksilla ja eroilla. (ks. Helkama 2009, 139149.) Aineistossamme tiedeyhteisön sisäryhmän näyttäisivät muodostavan tutkivat tieteentekijät, joiden omaa tieteellistä sivistystä pohdittaessa määrittyy mitä on tieteellinen sivistys. Vastaavasti ei kuitenkaan voida sanoa, että ulkoryhmien kautta määrittyisi mitä on sivistymättömyys ja ei-sivistys. Ehkäpä siksi, että myös ulkokehälle paikannetun opetushenkilöstön ääni kuuluu aineistossamme. Koska opiskelijoista ja opetuksesta toimintana ei juuri puhuta, syntyy vaikutelma, että ne paikantuvat tiedeyhteisön ulkokehälle. Opetushenkilöstön paikkaa määritellään monin tavoin: heihin kytketään taidottomuutta, joka on lähellä sivistymättömyyttä. Yliopiston johto puolestaan kytketään työssään epäonnistuneeseen opetushenkilöstöön, ja johtoa luonnehditaan kuvauksilla: huono, ongelma, epäonnistunut ja intrigoiva. Ulkopuolinen yhteiskunta ei myöskään näyttäydy yhteistyökumppanina vaan pikemminkin valistuksen kohteena. Tieteellinen sivistys toimii siis monin tavoin välineenä erilaisissa rajanvedoissa.
Tieteellisen sivistyksen erityisyyteen näyttää kuuluvan, että se tai sen puute toimii erontekojen ilmentäjänä keskusteltaessa kunnollisesta tieteestä ja sen tekemisestä. Yliopistoväki suhtautuu kansainvälisyyteen moninaisesti ja kansainvälisyys nähdään sekä tarpeellisena ja pakollisena että vaikeasti toteutuvana, välineellisenä vallan hallintana ja kenttänä. Tutkimusten mukaan kansainvälisyys voidaan yliopistoympäristössä ymmärtää hyvinkin eri tavoin. Tavoitteet voivat olla välineellisiä (kansainvälinen profiloituminen ja maine, rahoituksen turvaaminen, tutkintojen myyminen) tai itseisarvoisempia kuten verkostoituminen ja yhteistyö, tutkimuksen ja tieteellisen tiedon tuottaminen, opiskelijoiden ja henkilöstön kehittäminen, opetuksen ja tutkimuksen laadun varmistaminen kansainvälisin standardein sekä erilaiset sosiaaliset missiot (Knight 2011; Gao 2015). Aineistossamme keskitytään tutkimuksen kansainvälisyyteen. Yliopistoväen kansainvälisyysorientoituneisuus ei sinänsä yllätä. Yllättävää sen sijaan on, että vastakohdaksi rakennettu, kansallinen, tulee esitetyksi niinkin negatiivissävytteisesti. Kärjistäen, kansainvälisyys tutkimuksen teossa näyttäytyy sivistyksenä ja kansallinen, suomenkielinen opettaminen sivistymättömyytenä.
Sosiaalipsykologiassa tunnettu näkemys on, että käytännöt luovat sosiaalisia suhteita ja sosiaaliset suhteet luovat käytäntöjä (Deutsch 1985). Sivistyksen sitominen kansainvälisyyteen ja kansallisen näkeminen sivistymättömyytenä kertovat luokittelevasta toimintakulttuurista, jossa vastakohdiksi rakentuvat henkilökohtainen suoriutuminen, oman markkina-arvon turvaaminen ja toisaalta opettaminen, joka meritoi heikosti. Voi siis ajatella, että yliopistolta peräänkuulutettu kansainvälisyys, tuloksellisuus ja tehokkuus näkyvät lieveilmiöineen aineistossamme. On empiiristä näyttöä siitä, että uusi julkisjohtamisen oppi suoritusperustaisena johtamisena on suurimpia akateemisen stressin lähteitä. Vertailtaessa yliopistohenkilöstön työtyytyväisyyttä ja stressiä maailmanlaajuisesti 19 maan aineistossa todettiin, myös että Suomi kuului Japanin, Hollannin, Korean ja Kanadan kanssa ryhmään, jossa tyytyväisyys työn sisältöön on vahva, mutta suoriutumiseen liittyvä stressi voimakasta. Tätä ryhmää pidettiin erityisen ongelmallisena. (Shin & Jung 2014.) Yliopistojen välisten tuottavuuserojen vertailuissa työskentely-ympäristöjen erot ovatkin olennainen huomioitava seikka. Tieteellisen sivistyksen kannalta oireellista on jos akateemisessa työssä opetustyölle ei näy arvoa. Ruotsi esimerkiksi on sijoittunut Suomea paremmin kansainvälisissä julkaisuvertailuissa, mutta akateemisen opetuksen ja oppimisen laatu on aiheellisestikin jatkuvan keskustelun kohteena (ks. esim. http://kvalitet.uka.se/resultatsok).
Kansainvälisyyden ohella johto hallinnon muotona nousee keskiöön sivistykseen liittyvissä eronteoissa. Perinteisesti hallintoa on pidetty kollegiaaliseen yliopistoon kuulumattomana elementtinä (Tirronen & Kivistö 2009, 6). Ylijoki (1998, 5354) toteaa: Opetus ja tutkimus ovat edustaneet akateemisessa arvomaailmassa hyvää ja oikeaa työtä kun hallinnolle on jäänyt roiston rooli. Akateemisen kulttuurin hallintovastaisuutta on selitetty yliopiston kaksoisrakenteella, jossa toinen rakenne keskittyy tieteenaloihin ja toinen instituuttiin. Tiedeyhteisöjen ja hallinnon välillä vallitsee erilaisista toimintaperiaatteista ja rationaliteeteista johtuva jatkuva kädenvääntö. Aineistossamme hallinto nähdään ulkopuolisena, vallanhaluisena ja näkökulmattomana.
Sekä sivistys, tiede ja yliopisto ovat historiallisia ilmiöitä ja siten aikansa ilmentäjiä. Tällä hetkellä yliopistomaailmassa vahvistuu tieteenalakohtaisten erotteluiden ja rajojen tarkoituksenmukaisuuden pohdinta. Tästä esimerkkinä Helsingin yliopistossa profiloitumisen kärkihankkeena on Helsinki Life Science Center, jonka tavoitteena on kehittää elämäntieteiden (terveys-, ruoka- ja ympäristötieteet) ja terveysteknologia-alojen tutkimus-, innovaatio- ja yrityskeskittymää pääkaupunkiseudulla (www.helsinki.fi/hlsc). Toisaalla on ideoitu uushumboldtilaista yliopistoa ratkaisuksi humboldtilaisen sivistysyliopiston ongelmaan eli eristäytymiseen yhteiskunnasta ja tieteen harjoittamiseen sen itsensä vuoksi. Uushumboldtilainen yliopisto olisi yhteiskunnallisesti aktiivinen tutkimusyliopisto, jossa yhdistyisivät tutkimus, opetus ja ilkeiden, häilyvien, sinnikkäiden, viheliäisten tai pirullisten ongelmien (wicked problems) ratkaiseminen eli yliopiston kolmas tehtävä. Ihmiskunnan suuret haasteet ovat usein globaaleja taloudellisia, poliittisia ja ympäristöllisiä ongelmakimppuja, joiden ratkaisemiseksi tarvitaan monitieteisyyttä ja yhteistyötä eri tahojen kanssa. Ajatuksena on, että ilkeitä ongelmia ratkaisemalla yliopistot vaikuttavat yhteiskuntaan laajemmalla rintamalla kuin jos ne valjastettaisiin markkinalogiikan mukaisesti talouden palvelukseen. (Hautamäki & Ståle 2012, 26.) Helsingin yliopiston 2015 toteutunut tiedepohjainen Helsinki Challenge -ideakilpailu oli ehkä viite uushumboldtilaisesta pyrkimyksestä luoda ratkaisuja suuriin haasteisiin.
Sivistyksen on sanottu olevan suhteellinen käsite. Tirrosen (2005) mukaan sivistys on universaali tavoite, johon liittyvät merkitykset ja sisällöt muotoutuvat instituutioiden toiminnassa. Tällä hetkellä yliopistoinstituutiota leimaavat vaateet kilpailun, tuloksellisuuden ja tehokkuuden takaa-ajoon. Miten siis vastaisimme kysymykseen: mihin sivistys tarvitsee tiedettä? Kysymykseen voi vastata ainakin toteamalla, että sivistykseen kuuluu kiinteästi tieto. Tieto puolestaan siirtyy ja välittyy mitä moninaisimmilla kulttuurin välittymisen tavoilla, muun muassa traditioiden, uskonnon ja koulutuksen avulla. Tieteellinen tieto on kuitenkin erityisasemassa siksi, että tiede instituutiona tavoittelee alati uusiutuvaa, koeteltua ja empiiristä tietoa. Tämän tiedon avulla myös sivistys säilyy, vastaa aikaansa ja uusiutuu. Entä kääntäen: mihin tiede tarvitsee sivistystä? Kysymykseen voi lyhyesti tarjota vastaukseksi, että sivistyksen tärkein merkitys on ylläpitää ja vahvistaa tieteen olennaista arvopäämäärää: pyrkimystä hyvään.
Gao,Yuan 2015. Toward a Set of Internationally Applicable Indicators for Measuring University Internationalization Performance. Journal of Studies in international Education 19 (2), 182200.
Deutsch, Morton 1985. Distributive Justice. London: Yale University Press.
Hakala, Johanna 2009. The future of academic calling? Junior researchers in the entrepreneurial university. Higher Education, 57 (2), 173190.
Hautamäki, Antti & Ståhle, Pirjo 2012. Ristiriitainen tiedepolitiikkamme. Suuntana innovaatiot vai sivistys? Helsinki: Gaudeamus.
Helkama, Klaus 2009. Moraalipsykologia. Hyvän ja pahan tällä puolella. Helsinki: Edita.
Helkama, Klaus 2010. Aika, arvot ja oikeudenmukaisuus. Psykologia 45 (2).
Helkama, Klaus 2015. Suomalaisten arvot. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Helsinki Institute of Life Science [www-lähde]. < http://www.helsinki.fi/hlsc/ > (Luettu 1.12.2015).
Hilpelä, Jyrki 2004. Järjen epäilyä ja suunnittelemattomuuden ylistystä?: Ekskursio uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan. Kasvatus 35 (1), 5565.
Häggman, Kai 1994. Perheen vuosisata. Perheen ihanne ja elämäntapa 1800-luvun Suomessa. Historiallisia tutkimuksia 179. Helsinki: Suomen Historiallinen Seura.
Jauhiainen, Arto & Jauhiainen, Annukka & Laiho, Anne & Lehto, Reetta 2015. Fabrications, Time-Consuming Bureaucracy and Moral Dilemmas Finnish University Employees Experiences on the Governance of University Work. Higher Education Policy vol. 2015 (3), 393410.
Karkama, Pentti. & Koivisto, Hanne 1997. Sivistyneistö ja älymystö Suomessa. Teoksessa Karkama, Pentti & Koivisto, Hanne (toim.), Kirjoituksia suomalaisesta sivistyneistöstä ja älymystöstä. Tietolipas 151. Helsinki: Suomalainen Kirjallisuuden Seura.
Kakkori, Leena & Huttunen, Raimo 2014. Keskustelua Bildungin käsitteen ajankohtaisuudesta kasvatustieteessä. Kasvatus 45 (2), 184191.
Kantasalmi, Kari 2013. Sivistysyliopisto organisaatiossa ja tutkijakoulureformissa. Tieteessä tapahtuu (2), 3339.
Kokko, Heikki 2010. Sivistyksen varhaista käsitehistoriaa. Kasvatus & Aika 4 (4), 723.
Konrad, Franz-Michael 2012. Wilhelm von Humboldts Contribution to a Theory of Bildung. Teoksessa Siljander, Pauli & Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (toim.), Theories of Bildung and Growth : Connections and Controversies Between Continental Educational Thinking and American Pragmatism. Rotterdam: Sense.
Knight, Jane 2011. Five myths about internationalisation. International Focus, 67, 12.
Niiniluoto, Ilkka 2001. Tieteiden ykseys. Tieteessä tapahtuu (19), 114.
Niiniluoto, Ilkka 2014. Syntyykö tieteestä viisautta? Tiedepolitiikka (4), 711.
Nussbaum, Martha C. 2011. Talouskasvua tärkeämpää. Miksi demokratia tarvitsee humanistista sivistystä. Helsinki: Gaudeamus.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015. Suomalaisen yliopistotutkimuksen tuottavuus ja vaikuttavuus. Opetus- ja kulttuuriministeriön profiiliryhmän raportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:5.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015. Vastuullinen ja vaikuttava. Tulokulmia korkeakoulujen yhteiskunnalliseen vaikuttavuuteen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:13.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015. Korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten yhteistyön syventäminen. Tiekartta 20152017 Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:16.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015. Yrittäjyyden ja yrittäjämäisen asenteen tukeminen suomalaisissa korkeakouluissa -raportti.
Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:17.
Patomäki, Heikki 2005. Yliopisto oyj: tulosjohtamisen ongelmat - ja vaihtoehto. Helsinki: Gaudeamus.
Rantala, Heli 2013. Sivistyksestä sivilisaatioon. Kulttuurikäsitys J.V. Snellmanin historiallisessa ajattelussa. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja Scripta Lingua Fennica Edita, 362.
Rahikainen, Marjatta 2008. Aineeton pääoma kilpailukeinona. Yksityiskoulujen johtajattarien toiminta uusien oppilaiden hankkimiseksi 1900-luvun vaihteen Helsingissä. Teoksessa Keskinen, Jarkko & Teräs, Kari (toim.), Luottamus, sosiaalinen pääoma, historia. Turku: Turun historiallinen yhdistys ry.
Rohstock, Anne 2012. Some Things never Change: The Inventionsa of Humboldt in Western Higher Education Systems. Teoksessa Siljander, Pauli & Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (toim.), Theories of Bildung and Growth: Connections and Controversies Between Continental Educational Thinking and American Pragmatism. Rotterdam: Sense.
Shin, Jung Cheol & Jung, Jisun 2014. Academics job satisfaction and job stress across countries in the changing academic environments. Higher Education 67 (5), 603620.
Siljander, Pauli & Sutinen, Ari 2012. Introduction. Teoksessa Siljander, Pauli & Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (toim.), Theories of Bildung and Growth: Connections and Controversies Between Continental Educational Thinking and American Pragmatism. Rotterdam: Sense.
Siljander, Pauli 2000. Kasvatus ja sivistys. Helsinki: Gaudeamus.
Siljander, Pauli 2005. Systemaattinen johdastus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.
Stén, Johan 2013. Miksi tieteen historiaa? Tiedepolitiikka 38 (2), 718.
Suoranta, Juha & Salo, Petri 2002. Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Tirronen, Jarkko 2005. Korkeakoululaitoksen sivistyskäsitys. Tieteessä tapahtuu (8), 3337.
Tirronen, Jarkko & Kivistö, Jussi 2009. Uusi hyödyn aikakausi ja yliopiston kolmas tie. Teoksessa Aarrevaara, Timo & Saarinen, Taina (toim.), Kilvoittelusta kilpailuun. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Tirronen, Jarkko 2010. Yliopistoa etsimässä: johdatus yliopiston ajatukseen. Publications of the University of Eastern Finland. General Series: 2.
Tommila, Päiviö 2003. Tieteellistyvä tutkimus ja tiedepolitiikan alku (18091917). Teoksessa Tommila, Päiviö & Korppi-Tommola, Aura (toim.), Suomen tieteen vaiheet. Helsinki: Tieteellisten seurain valtuuskunta.
Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Tuomisto, Jukka 1991. Aikuiskasvatuksen peruskäsitteen historiallinen kehitys. Teoksessa Raine Aaltonen,Raine &Tuomisto, Jukka (toim.), Valistus, sivistys, kasvatus. Vapaan sivistystyön XXXII vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Universitets Kanslers Ämbetet. Resultatsök utbildningarnas kvalitet 20122015. [www-lähde]. < http://kvalitet.uka.se/resultatsok > (Luettu 22.3.2016).
Ylijoki, Oili-Helena 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Helsinki: Vastapaino.
Ylijoki, Oili-Helena & Ursin, Jani 2013. The construction of academic identity in the changes of Finnish higher education. Studies in Higher Education 38 (8), 11351149.