Jyrki Kaarttinen

Kansallissosialistinen kasvatus – Politiikkaa vai pedagogiikkaa?

Lectio praecursoria kasvatustieteen väitöskirjaan National Socialist education – politics or pedagogics, Tampereen yliopistossa 11.3.2017.

Väitöskirjassani Kansallissosialistinen kasvatus – politiikkaa vai pedagogiikkaa? tarkastelen kansallissosialistista kasvatusta, jonka kautta olen analysoinut myös nykyisen pedagogiikan problematiikkaa. Tutkimukseni on luonteeltaan niin kasvatuksen aatehistoriallista tutkimusta kuin oman aikamme pedagogiikan ideologiakriittistä analyysiä. Sen lähtökohtana on ajatus, että kasvatus ja politiikka eivät ole toisistaan irrallisia autonomisia alueita, vaan toisistaan riippuvaisina ne ponnistavat kaikissa poliittisissa järjestelmissä aina sukupolvien välisestä jännitteestä (Giesecke 2001, 74). Kasvatusta en tutkimuksessani tarkastele vain koulussa tapahtuvana toimintana, vaan tarkoitan sillä myös kaikkia pedagogisia käytäntöjä, joiden kautta yksilöllisiä asemia rakennetaan ja muokataan ja myös yhteiskunnassa vallalla olevia hegemonisia käsityksiä ylläpidetään, pönkitetään ja varmistetaan (Giroux 2001, 209). Tässä mielessä kasvatuksesta käytävässä keskustelussa on aina myös kysymys yhteiskunnan tilasta ja sen tulevaisuuden rakentamisesta (Aittola & Suoranta 2001, 17).

Yhteiskunnallisesta näkökulmasta katsoen kasvatuksen tehtäväksi on koko länsimaisen tunnetun historian saatossa mielletty paitsi yksilön fyysisten ja henkisten ominaisuuksien kehittäminen, myös hänen integroimisensa yhteisön jäsenyyteen. Jo antiikin Platonin ja Aristoteleen ajoista lähtien pedagogiikalla on nähty olevan myös poliittinen tarkoituksensa. Tuolloin kasvatuksen tuli jalostaa kasvatettavien impulsiiviset halut kaupunkivaltion kannalta toiminnallisiksi luonteenhyveiksi, joiden tuli luoda valmiuksia niin yksilön kuin yhteiskunnan hyvälle ja onnelliselle elämälle (Huttunen 1999, 29; Harni 2014, 83). Tämä antiikista peräisin oleva näkemys elää myös oman aikamme kasvatuksessa, vaikka sen taustalla olevat yhteiskunnalliset suhteet eivät olisi aina selkeästi näkyvillä.

Tutkimukseni ydin muodostuu seitsemästä tutkimusartikkelista, joissa olen lähestynyt kansallissosialistisen politiikan ja sen kasvatuksen yhteen kietoutunutta suhdetta, jonka puhetavoissa ja käytänteissä kansallissosialistista kasvatustodellisuutta tuotettiin. Niissä olen käsitellyt kansallissosialistisen pedagogiikan olemusta, sen opetussuunnitelmia, ruumiinkasvatusta, nais-, nuoriso- ja erityiskasvatusta sekä kansallissosialistista ihanneopettajuutta. Kaikki artikkelit ovat luettavissa myös itsenäisinä osatutkimuksina.

Tutkimukseni sijoittuu kasvatuksen aatehistorian, kasvatustieteen, kasvatuksen ja koulutuksen kentälle, jossa tarkastelen kasvatusta, sen roolia ja tehtävää kansallissosialistiseen yhteiskuntajärjestelmään sosiaalistamisessa. Kasvatustieteen oman tiedeidentiteetin ylläpitämisen ja kehittämisen näkökulmasta kasvatuksen historian tutkimus ja tuntemus ovat tärkeitä, jotta kasvatuksen historiallisen tradition merkitys säilyy sen itseymmärryksessä. Juuri kasvatustiede, tarvitsee oman historiansa tuntemusta, koska kasvatuksen nykyisyys ja tulevaisuus voivat avautua vain menneisyyden ymmärtämisen kautta (Värri 2014a, 97; Saari 2011, 18–19).

Kasvatuksen voi katsoa heijastavan ihanteissaan kunkin ajan poliittisen, taloudellisen ja sosiaalisen kulttuurin erilaisia tahdonilmaisuja. Niiden tavoittelu liittää kasvatuksen kaikissa poliittisissa järjestelmissä läheisesti yhteiskuntaan, koska kasvatuskysymykset ovat aina yhteiskunnallisten voimakenttien ja niihin liittyvien valtapyrkimysten keskinäisen kamppailun aluetta. Yhteiskunnallisina käytäntöinä pedagogiikassa on ollut aina kyse siitä, miten yksilöt oppivat, miten tietoa tuotetaan ja miten henkilökohtaisia yhteiskunnallisia asemia rakennetaan (Giroux 2001, 209). Sekä politiikkaan että kasvatukseen on liittynyt oleellisesti valta, koska molempiin on sisältynyt halu vaikuttaa niin todellisuuden kuin tulevaisuuden muotoilemiseen.

Demokraattisissa yhteiskunnissa kasvatus on usein tulosta eri yhteiskunnallisten eturyhmien ja niiden moniarvoisten kasvatustahtojen sopuratkaisuista, kun taas totalitaarisissa järjestelmissä, kuten kansallissosialismissa, kasvatuksen arvot ja sisällöt määrittyivät kansallissosialistisen valtapolitiikan tavoitteista käsin. Vaikka kasvatusta ei voine pitää poliittisesta tai valtapoliittisesta järjestelmästä koskaan täysin riippumattomana toimintana, niin omassa tutkimuksessani olen juuri tuonut esille, miten erityisesti kansallissosialismissa kasvatus välineellistettiin sen politiikan työkaluksi. Tällä tarkoitan, että kansallissosialismissa kasvatus sidottiin hyötymielessä tiukasti kansallissosialistisen politiikan palvelijaksi, sen poliittisen järjenvastaisuuden rautahäkkiin.

Tutkimuksessani olen osoittanut, että kansallissosialistinen kasvatus ammensi juurensa Saksan yhteiskuntahistorian ja siihen nivoutuneen kasvatuksen synkästä yhdistelmästä, jonka keskeisiä ainesosia olivat niin kansalliskiihko, maailmanherruuden tavoittelu ja militarismi kuin rasismi ja antisemitismi. Pedagogiikkana kansallissosialismi oli saksalaisen kasvatustradition epäsuoraa ja epäpuhdasta jatkuvuutta. Se jäi hajanaiseksi ja epämääräiseksi yhdistelmäksi jo keisarikunnasta ja Weimarin tasavallasta periytyneitä militaristisia, demokratianvastaisia ja rasistisia ainesosia, joihin kansallissosialistit liittivät omia näkemyksiään saksalaisen veren puhtauden vaalimisen välttämättömyydestä. Tuon muinaisaikaisen soturi-ihanteen ja huipputeknologian nimeen vannoneen kansallissosialistisen pedagogiikan kokoavana elementtinä oli biologiaan perustunut rasistinen rotuoppi, jolla kansallissosialistit oikeuttivat valloitussodat, ihmisten alistamisen, orjuuttamisen ja tuhoamisen (Jokisalo 2016, 14). Ihmiselämän kansallissosialismi ymmärsi ihmisyhteisöjen välisenä olemassaolon taisteluna, jossa vain rotupuhtaalla, terveellä ja voimakkaalla ihmisaineksella, siis hyödyllisillä ihmisillä, oli elämisen oikeus.

Luonteeltaan kansallissosialistinen kasvatus oli oman aikansa trollausta, yhteiskunnallistamista taisteluun, sotaan ja kuolemaan, joka hylkäsi kaiken ihmisyyden ja inhimillisyyden sekä tuhosi idean ihmisarvosta ja ihmiseksi tulemisesta täydellisesti. Se perustui jatkuvaan alaikäisenä pitämisen ideologiaan, joka tähtäsi yksilön tietoisuuden tarkoitukselliseen ohittamiseen ja sen suunnitelmalliseen väärinkäyttämiseen. Kansallissosialistisen kasvatuksen tavoitteena ei ollut sivistynyt ihminen, vaan sen kasvatuksen tuli tuottaa kilpailukykysovinismilla ja rasismilla voideltu valioyksilö, jonka tuli kyetä osoittamaan aina ylivoimaisuutensa ja paremmuutensa suhteessa toisiin ihmisiin.

Myös kasvattajien suuri joukko altistui uudelle poliittiselle herätykselle ja lähti lähes kritiikittä toteuttamaan tehtäviä, jotka eivät olleet kasvatuksen maailmasta. Juuri kansallissosialismissa kasvattajien tuli, poliittisen iskostamisen ja tarkoituksellisen harhaanjohtamisen välineinä, olla toteuttamassa kansallissosialistista ”totuuden politiikkaa” ja sen sepittämää kuvaa siitä, miten oikeaa ja ihanteellista elämää kolmannessa valtakunnassa tulisi tavoitella. Kansallissosialismissa politiikan tehtävänä oli tuottaa yhtä oikeaa ja ainoaa totuutta ja kasvatuksen tehtävänä oli tuon ennalta määrätyn totuuden vahvistaminen ja toteuttaminen.

Vallan analyytikkoa Michel Foucault’ta (1980, 2005) lainaten kansallissosialismi oli minusta ”ihmisruumiin poliittista haltuunottoa” ja ”poliittista teknologiaa” ja tätä tehtävää hoiti kasvatus. Luonteeltaan sen kasvatus oli ”mustaa idealismia” ja sosiaaliteknologiaa, joka yhdisti toisiinsa inhimillisen moraalittomuuden ja suurten joukkojen poliittisen passivoinnin [Elias (1989) 1997, 310; Giroux 2001, 197]. Sen pyrkimyksenä oli kasvattaa ”uusi kansallissosialistinen ihmistyyppi”, tahtoihminen ja voimaihminen, joka oli rotutietoinen, kurinalainen ja taistelunhaluinen. Tuo kasvatus nojautui tehokkuuden, henkilökohtaisen kyvykkyyden ja elinvoimaisuuden arvoihin, ruumiillisuuden voittoon hengestä. Kansallissosialismin voi sanoa olleen jatkuvien suoritusten ja loputtomien kilpailujen väkivaltainen kasvatusnäyttämö, joka hylkäsi ihmisyyden, tasa-arvon ja kriittisen ajattelun luokat.

Kuten edellä totesin, kasvatus on ollut aina sidoksissa valtasuhteisiin, taloudellisiin ehtoihin ja hallitseviin ideologioihin, jotka ovat olleet seurausta kunkin ajan poliittisista ja taloudellisista vastakkainasetteluista. Vaikka maailma ja kasvatuskäsitykset ympärillämme muuttuvat, kasvatuksen syvin olemus ei ole kuitenkaan muuttunut. Siihen kuuluu aina moraalinen, ihmisarvoa kunnioittava siveellinen ulottuvuus ja pedagoginen vastuu jotka ovat hyvän elämän, ihmisarvon ja inhimillisyyden kunnioittamisessa ja vaalimisessa. Kuten aikoinaan saksalaisen kasvatusajattelun suuret klassikot, Immanuel Kant ja Georg Friedrich Hegel korostivat, ihminen saattoi tulla ihmiseksi vain kasvatuksen kautta. Molempien ajattelua ohjasi näkemys, ettei kasvatusta saanut koskaan välineellistää minkään poliittisen, taloudellisen tai yhteiskunnallisen opin palvelijaksi. Tämän ajatuksen, ihmisestä kasvatuksen itseisarvona, pitää kuulua pedagogiikan syvimpään arvoperimään yhä edelleen.

Tämän väitöskirjan valmistuessa Euroopan poliittisia päättäjiä askarruttavat epätietoisuus niin Venäjän politiikan ja sen demokratisoitumiskehityksen kuin USA:n hyvin ennustamattomalta vaikuttavan politiikan suunnasta. Näyttää siltä, että tällä hetkellä nationalismista, protektionismista ja valheesta on tullut oman aikamme foucaultlaista ”totuuden politiikkaa” vuosikymmenten hiljaiselon jälkeen (Foucault 1980, 131). Myös omassa maanosassamme kuohuu, kun Lähi-Idän jatkuvien kriisien ja Syyrian sodan aiheuttaman inhimillisen katastrofin seurauksena suuret pakolaisjoukot kolkuttelevat Euroopan valtioiden portteja. Ensi kertaa sitten kylmän sodan päättymisen Euroopan Unionin turvallisuusarkkitehtuuri natisee liitoksistaan ja sen poliittista, taloudellista ja henkistäkin uskottavuutta koetellaan kansalaisten mielissä. Vaikka Eurooppaan haluavat ihmismassat pakenevat oman henkensä edestä tai omien elinalueidensa elämänmahdollisuuksien toivottomuuden vuoksi, niin kantaeurooppalaisten asenteet ja yhteiskuntailmasto maahanmuuttajia kohtaan on kovenemassa ja ymmärrys heitä kohtaan on koetuksella. Ääri-islamistien tekemien terrori-iskujen aiheuttaman pelon ja islaminvastaisen ilmapiirin vahvistuessa EU-maissa on vaadittu maanosan linnoittamista ja tiukkojen kansallisten raja-aitojen pystyttämistä. Sisäänpäin kääntynyt ja maahanmuuttajiin vihamielisesti suhtautuva poliittinen populismi ja suvaitsematon sekä ahdasmielinen kansallismielisyys ovat tekemässä jälleen useissa valtioissa uutta paluuta kansallisen politiikan areenoille.

Professori Norbert Elias [(1989) 1997, 310) kirjoitti teoksessaan ”Saksalaiset” mieleen painuvasti: ”Monet aikamme tapahtumat viittaavat siihen, että kansallissosialismi on ehkä paljastanut erikoisen räikeässä muodossa nykyisten yhteiskuntien ehtoja sekä toiminnan ja ajattelun tendenssejä, joita voi esiintyä muuallakin”.

Globaalikapitalismin ja elämysyhteiskunnan aikakaudella myös kasvatusta on vaadittu riuhtaisemaan itsensä irti erilaisten perinteisten instituutioiden ahdistavasta ja tunkkaisesta maailmasta, jonka nähdään rajoittavan aktiivisesti eteenpäin pyrkivän voima- ja tahtoihmisen toimintaa. Katsomustavoissa minuuden jatkuva rakentaminen, omat elämykset, fiilikset, valinnat ja suoritukset ovat syrjäyttäneet uskon suuriin kertomuksiin ja auktoriteetteihin. Ajan kasvatusarvot näyttävät perustuvan vapaiden markkinoiden ja kilpailun autuaaksi tekevään voimaan. Yhteiskunnan yltiöyksilöllisyyden arvoissa heijastuu nykyajan kasvatusideologia, jossa jatkuvasti vajavaisiksi itsensä tuntevien yksilöjen tulee rakentaa loppumattomasti itseään ja jossa ihmisen arvoa mitataan kaikessa yhä enemmän vain yksilölliseen omavastuuseen ja suorituksiin perustuvilla markkinoilla. (Streeck 2015, 86–91; 153–154.)

Nykyajan taloudellistunut politiikka tai politisoitunut talous ovat pyrkineet tekemään kasvatuksesta muodollisesti puolueetonta ja poliittisesti arvovapaata, vaikka se ei ole minusta mahdollista. Tämä on johtamassa sivistyksen ekonomisoimiseen ja kasvatuksen kapea-alaistumiseen, kun sen tavoitteita määritellään yhä enemmän lähinnä taloudellisen hyödyn ja kansakunnan kilpailukyvyn perusteella (Oravakangas 2005, 210). Siinä ”teknisen rationaalisuuden pakkopaitaan” köytetty järki on nähty sivistysorganisaatioidenkin kehittämisen ennalta määrättynä täsmälääkkeenä huolimatta siitä, että tieteelliset näytöt uuden teknologian oppimista edistävistä kasvatuksellisista vaikutuksista yhä loistavat poissaolollaan. (von Wright 1987, 27–28; Värri 2014, 391; Huhtala & Syrjämäki & Tuusvuori 2015, 384–385). Vaikka ”teknologinen järki” voi olla hyvä renki, niin isännän roolia sille ei tulisi antaa. Tämä tarkoittaa, että kasvatusta tulisi aina lähestyä tekniikan sijasta pedagogiikka edellä. ”Siinä teknologia on vain väline, mutta ei kaiken pyhittävä pelastaja”, kuten emeritusprofessori Kari Uusikylä on minusta osuvasti todennut (Korkeakivi 2015).

Pedagogiikka on taloudellis-teknologisen euforian ohjaamana suistumassa yhä enemmän omaan olemukselliseen kriisiinsä, kun markkinaoikeudenmukaisuus on syrjäyttänyt tasa-arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ihanteet kasvatuksen moraalisina velvoitteina. Myöskään kasvatustieteen omalle itseymmärrykselle nykyinen ajattelu ei lupaa hyvää, kun yhä useampi kasvatustieteen edustaja vaikuttaa pitävän itsestäänselvyytenä, että taloudellisen kasvun, tuottavuuden ja kilpailukyvyn edistäminen on niin kasvatuksen kuin ihmisen toiminnan viimekätinen päämäärä. (Saari 2011, 17–19; Värri 2014, 391.)

Kuten akateemikko Georg Henrik von Wright kirjoitti aikanaan, ”kasvatus tarvitsee taistelevaa humanismia kaikkialla, missä vallanpitäjät ovat pukeutuneet väärän tietoisuuden valepukuun” (von Wright 1981, 172). Hän tunsi huolta ihmisarvon vähenemisestä ja uusien sorron, valheen ja vapauden vastaisten muotojen lisääntymisestä yhteiskunnassa (emt. 1987, 27–28). Jaan hänen näkemyksensä.

Kasvattajien pitää tiedostaa ideologiset ja poliittiset asemat, joista heidän äänensä kantautuu. Heidän tulee käsittää, että pedagogiikkaan vallan, kielen ja käytännön teknologiana liittyy kulttuurisena käsikirjoituksena niin poliittista säätelyä ja ”järjen” muotoja, jotka eivät ole koskaan viattomia. (Giroux 2001, 204–205, 210.) Kasvattajien täytyykin historiallisten kokemusten valossa havahtua huomaamaan pedagoginen vastuunsa sellaisten yhteiskunnallisten, taloudellisten ja teknologisten valta- ja alistussuhteiden havaitsemiseksi ja paljastamiseksi, jotka ovat tässä ajassa estämässä ihmisiä tavoittelemasta tasa-arvoisesti ja oikeudenmukaisesti hyvää, humaania ja onnellista elämää. Tässä kasvattajat tarvitsevat pedagogista katsetta yhteiskuntaan ja sen toimintojen kriittistä arviointia. Tämä tarkoittaa omien merkitysperspektiivien taustalla olevien uskomusten ja ajattelutapojen sekä ennakkoluulojen analysointia ja tarkistamista. Kasvattajien tulee tuntea historiallinen, siveellinen ja moraalinen velvoitteensa siitä, etteivät he hyväksy pedagogiikan kaventamista yhdeksi totuudeksi, josta kansallissosialismi oli varoittava esimerkki. Sen sijaan pedagogiikan olemukseen pitää aina kuulua moniarvoisuus ja avoimuus sekä toisin ajattelemisen ja toisin toimisen mahdollisuus, koska tulevaisuudesta ei kenelläkään voi olla varmaa tietoa. Tässä menneisyyden ymmärtämisestä voi olla apua, sillä tietoisuus pedagogiikan historiasta voi omalta osaltaan ehkäistä kasvatusta joutumasta yhteiskunnallisen vallan ja sen hallinnan välineellistäväksi tekniikaksi, kuten tapahtui kansallissosialismissa.

Professori Pentti Renvall totesi aikanaan tutkimuksessaan Nykyajan historiantutkimus (1965) Kantin kuuluisaa lausetta lainaten, että ”historiasta voi oppia vain yhden asian, sen, ettei historiasta voi mitään oppia”. Kuitenkin Renvallista menneisyydestä oli mahdollista oppia ymmärtämistä ja siinä vaikuttavien verraten muuttumattomien tekijöiden tajuamista. Hänestä historian tieteenä tuli perinteelle avautuen opettaa juuri arviointi- ja arvostelukykyä. (Renvall 1965, 368–381.) Tämä ajatus ja kasvatuksen menneisyyden jälkien etsiminen nykyisyydestä ovat kannustaneet itseäni koko tutkimusprosessin ajan (Jokisipilä & Könönen 2013, 19).

Pedagogiikkaan on sen historian saatossa liittynyt aina muodossa tai toisessa poliittinen ulottuvuus, joka on ollut sidoksissa aikansa ideologisiin käsityksiin ja yhteiskunnallisiin oppeihin. Väitöskirjallani olen halunnut osallistua kriittisesti kasvatusta koskevaan yhteiskunnalliseen keskusteluun kasvatuksen olemuksesta ja sen pyrkimyksistä myös tässä ajassa. Tavoitteenani on ollut, että tutkimukseni onnistuisi edes jossakin määrin avaamaan kansallissosialistisen pedagogiikan luonnetta ja sen muotoutumista ja lisäämään ymmärrystä tähän liittyviä prosesseja ja vaikutteita kohtaan. Minusta kasvatuksen historiantutkijan pitää uskaltaa ottaa kriittisesti kantaa ja nostattaa esille omien tutkimustulostensa merkitys myös nykyisyydelle. Vaikka valintamme ovat menneisyytemme ohjaamia, niin nuo valinnat eivät ole koskaan niitä kohtalonomaisesti (Seinälä 2015, 258–259). Juuri kasvatuksen historian näkökulmasta haluan kysyä, voisiko menneisyyden kokemuksista olla löydettävissä jotakin ylihistoriallista, ”uudenlaista yhdistelmää”, jolla voisi olla arvoa niin tarkasteltaessa ja arvioitaessa nykyajan kasvatusta kuin sen tulevaisuuden mahdollisuuksia? Tai kenen tarinaa, intressejä ja tulevaisuutta nykyinen kasvatusretoriikka edustaa tai rakentaa? Suorasanaisemmin, voisiko nykyisessä kasvatuspuheessa olla myös jotakin sellaista, mikä saattaisi antaa aiheen epäillä jopa sen aitoutta tai vilpittömyyttä suhteessa kasvatuksen perimmäisiin arvoihin?

Tutkimukseni on osoittanut, että myös omaan aikamme kasvatukseen liittyy vallan ja hallinnan mekanismeja, joissa markkinaliberalistisista talousarvoista, rahanationalismin ja kilpailukyvyn ihanteista on tullut aikamme kasvatuksen ihannoima sosialisaatiomalli ja sen elämänvoimaa uhkuvasta soturimentaliteetista nykykasvatuksen yhteiskuntamoraalia. Nykypedagogiikassa kasvatuksen perimmäisistä arvoista lähtevä puhe ei saa jäädä yksiulotteisen ja kapean talous- ja teknologiapuheen alle, vaan kasvatuksen pitää vahvistaa ihmisten aitoon vapauteen ja keskinäiseen yhteisvastuullisuuteen ja tasa-arvoon perustuvia yhteiskunnan demokraattisia rakenteita (Oravakangas 2005, 210–213). Kasvatuksen tulisi ennen kaikkea voimistaa nykyajassa niitä pyrkimyksiä, jotka torjuvat kasvatuksesta ”ego-nationalismin” ja auttavat maailmanlaajuisen sosiaalisen ja taloudellisen eriarvoisuuden vähentämisessä yhteiskunnasta. (Jokisalo 2016, 10, 28, 224, 227–229; Streeck 2015, 89, 235.)

Toivon, että tutkimukseni antaisi omalta osaltaan kasvatuksen tarkastelussa vaadittavaa historiallista näkökulmaa, arvostelu- ja arviointikykyä, ettemme me toistaisi menneen ajan virheitä, vaan olisimme kriittisiä ja ymmärtäisimme, mitä ei-toivottavia piirteitä myös nykyajan kasvatus niin historiallisena jatkumona kuin tulevaisuuteen suuntautuvana utopistisena hankkeena voi kantaa sisällään.

Väitöskirja

Kaarttinen, Jyrki 2017. Kansallissosialistinen kasvatus - politiikkaa vai pedagogiikkaa? Acta Universitatis Tamperensis 2259. Tampere: Tampere University Press.

Kirjallisuus

Aittola, Tapio & Suoranta, Juha 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Aittola, Tapio & Suoranta, Juha (toim.) Henry A. Giroux & Peter McLaren Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, 7–28.

Elias, Norbert (1989) 1997. Saksalaiset. Valtataistelut ja habituskehitys 1800-ja 1900-luvuilla. Suomentanut Paula Nieminen. Tampere: Gaudeamus.

Foucault, Michel 1980. Power/knowledge. Selected Interviews and Other Writings 1972–1977. Brighton: Harvester Press.

Foucault, Michel 2005. Tarkkaile ja rangaista. Suom. E. Nivanka. Helsinki: Otava.

Giesecke, Hermann 2001. Einführung in die Pädagogik. München: Juventa Verlag.

Giroux, Henry 2001. Kasvatuksen diskurssin rajat uusiksi. Modernismi, postmodernismi ja feminismi. Teoksessa Giroux, Henry & McLaren, Peter: Kriittinen pedagogiikka. Toim. Aittola, Tapio & Suoranta, Juha. Suom. Jyrki Vainonen. Tampere: Vastapaino, 153–218.

Harni, Esko 2014. Epäpoliittinen kasvatus poliittisen edellytyksenä, eli katsaus Hannah Arendtin kasvatusajatteluun. Kasvatus ja Aika 8 (2), 80–88.

Huhtala, Hannele & Syrjämäki, Sami & Tuusvuori, Jarkko S. (2016). Ajatuspajoista innovaatiokumppanuuksiin. Tapaus Filosofian Akatemia. Raportti uusimmasta valmennuskonsultoinnista ja julkisen järjenkäytön ohentuvasta kriittisyydestä. Tampere: Niin & Näin [www-lähde]. < http://netn.fi/sites/www.netn.fi/files/syn_publication/files/ajatushautomoraportti-netn-2016.pdf > (Luettu 10.1.2017).

Huttunen, Rauno 1999. Opettamisen filosofia ja kritiikki. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Jokisalo, Jouko 2016. Euroopan radikaali oikeisto. Helsinki: Into.

Jokisipilä, Markku & Könönen, Janne 2013. Kolmannen valtakunnan vieraat. Suomi Hitlerin Saksan vaikutuspiirissä 1933–1944. Helsinki: Otava.

Korkeakivi, Riitta (2015). OPS 2016 – uutta vai uusvanhaa? Mullistaako uusi opetussuunnitelma suomalaisen peruskoulun vai pyörittääkö se vain vanhaa levyä? Didaktiikan emeritusprofessori ja kasvatuspsykologian professori väittelevät. Opettaja 10 [www-lähde]. < http://www.opettaja.fi/cs/opettaja/jutut?juttuID=1408911044130 > (Luettu 12.6.2016).

Oravakangas, Aini 2005. Koulun tuloksellisuus? Filosofisia valotuksia koulun tuloksellisuuden problematiikkaan suomalaisessa yhteiskunnassa. Kokkola: Jyväskylän yliopisto.

Renvall, Pentti 1965. Nykyajan historiantutkimus. Porvoo; Helsinki: WSOY.

Saari, Antti 2011. Kasvatustieteen tiedontahto. Kriittisen historian näkökulmia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Kasvatusalan tutkimuksia 55. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Seinälä, Henna 2015. Nietzschen historiakäsitys. Teoksessa Väyrynen, Kari & Pulkkinen, Jarmo (toim.) Historianfilosofia. Klassiset ajattelijat antiikista nykyisyyteen. Tampere: Vastapaino, 238–269.

Streeck, Wolfgang 2015. Ostettua aikaa. Demokraattisen kapitalismin kriisi. Tampere: Vastapaino.

von Wright, Georg Henrik 1981. Humanismi elämänasenteena. Helsinki: Otava.

von Wright, Georg Henrik 1987. Tiede ja ihmisjärki. Helsinki: Otava.

Värri, Veli-Matti 2014. Kapitalisoitu kasvatus sopeuttamisen, tuottavuuden ja kilpailukyvyn välineenä. Kasvatus (45) 4, 390–394.

Värri, Veli-Matti 2014a. Halun kultivointi ekologisen sivistyksen mahdollisuutena. Artikkeli teoksessa Saari, Antti & Jokisaari, Olli-Jukka & Värri, Veli-Matti (toim.) Ajan kasvatus. Kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä. Tampere: Tampere University Press, 87–122.

KT, FM Jyrki Kaarttinen on raisiolainen opettaja ja ammatillinen opinto-ohjaaja.